Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы социализации ребенка с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью 22
1.1. Культурно-исторический анализ феномена «социализация» 22
1.2. Концептуальные подходы к социализации на современном этапе 40
1.3.Теоретические основы современной модели образования детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью 65
Глава 2. Научно-методические подходы к социально - педагогическим условиям обеспечения социализации 87
2.1. Анализ подходов к моделированию процесса социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью 87
2.2. Научно-методические подходы к «особым образовательным потребностям» детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью 108
Глава 3. Сравнительное изучение социально-педагогических условий социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью 133
3.1. Цели, задачи и организация исследования условий социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью 133
3.2. Сравнительный анализ результатов изучения условий социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью 143
3.2.1. Анализ современного состояния социально-педагогической системы знаний о лицах с отклонениями в развитии 143
3.2.2. Анализ современного уровня представляемых социально-педагогических услуг детям с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью 167
3.2.3. Анализ уровня готовности специалистов для работы с детьми с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью 181
Глава 4. Реализация социально-педагогических условий социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью 208
4.1. Теоретико-методологические основы экспериментального исследования 203
4.2. Характеристика участников экспериментального исследования 224
4.3. Педагогическая технология работы с семьей в условиях образовательного учреждения 227
4.4 Система профессиональной подготовки специалиста для работы с детьми с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью и педагогические условия ее реализации 259
4.5. Реализация социально-педагогических условий социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью (по результатам обучающего эксперимента) 294
Заключение 330
Библиографический список 336
Приложения 381
- Культурно-исторический анализ феномена «социализация»
- Анализ подходов к моделированию процесса социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью
- Цели, задачи и организация исследования условий социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью
- Теоретико-методологические основы экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Реализация концепции специального образования в современных условиях предполагает учет особых образовательных потребностей детей с тяжелыми формами инвалидности. Основной задачей обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями является их социальное развитие (Л.С.Выготский, Е.К.Грачева, В.З.Кантор, Н.Н.Малофеев, М.И.Никитина и др.). Теоретически достижение социальных целей образовательной системы является вполне осуществимой задачей. Однако, их практическая реализация возможна лишь в том случае, если будут решены вопросы организационно-управленческого, социально-педагогического, нравственно-психологического, нормативно-правового и кадрового обеспечения. До настоящего момента нет ясности относительно соответствующих парадигмальных, методологических оснований анализа социализации личности с выраженными нарушениями в социуме, ее социальной и информационной специфики, содержания, структуры и места социализационных процессов в жизнедеятельности данного человека (ребенка).
Поэтому мы считаем правомерным обратить особое внимание на противоречие между потребностями личности в полноправной жизнедеятельности и общества – в социализированной личности, с одной стороны, и отсутствием стабильной системы обеспечения социализации в образовательном пространстве, недостаточной теоретической разработкой такого обеспечения – с другой.
Особая актуальность специального обращения к разработке теоретических и методических основ социализации детей с интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями обусловлена рядом предпосылок социально-исторического, правового, гносеологического и социально-педагогического характера.
Исключение в течение достаточно продолжительного времени лиц с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью из образовательного пространства, и как следствие, из системы социальных отношений, привели к появлению ряда факторов, оказывающих отрицательное воздействие на процесс социализации данной категории людей.
К социализации как предмету исследования обращаются ученые различных областей знаний - философы, социологи, психологи и педагоги. Теории социализации строятся на понимании антропологии как всеобщего учения о людях и о влиянии на них господствующих в определенном обществе в определенное время общественных отношений. Эти теории различаются, во-первых, тем, какое значение в них придается участию самих индивидов в социализации; во-вторых, тем, насколько важным считается труд в социализации индивидов; в-третьих, тем, как определяются отдельные фазы процесса социализации.
Значительный вклад в разработку теории социализации внесли исследования С. А. Беличевой, И. С. Кона, П.С. Лебедева, В.С. Мерлина, А. В. Мудрика, Б.Д. Парыгина, В. Я. Ядова и др. В западноевропейской и американской науке проблема социализации целенаправленно и активно разрабатывается с начала 20-х годов XX века (Дж. Дьюи, Р. Маслоу, Т. Парсонс и др.).
Однако вследствие ряда неблагоприятных обстоятельств могут возникнуть нарушения в самом процессе гражданственного становления личности, социализации, выражающиеся в социальной дезадаптации индивида. Эти нарушения принимают разные формы и обусловлены различными причинами.
Необходимость теоретического рассмотрения указанных параметров педагогической проблемы социализации детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями в развитии обусловили актуальность темы нашего исследования.
