Содержание к диссертации
Введение
Общетеоретические основы исследования проблемы музыкального воспитания умственно отсталых детей 23
Музыкальная культура как социально педагогическое явление 24
Теоретические подходы к понятиям «музыкальное образование», «музыкальное воспитание» 43
Музыкальное воспитание в структуре целостного коррекционно-образовательного процесса 82
Влияние факторов воспитания на формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей 108
Общие факторы воспитания и их влияние на формирование основ музыкальной культуры
учащихся школ VIII вида 108
Специфические и возрастные особенности использования факторов воспитания для формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей 164
Системный подход к организации опытно — экспериментальной работы по музыкальному воспитанию умственно отсталых детей и повышение ее эффективности 197
Концептуальное обоснование особенностей процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников 197
3.2. Модель процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей в системе специального образования 200
3.3. Оценка эффективности функционирования модели музыкального воспитания умственно отсталых детей 222
3.4. Опыт обеспечения эффективности формирования основ музыкальной культуры детей с отклонениями в интеллектуальном развитии 227
ГЛАВА 4. Теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование педагогических условий эффективности музыкального воспитания умственно отсталых детей 248
4.1. Общие условия эффективности процесса музыкального воспитания и их влияние на результативность формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей... 249
4.2. Частные условия, непосредственно влияющие на эффективность формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей 268
4.3. Специфические условия формирования основ музыкальной культуры, предопределяемые характерными особенностями воспитанников специальных образовательных учреждений VIII вида 294
Заключение 326
Библиографический список
- Теоретические подходы к понятиям «музыкальное образование», «музыкальное воспитание»
- Специфические и возрастные особенности использования факторов воспитания для формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей
- Модель процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей в системе специального образования
- Частные условия, непосредственно влияющие на эффективность формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы произошли значительные изменения в системе обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Сформулированы основные теоретические положения специального образования, расширены психолого-педагогические классификации, выделены типологические особенности, определены механизмы ранней дифференциальной диагностики и психолого-педагогического сопровождения, разрабатываются интегративные подходы к системе обучения и воспитания детей данной категории (Л.Б.Баряева, И.М.Бгажнокова, И.А.Грошенков, Е.А.Екжанова, С.Д.Забрамная, Р.И.Лалаева, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, В.М.Мозговой, М.Н.Перова, В.Г.Петрова, Е.А.Стребелева, Л.М.Шипицына и др.). Однако, по-прежнему актуальным является совершенствование содержания методик преподавания отдельных учебных дисциплин и направлений воспитательной работы.
Искусство всегда занимало важное место в развитии культуры общества, поскольку с его помощью происходит передача духовного опыта человечества, способствующего восстановлению связей между поколениями. Оно в силу своей природы способно эффективно помочь ребенку построить целостную картину мира, научиться принимать решения в широком спектре жизненных ситуаций, преодолевать негативные эмоциональные переживания. Известна роль музыки в воспитании детей с отклонениями в развитии (А.А.Айдарбекова, Г.А.Волкова, В.З.Кантор, Е.А.Медведева, С.М.Миловская, А.З.Свердлов, Е.З.Яхнина и др.).
Музыкальное воспитание умственно отсталых детей - это специально организованный педагогический процесс, являющийся составной частью коррекционного образования, цель которого - формирование музыкальной культуры как совокупности качеств музыкального сознания, деятельности, отношений, коррекция и предупреждение вторичных отклонений в развитии воспитанников.
Между тем, уровень теоретической и практической разработанности проблемы формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей сегодня не адекватен степени ее актуальности и социальной значимости. Использование средств музыки для решения задач обучения, психокоррекции, нравственного и эстетического воспитания осуществляется без учета формирования собственной музыкальной культуры детей, ее значения для их социокультурного развития. Не выявлены и не обоснованы с позиций современных научных достижений сущностные характеристики процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников. Недостаточно определены и не полно исследованы в практической деятельности педагогические условия, детерминирующие данное явление.
В ходе исследования выявлены противоречия между:
необходимостью углубления объективного процесса модернизации музыкального воспитания умственно отсталых детей и несовершенством разработок этой проблемы в теории и практике коррекционной педагогики;
потребностями учащихся в формировании музыкальной культуры и недостаточной эффективностью использования педагогических технологий средствами музыкального воспитания;
значительными потенциальными возможностями музыкальной деятельности для личностного развития, социального становления и преодоления имеющихся нарушений умственно отсталых школьников и отсутствием целостной модели процесса их музыкального воспитания.
Таким образом, существующие противоречия определяют актуальность нашего исследования, а недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников в системе специального образования».