Понятие «социализация» вошло в российскую педагогику относительно недавно и длительное время не применялось в работе с людьми с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью. В специальной педагогике до сих пор нет целостного научного взгляда на процесс социализации детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями, отсутствует научно обоснованная модель социализации.
Таким образом, можно констатировать, что существуют определенные противоречия между потребностями практики в сфере социализации детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями и отсутствием достоверных научных данных об особенностях и реальных возможностях их социализации. Постановка проблемы исследования требует принципиально иного подхода к изучению условий социализации детей с интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями. Это, в свою очередь, вызывает необходимость теоретического и экспериментального обоснования целей, структуры, путей, способов, организационных форм, педагогических условий, которые позволят включить в социальные отношения ребенка с множественными нарушениями в развитии. При этом важно определить содержательную и функциональную стороны социализации, а также сформулировать неблагоприятные индивидуальные и личностные особенности, затрудняющие социальную адаптацию индивида.
Объект исследования – социализация детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями.
Предмет исследования – социально-педагогическая детерминация социализации детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями в системе образования.
Цель исследования состоит в том, чтобы, обосновав в теоретико-методологическом плане социально-педагогические условия социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, определить пути их реализации в системе образования.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены его задачи:
-
Раскрыть феноменологическую природу социализации с позиций культурно-исторического подхода.
-
Проанализировать современные теоретико-методологические подходы к образованию детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.
-
Раскрыть специфические механизмы и факторы социализации детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями.
-
Разработать концепцию социально-педагогического обеспечения социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в системе образования.
-
Обосновать структурно-комплексную модель социально-педагогического обеспечения социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.
-
Внедрить и апробировать социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в системе образования.
В основу исследования положена гипотеза о том, что социализация детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями, предполагая выработку по отношению к ним системы регулятивных механизмов общественного поведения, в социально-педагогическом плане детерминируется тремя комплементарными факторами:
формированием в обществе информационного механизма мировоззренческой интерпретации процесса и состояния социализации ребенка с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью;
конструированием разноуровневой системы подготовки педагогов в области специального образования на основе методологии системного, деятельностного, интегрированного, культурологического, аксиологического и синергетического подходов;
формированием у родителей адекватной позиции применительно к специфике социализации их детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.
Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода (А. П. Аверьянов, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), общей и специальной педагогике ( В. З. Кантор, И. Я. Лернер, Н. Н. Малофеев, М. Н. Скаткин и др.), теории развития личности в различных видах деятельности ( Г. С. Батищев, Л. Н. Коган, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.).
Конкретная методология исследования представлена адаптивной (Дж. Дьюи), ролевой (Л. Кольберг), критической (А. Маслоу, К. Роджерс) концепциями социализации, социологическими, социально-психологическими и педагогическими теориями социализации личности (Г. М. Андреева, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. В. Парыгин и др.).
В качестве базовых выступили культурно-историческая концепция развития ребенка и положение о единстве законов развития ребенка в норме и ребенка с отклонениями в развитии (Л. С. Выготский).
Теоретические основы исследования составляют:
- философские и психолого-педагогические концепции личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев и др.);
- психологические теории деятельности (Г. С. Батищев, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.);
- теоретические и практические разработки в области гуманизации и гуманитаризации образования, идеи культуротворческой парадигмы образования (В. С. Библер, А. П. Валицкая, Б. С. Гершунский, В. А. Сухомлинский, Р. Штайнер и др.);
- философское обоснование ценностно-целевых, содержательно-процессуальных и результативных компонентов обучения, воспитания и развития человека (Б. С. Гершунский);
- концепции зарубежных гуманистических педагогических систем (Р. Штайнер); концепции отечественных педагогов и психологов в области гуманизации образования;
- психологическое обоснование когнитивного, эмоционального и операционального компонентов отношения (В. Н. Мясищев).
Для реализации целевых установок исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:
- теоретические: анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы; системный, сравнительный и логический анализ; прогнозирование и конструирование модели социализации детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями;
- эмпирические: анализ педагогического опыта учителей-дефектологов школ и реабилитационных центров, преподавателей факультетов коррекционной педагогики; а также медико-психолого-педагогической, инструктивной, программно-методической документации; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); наблюдения; анкетирование;
- статистические: дисперсионный анализ, корреляционный анализ, парный двухвыборочный t – тест для средних дисперсий, двухвыборочный t – тест с одинаковыми дисперсиями, двухвыборочный t – тест с различными дисперсиями.представление экспериментальных данных.
Организация исследования:
Первый этап (1997-1998гг.) – подготовительно-аналитический. В этот период формировались исходные позиции исследования; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; анализировалось современное состояние социально-педагогической системы формирования знаний о ребенке с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью; определялись цель, объект, предмет и задачи исследования; формулировалась рабочая гипотеза; отрабатывался понятийно-категориальный аппарат; разрабатывался проект опытно-экспериментальной программы исследования.
Второй этап (1998-2001гг.)- поисково-теоретический. Исследовательская деятельность здесь заключалась: в углубленном теоретическом анализе подходов к социализации детей с проблемами в развитии в общей, специальной педагогике и психологии, социологии; в анализе процесса социализации детей в инновационной образовательной системе; в проведении констатирующего эксперимента с математико-статистическим анализом и обобщением результатов.
На этом этапе исследование проводилось на базе Российского государственного педагогического университета им.А. И. Герцена, Псковского государственного педагогического института им. С. М. Кирова, Астраханского педагогического института, Санкт-Петербургской благотворительной общественной организации «Перспективы», Псковского областного центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Призма», Псковской региональной общественной организации «Призма-Плюс», общеобразовательного учреждения 8 вида № 25 Петроградского района. Соответствующий эксперимент предполагал анкетное обследование 497 респондентов, представляющих различные половозрастные и профессионально-образовательные группы населения.
Третий этап (2001-2005гг.)- экспериментальный: проводились обучающий эксперимент и проверка эффективности экспериментальной педагогической концепции социализации детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями.
На этом этапе формулировались выводы, оформлялся текст диссертации, осуществлялось внедрение модели социализации детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями.
Экспериментальное обучение осуществлялось в городах Пскове (семьи детей-инвалидов, Центр Лечебной Педагогики, ПОЦППРиК «Призма», родительская ассоциация детей-инвалидов, общественная организация «Призма Плюс», факультеты ПГПИ им. Кирова, ПОИКПРО), Санкт-Петербурге (школа VIII вида № 25 Петроградского района, детский дом-интернат № 4 Пушкинского района, Академия постдипломного педагогического образования, Санкт-Петербургский Гуманитарный институт, РГПУ им.А.И.Герцена - факультеты безопасности жизнедеятельности, технологии и предпринимательства, художественно-графический). Всего в эксперименте приняли участие 85 студентов различных факультетов педагогических университетов; 59 детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью и 78 их родителей.
Четвертый этап (2004-2005гг.) – заключительно-обобщающий: проводились теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования с применением методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Качественное своеобразие процесса социализации детей как в норме, так и детей с проблемами в развитии, обусловливается не только способностью субъекта к интериоризации культурно-исторического опыта, но и эффективным функционированием регулятивных механизмов общественного поведения.
-
В рамках современных теоретико-методических подходов к образованию детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями, базирующихся преимущественно на критериях освоения цензовых знаний, умений, навыков, в полной мере не мобилизуется потенциал этих детей и как субъектов образовательной интеграции, и как субъектов социализации.
-
Среди механизмов и факторов социализации специфически значимыми применительно к детям с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями становятся: формирование системного знания о ребенке с множественными нарушениями в условиях вузовского образования; реализация социально-педагогической системы формирования когнитивного, эмоционального, операционального компонента отношений у различных групп населения к ребенку с выраженными нарушениями; гуманизация социума в отношении данной категории детей; формирования системы информационной деятельности и системы регулятивных механизмов общественного поведения в отношении категории лиц с выраженными нарушениями.
-
Концепция социально-педагогического обеспечения социализации предполагает социально-педагогические воздействия в таких трех взаимодополняющих направлениях как гуманизация социума; обеспечение соответствия уровня подготовки специалиста требованиям современных организационных структур и их профессиональных ориентаций; расширение уровня и широты социальных контактов семей, имеющих детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями.
-
Структурно--комплексная модель социализации детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями, отражая единство дискретности и континуальности социализационного цикла, предполагает этапность: от субъектно-объектного информационного взаимодействия детей-инвалидов и социума - через включение детей-инвалидов в микро-, мезо- и макроуровневые социальные ситуации и преодоление информационно-адаптивных и ситуативных барьеров – к интерпретации многообразия стратегий в различных социальных ситуациях и, наконец, - к коррекции итоговых результатов социализации в соответствии с интерпретацией целей и потребностей личности ребенка с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями.
-
Внедрение системы социально-педагогического обеспечения социализации детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями, реализующей триединство информационно-образовательного воздействия на макро- и микросоциум и педагогическое сообщество, служит основой для включения таких детей в социальную практику.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования определяются методологическим, общенаучным и методическим обеспечением процесса исследования; целенаправленным и рациональным использованием теоретических, экспериментальных и математико-статистических методов исследования; репрезентативностью выборки; сочетанием качественных и количественных критериев оценки условий социализации детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями и результатов ее внедрения в практику специального образования; широким внедрением теоретических и экспериментальных исследований в образовательный процесс; личным участием автора в коррекционно-образовательном процессе, в обучении студентов РГПУ им. А.И.Герцена, ПГПИ им. С.М.Кирова, в проведении семинаров в системе переподготовки учителей-дефектологов и других специалистов.
Научная новизна исследования заключается в том, что поставлена и решена проблема социально-педагогического обеспечения социализации детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями с учетом психофизиологических особенностей данной категории детей и современной социокультурной ситуации.
Процесс социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью представлен в качестве предмета коррекционной педагогики в его органической взаимосвязи с процессом гуманизации социума.
Проведен педагогический анализ и дана оценка современной социокультурной ситуации в аспекте социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.
Выявлены закономерности, проявляющиеся в эмоциональном, когнитивном и операциональном компонентах отношения общества к лицам с единичными нарушениями сенсорной, моторной сферы или интеллектуальной деятельности и к лицам с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями.
Разработана педагогическая модель социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью
Сформирована научно обоснованная триединая система социально-педагогического воздействия на микро и макро социальное окружение детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью как субъектов социализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии и уточнении категориального аппарата социализация лиц с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.
С позиций системного, культурологического, деятельностного, личностно-ориентированного, синергетического подходов обоснована система социально-педагогических условий социализации детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями в образовательном процессе.
Сформирована концептуальная база подготовки педагогических кадров для работы с детьми с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью как субъектами социализации.
Раскрыта социально-педагогическая сущность информационного механизма мировоззренческой интерпретации процесса родителями, студентами, педагогами, обществом относительно детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями.
Обоснованы потенциал семьи как социально-педагогического института социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью и условия его реализации.
Раскрыты общие и специфические социально-педагогические закономерности реализации социализационного цикла при выраженных интеллектуальных и сенсомоторных нарушениях у детей.
Практическая значимость исследования заключается в апробации и внедрении в практику структурно-комплексной модели социализации детей с интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями «Социализационное кольцо», представленного пятью логически взаимосвязанными этапами.
Результаты исследования намечают пути совершенствования социально-педагогической инфраструктуры социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.
Разработана структурно-содержательная и программно-методическая база подготовки педагогических кадров как агентов социализации. Реализация исследования нашла отражение в разработке специальных теоретических и
методических спецкурсов для студентов факультетов коррекционной педагогики, системы повышения квалификации учителей-дефектологов. Созданы основы для разработки специализации магистров «Специальное воспитание и реабилитация лиц с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями» .
Разработана и апробирована система социально-педагогических практикумов по оптимизации взаимодействия в системе « общество-семья-ребенок». Разработаны и реализованы программы, направленные на формирование социальных навыков взаимодействия детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью и включению их и их семей в систему общественных отношений.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Разработанные социально-педагогические условия обеспечения социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью могут быть использованы в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических и научно-педагогических кадров. Методические разработки могут быть рекомендованы к применению в практике специального образовния.
Апробация результатов исследования осуществлялась параллельно с его ходом на всех этапах: на семинарских занятиях, на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов на базе СПб АППО (2002-2005), Псковского ИПКРО (1998-2000), Псковского центраПризма» (1998-2002), Магаданского СУ (2006).
Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики ПГПИ.им.С.М.Кирова, кафедры основ коррекционной педагогики РГПУ им.А.И.Герцена, Северо-Западном отделении РАО (2000-2001), на совещениях и конференциях (Санкт-Петербург, 1998, 2000, 2002, 2006; Псков, 1998, 1999, 2000; Екатеринбург, 2005, Италия, Болония, 1999; Германия, Кельн, 1998, 1999 и др.).
Материалы исследования нашли отражение в содержании курсов «Педсистемы воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями», «Психология детей со сложными недостатками в развитии», «Сравнительная коррекционная педагогики», курсов по выбору « Воспитание и социализация лиц с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью», « Современные подходы к проблеме социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в России и чстранах Западной Европы» и других, которые проводились и ведутся в ПГПИ им. С.М.Кирова, РГПУ им.А.И.Герцена, Гуманитарном институте и др. Материалы исследования использовались в работе со студентами. Они представлены в учебно-методических пособиях (1999 – 2006), в монографии (2006), в программах подготовки учителей-дефектологов (1997-2006) и др.
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 42 публикациях общим объемом около 60 п.л.
Структура и объем работы. Диссертация представляет собой рукопись объемом 388 страниц, которая состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка.
Культурно-исторический анализ феномена «социализация»
Элементы социального воспитания детей в той или иной форме можно обнаружить в воспитательных системах на всех исторических этапах развития человеческого общества. Идеи подготовки детей к труду, жизни в социуме нашли свое отражение уже в первых памятниках философской мысли [19, 57, 175, 422, 458]. Необходимость решения задач социального воспитание было обусловлено не столько личными убеждениями педагогов, сколько требованиями самой жизни с ее хозяйственно-экономическим и культурным укладом. Именно она диктовала определенные условия деятельности человека и его воспитания.
До конца XIII века главным назначением школы было воспитание и обучение детей в соответствии с церковно-религиозными идеалами. Школа петровских времен в целом не ставила перед собой воспитательных задач. Она создавалась как школа техническая, в которой дети приобретали узкопрофессиональные навыки, отвечающие потребностям государства того времени.
Острый интерес к проблемам социализации личности, как правило, возникал в обществе на переломных этапах истории. Он всегда характеризовал качественный сдвиг в образовании, поиск принципиально новых педагогических решений. Во второй половине XIX века ставится вопрос о необходимости и целесообразности такого общественного воспитания, в результате которого формируется свободная личность. Происходит подлинная революция в образовании, освобождение от неестественных и противоестественных концепций, предлагается новый подход к образованию. Оно рассматривается как единый процесс обучения и воспитания. На основе идей Л.Н. Толстого [451]., Н.И. Пирогова [222], К.Д. Ушинского [466] о взаимосвязи психологии, педагогики и объективной жизненной реальности в целях приобщения подрастающих поколений к общественным и культурным ценностям создается принципиально новая система воспитания. В её задачи входит сохранение целостности развития личности, ее способностей и творческого потенциала.
Таким образом, начальным в становлении социального воспитания в России можно назвать период с древнейших времен до второй половины XIII века. Это время сбора эмпирических данных. Социальное воспитание на этоц стадии определяется потребностями практики, а научные данные выступают как неоднократно проверенные опытом правила практической деятельности, как осознанные способы решения конкретных задач.
Со второй половины XIX века воспитание перестает быть прерогатив вой государства, оно становится общественным делом - начинается теоретический этап развития науки о воспитании. Демократически настроенные педагоги выступают за безусловную ликвидацию в системе воспитания схоластики, формализма, казарменного режима, фельдфебельского подхода к ребенку, за приближение школы к жизни. Н.И. Пирогов [222], К.Д. Ушинский [466] считали, что вся система воспитательных учреждений должна быть тесно связана с обществом, что движущей силой развития личности является воспитание в широком смысле слова и активное взаимодействие личности с окружающим миром. В. В. Зеньковский [162], Н.Н. Иорданский [173], П.Ф. Каптерев [189] выступали за широкое общее образование, способствующее развитию культуры, обогащающее внутренний мир учащихся.
Специальному профессиональному образованию должно предшествовать полное развитие нравственных, душевных, физических и умственных способностей ребенка. Понимание общечеловеческого аспекта гуманизма приводило педагогов к выводу о том, что общее гуманное образование должно занять приоритетные позиции и стать главной целью средних учебных заведений любого типа. По сути, можно говорить о возникновении к концу XIX века нового подхода к образованию - личностно-ценностного, составляющего реальную альтернативу обезличенной педагогике. Во второй половине XIX века в российской культуре идеальным образом человека считался «высокоразвитый человек». В это понятие входила, прежде всего, приобщенность к европейской культурной традиции, высшей ценностью которой было научное знание, считавшееся достаточным условием для ориентации человека в мире.
В начале XX века в России формируется взгляд на школу как на ведущий социализирующий фактор. Воспитанию отводится главная роль, а элементы других социализирующих факторов опосредованно или непосредственно включаются в содержание воспитания и образования.
Мысль о том, что социализация ребенка происходит в процессе различных видов деятельности, подтверждается исследованиями К.Н. Вентцель [75], в которых высказывается предположение о необходимости использования жизненного опыта ребенка для решения образовательных задач. Наиболее ярко в его концепции представлено признание приоритета личного над общественным в процессе воспитания, право каждой личности брать из культурного наследия лишь то, что соответствует ее индивидуальным особенностям. Процесс социализации К.Н. Вентцель рассматривает, как процесс индивидуальный, определяемый конкретным содержанием духовной жизни человека.
Соотношение воспитания и социализации ребенка положено в основу многих педагогических школ прошлого: Б.В. Всесвятского [85], А.Г. Калашникова [180], А.П. Пинкевнча [327], Н.И. Поповой [382] и др. Названные исследователи утверждают, что развитие познавательной и преобразовательной активности ребенка происходит в тесной взаимосвязи с окружающей средой. При этом механизм воздействия социализирующих факторов сводится главным образом к включению в содержание образования в качестве учебного материала разнообразных элементов окружающей жизни.
Анализ подходов к моделированию процесса социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью
Для выработки и реализации эффективных стратегии моделирования процесса социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью проанализируем понятия «система», «системное развитие», «образование», «образовательная система», «модель», «моделирование».
Одну из центральных ролей при изучении социализациоЕшых процессов в настоящее время играет системный подход, опирающийся на представление о том, что все процессы, явления, предметы и отношения могут рассматриваться как обладающие определенной структурой [3, 408, 515]. Системный подход является на сегодняшний день наиболее эффективным средством научного познания, поскольку он содержит возможности междисциплинарного исследования любой проблемы с точки зрения общих закономерностей развития, адекватно конкретизируемых применительно к специфике конкретной задачи. В самом общем виде система понимается как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связанных друг с другом, которая образует определенную целостность, единство [410]. Из всего необъятного многообразия определений понятия «система» возьмем за основу самое каноническое определение Л.Берталанфп: «Система - это комплекс взаимодействующих элементов» [46]. Под элементом системы в данном случае понимается далее неразложимый ее компонент. Как видно, суть системы определяется как целостное единство элементов, то есть фактически подчинено функции целого. Структура, в которой все элементы выстраиваются в определенном порядке, является синтетической. Центральным компоненто и интегрирующим фактором системы традиционно признаются цели. От их характера зависят и технология, и структура. Цель системы определяет состав её компонентов, их свойства и способ взаимосвязи. Верный выбор целевых направлений - одно из основных условий успешного становления и развития системного образования. Познание и преобразование системных объектов происходит в соответствии с определёнными принципами. Наиболее важными являются принципы целостности, коммуникативности (связи), структурности, управляемости и целенаправленности, развития [52, 358, 359, 360,423].
Принцип целостности выделяется первым не случайно, поскольку именно целостность является главным критерием отнесения того или иного объекта к классу систем, а самого процесса познавательной или практической деятельности - к разряду системных. Раскрывая содержание положение о целостности, большинство исследователей обращают внимание на следующие аспекты: во-первых, система состоит из определённой совокупности компонентов, взаимосвязь и взаимодействие которых обусловливают целостность системного образования; во-вторых, целостность характеризуется наличием у системы интегра-тивных качеств, не присущих её отдельным частям; в-третьих, систему можно представить целостным образованием только тогда, когда обоснованно, учитывая объективно существующие связи и отношения, выделяется исследователем или практиком система из окружающей среды [53, 240, 358].
Принцип коммуникативности позволяет изучить внутренние и внешние связи системы. Он способствует исследованию объекта в многообразии его свойств. Этот принцип очень важен, по словам В.Г. Афанасьева «связь между компонентами настолько тесна, существенна, что изменение одного из них вызывает изменение других, а нередко и системы в целом. Наличие столь тесного взаимодействия, органичной связи компонентов и служат основанием того, что во взаимодействии со средой система всегда выступает как нечто единое, обладающее качественной определённостью. Система -образование, в котором внутренние связи компонентов между собой преобладают над внешними воздействиями на них» [26, с. 19].
В системах, особенно социального типа, имеется большое количество связей. В различных исследованиях выделяются семь групп связей: связи взаимодействия объектов, их сторон и свойств; связи порождения (генетические); связи преобразования; связи строения, которые иногда называют структурными; связи функционирования; связи развития, отличающиеся тем, что они вызывают существенные изменения в строении объекта и формах его жизни; связи управления, которые могут образовывать разновидность функциональных связей либо связей развития [53].
Особое внимание обращается на так называемые системообразующие связи, которые совместно с элементами порождают интегративные качества системы, её специфику [2, 26, 52, 200, 217 и др] .
Исходя из принципа структурности, систему рассматривают с точки зрения способа устойчивых связей и отношений между ее элементами в процессе их взаимодействия и интеграции. Доказано, что наряду с устойчивостью (относительной) структура обладает и такими качествами, как подвижность и изменчивость. С этими свойствами структуры большинство исследователей связывают возможности преобразования системы и появления у неё нового интегративного (системного) качества. В социальных исследованиях систему рассматривают с позиций взаимосвязи структуры системы и эффективностью её функционирования. Установлено, что при изучении или управлении социальной системы важно иметь в виду то, что такой объект может иметь множество структур, и поэтому ему присуща многокачественность [26, с. 14].
Цели, задачи и организация исследования условий социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью
Анализ литературы по изучаемой проблеме позволил выработать следующий понятийный аппарат исследования. Проблему социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью невозможно решить без учета социальных, экономических, политических и психологических ситуаций, в контексте которых протекает данный процесс. Вычленение из ситуации внешних факторов влияния свидетельствует о начале формирования новой ситуации, в которой ведущая роль начинает принадлежать стратегии поведения членов общества. Условием социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью является совмещение двух методологических планов: интерпретативного (информационно-смыслового) и нормативного (информационно-деятельност-ного). Это условие предполагает включение личности в целостный информа-ционно-интерпретативный и деятельностныи адаптивный контекст реальных социальных взаимодействий. Нами была реализована структурно-комплексная модель социальной адаптации личности B.C. Тюхтина [137], доработанная с учетом особенностей детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью. Она включает пять этапов социализационного цикла (Схема 1). В структурно-комплексной модели социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью целесообразно выделение этапов, взаимосвязь между которыми служит показателем единства дискретности ц континуальности целостного цикла. Каждый новый цикл социализацнонного процесса структурно состоит из совокупности логических этапов информи- рованности, анализа ситуации и выбора оптимальных стратегий в зависимости от возникающих барьеров. Исходя из модели «Социализационное кольцо» логично выделение пяти этапов цикла: 1) фиксация информации о состоянии проблемы; 2) деятелыюстное знакомство с ситуацией; 3) барьеры ситуации; 4) определение стратегии социализации; 5) коррекция итоговых результатов. В этом процессе реализуются три функциональные операции, осуществляемые под контролем информационного механизма мировоззренческой интерпретации процесса: причинно-целевая (фиксация информации, адаптивная ситуация, барьеры ситуации); деятельностно-исполнительная (стратегии социализации); корректировочная (коррекция итоговых результатов). Мы предполагаем, что основным условием, обеспечивающим успешную социализацию детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, является информационный механизм мировоззренческой интерпретации состояния проблемы в обществе. Поиск социализационных стратегий может закончиться успехом только в случае удовлетворения инфопотребно-сти личности, которая возникает в непривычной или нетрадиционной ситуации. Любая социальная ситуация всегда протекает на фоне или в контексте субъектно-объектного информационного взаимодействия. В случае удовлетворения инфопотребности субъект взаимодействия имеет возможность: - оценить социальную ситуацию и определить сущность собственного места и роли в том или ином социальном взаимодействии; - выбрать стратегию, которая наиболее полно отвечает потребностям ребенка-инвалида и требованиям социальной ситуации; - осуществить своевременную и адекватную ситуации корректировку стратегий. Таким образом, своевременная и объективная информация, с одной стороны, является фактором, активизирующим деятельность инфонесущего механизма социализации, с другой - стимулирует потребность в дополнит тельной информации для преодоления барьеров ситуации. Во взаимодействии в системе «личность-общество» могут возникнуть барьеры нескольких уровней: индивидуальные (характеризующие особенности личности); информационно-адаптивные (затрагивающие инфовзаимодействие); ситуатив-г ные (связанные со спецификой социальной среды). Адаптивные барьеры отражают систему объективных и субъективных, внутренних и внешних факторов, которые тормозят социализацию в условиях разноуровневых ситуаций. Для социализации личности с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью наиболее значимыми барьерами со стороны общества являются: возрастной, эмоционально-психологический, мировоззренческий, ситуативный (включающий наибольшее количество переменных, непосредственно влияющих на приспособительные процессы в социальной среде). Мы должны учитывать, что в условиях новой ситуации, требующей пересмотра индивидуальной системы знаний, убеждений, мировоззренческих принципов, определенный процент граждан предпочитает сознательный отказ от принятия новой ситуации пересмотру убеждений. Поэтому социализация лиц с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью возможна при условии получения обществом информации, содержащей сведения о значимых для данной ситуации сведениях. Для успешности социализации необходимо устойчивое инфовзаимодействие в социальной среде «личность-общество», позволяющее вносить коррективы в приспособительные процессы. Процесс социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью связан с трансляцией старых информационных стратегий и образованием новых и основывается на перманентном преодолении устойчивых, стереотипизированных стратегий и создании других. При этом необходимо учитывать, что чем более устойчивы традиционные стратегии в стабильном социальном обществе, тем легче жизнедеятельность членов социума. Если общество отличается политической и экономической нестабильностью, то среди социализационных стратегий доминируют ориентировки на решение микроадаптивных ситуаций и на краткосрочный эффект. Исходя из целей исследования, направленного на разработку и обоснование социально-педагогических условий, обеспечивающих процесс социа-лизации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью проводились исследования: - компонентов отношения различных групп населения к лицам к лицам с различными нарушениями интеллектуальной, сенсорной, моторной сферы разной степени выраженности; - широты социальных контактов семей, имеющих детьми с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью; - соответствия уровня подготовки специалистов требованиям современных организационных структур и их профессиональных ориентации.
Теоретико-методологические основы экспериментального исследования
Макроуровневая ситуация затрагивает интересы социума в целом. На наш взгляд, одним из факторов, обусловливающих изоляцию индивида (ребенка с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью) или группы (семья ребенка-инвалида) заключается в механизме взаимодействия. Схема процессов взаимодействия в социализации детей с выраженными наруше-нииями нарушениями может быть представлена в виде ряда подпроцессов: отчуждение - контакт - терпимость - компромисс. Эффективность социализации ребенка, то есть уровень его развития и темп прохождения им подпроцессов социального взаимодействия во многом определяется социальными показателями общественных групп, то есть внешними факторами. Анализ ответов родителей показал, что 72% из них оценивают готовность общества к социальным контактам с ребенком-инвалидом как негативную, 18% - как нейтральную и лишь 10% как позитивную. Позитивная социальная ситуация стимулирует прогрессивное развитие личности, а также включает в себя ситуативные влияния, активизирующие процесс социализации. Нейтральна ситуация лишена выраженной позитивной или негативной направленности. В случае же негативной ситуации срабатывает целый комплекс негативных факторов, препятствующих социализации личности. При этом надо учитывать, что принятие ситуации как негативной может быть связано с ее неадек-т ватной оценкой родителями ребенка. Но также это может быть показателем нахождения ребенка с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью на третьем этапе социализационного цикла - барьеры ситуации. Важнейший структурно-функциональный элемент комплексной модели «Социализаци-онное кольцо» - барьеры ситуации- подразделяется на барьеры индивидуальные (связанные с особенностями социализирующейся личности), информационные (связанные с инфовзаимодействием) и ситуативные (связанные с качественной спецификой социальной среды). Барьеры ситуации отражают систему объективных и субъективных, внутренних и внешних факторов, которые препятствуют социализации личности в разноуровневых ситуациях. В качестве основных барьеров ситуации, с которыми сталкиваются родители детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью выступают: возрастной, эмоционально-психологический, мировоззренческий, тезаурус-ный. Взаимосвязь социализационных и инфопроцессов основывается на том, что готовность общества к пересмотру индивидуальной системы знаний, убеждений, идеалов, мировоззренческих принципов возможна при условии, получения информации, содержащей сведения, значимые для социализационных изменений. С информационной точки зрения, разрешение любой негативной ситуации основано на преодолении противоречия между потребностью в информации о новых стратегиях взаимодействия и старыми стратегиями, содержащими традиционные инфоблоки.
Однако, как показал статистический анализ полученных данных, с годами у родителей детей 5-10 и 10-15 лет в результате неудовлетворенности отношения окружающих к ребенку (третий этап социализационного цикла) снижается активность в расширении его социальных контактов (второй этап социализационного цикла). В целом система социальных взаимоотношений семьи с обществом стабилизируется уже к 5 летнему возрасту ребенка и в дальнейшем значимых изменений не происходит.
Таким образом, мы можем констатировать, что отсутствие информационного взаимодействия, создающего условия для приспособления в социуме, которое реализуется посредством непрерывного семантического, прагматического и мировоззренческого интерпретирования социальной информации приводит к тому, что с годами в семьях детей-инвалидов начинается преобладание рекреационной функции семьи над функцией социализации детей. Одним из важнейших социальных институтов общества являются об-, щеобразовательные учреждения, в силу своей системности являющиеся важнейшим средством просвещения социума, фактором социальной регуляции и духовного воспроизводства. Логично предположить, что именно студенты педагогических университетов и педагоги специальных (коррекционных) об" разовательных учреждений должны явиться агентами социализации для детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью. В данной ситуации у педагогов как агентов социализации должно быть сформировано две стороны деятельности: - операционно-процессуальная (отвечающая за конкретные способы, стратегии приспособления ребенка к адаптивной ситуации) - мотивационная (опирающаяся на глубинные мировоззренческие основания).
Системный анализ результатов позволил установить, что процесс социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью связан с решением всего комплекса приспособительных проблем и формированием адекватных ситуации установок у педагогов.
Выявлены общие и специфические закономерности педагогического процесса: 1) педагогический процесс имеет «ступенчатый» характер: величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущих этапах. Чем более сформирован у педагога мировоззренческий, компонент деятельности (первый - информационный этап социализационно-го цикла), тем он более компетентен в операционно-процессуалыюм аспекте; 2) течение и результаты педагогического процесса зависят от условий его протекания, а эффективность педагогического воздействия зависит от интенсивности обратных связей между обучаемым и педагогом. Исследование на статистически достоверном уровне выявило у большинства респондентов несоответствие уровня потребности (балл значимости) уровню разработанности (балл достаточности) методического обеспечения процессов образования, развития и социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью; 3) продуктивность педагогического процесса обусловлена потребностями общества и своевременных внешних стимулов.