Постановка проблемы исследования требует инновационного подхода к изучению сущности формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников, позволяющего определить диагностические показатели и создать модель процесса их музыкального воспитания. Это, в свою очередь, обуславливает необходимость теоретического и экспериментального обоснования цели, задач, закономерностей, принципов, факторов, содержания, организационных форм коррекционно-развивающей работы, основанной на сочетании различных видов деятельности с учетом психологической структуры процесса овладения музыкальной культурой, индивидуально-типологических, интеллектуальных и возрастных особенностей детей, методов, средств, педагогических условий, результата. Решение этой проблемы составляет цель исследования: теоретическое обоснование модели процесса музыкального воспитания умственно отсталых школьников, экспериментальная проверка реализации включенных в нее компонентов и определение направлений коррекционно-педагогической работы, являющихся наиболее эффективными в формировании основ музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта.
Объектом исследования является процесс музыкального воспитания в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида.
Предмет исследования – педагогические условия, обеспечивающие формирование основ музыкальной культуры в системе коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми.
Концепция исследования.
1. Педагогическая концепция формирования у умственно отсталых школьников основ музыкальной культуры базируется на системном понимании воспитания и предполагает реализацию: системного подхода в исследовании музыкальной культуры и процесса ее формирования у умственно отсталых школьников; идеи взаимосвязи и взаимообусловленности закономерностей формирования общей и музыкальной культуры, нормального и отклоняющегося развития; комплексного подхода, включающего межпредметные связи, психолого-медико-педагогические технологии на основе музыкального взаимодействия специалистов и учащихся; идеи опоры на социальный опыт как ориентир в развитии музыкальной культуры; потребности умственно отсталых школьников в социализации, которую они осуществляют через творческое самовыражение средствами музыки и таким образом входят в систему социальных связей и отношений, гармонизирующих взаимодействие индивида с ограниченными возможностями здоровья и общества; опосредованного способа нравственного и эстетического влияния, предполагающего использование целенаправленной или спонтанной стимулирующей ситуации, при которой в мотивационно-потребностной сфере умственно отсталого школьника возникает эмоциональное состояние, способствующее самовыражению с помощью музыкальных видов деятельности.
2. Исходные позиции сущности музыкальной культуры умственно отсталых школьников опираются на концепции музыкального воспитания общей музыкальной педагогики: музыкальная культура – это высокий уровень овладения человеком системой музыкальных знаний, музыкальной деятельностью; степень развития музыкального сознания и поведения личности, сформированность музыкально-эстетического вкуса и творческих потребностей; наличие особенностей личностного развития умственно отсталых детей, их ограниченный жизненный опыт накладывает существенный отпечаток на становление музыкальной культуры, которая формируется лишь в элементарном виде.
3. Музыкальная культура умственно отсталых школьников - это художественное новообразование личности, а также способ самоопределения, самоутверждения, самореализации, обуславливающие отношения ребенка с нарушением интеллекта, как субъекта межличностного взаимодействия, выражающиеся в частично осознаваемой и переживаемой потребности и готовности к осуществлению музыкальной и общественно значимой деятельности.
4. Успешность формирования у умственно отсталых школьников основ музыкальной культуры определяется эффективностью использования психокоррекционного потенциала основных факторов воспитания, под которыми подразумеваются виды собственной музыкальной активности воспитанников, педагогическая деятельность и влияние воспитательного коллектива, способствующие возникновению стимулирующей ситуации для самовыражения средствами музыки.
5. Процесс формирования у умственно отсталых школьников основ музыкальной культуры предполагает вовлечение и самовключение их в классно-урочную, внеклассную и внешкольную музыкально-образовательную деятельность и связанное с этим межличностное общение, в котором индивидуум вырабатывает собственный опыт проявления музыкальной культуры.
Анализ философской, медицинской, общей и специальной психолого-педагоги-ческой, музыковедческой литературы, научных исследований и результатов практической деятельности позволил сформулировать гипотезу исследования. Музыкальное воспитание, являющееся составной частью коррекционно-развивающего образовательного процесса умственно отсталых детей будет эффективно, если:
- учитываются особые образовательные потребности, специфичность процесса формирования основ музыкальной культуры учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (поэтапное формирование образов-представлений, усвоение определенных сенсорных систем, средств музыкальной выразительности, овладение различными компонентами музыкальной деятельности);
- определены критерии, показатели, уровни сформированности основ музыкальной культуры;
- реализуется влияние факторов воспитания и современных социокультурных условий на процесс формирования основ музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта;
- обеспечивается внедрение в коррекционно-педагогический процесс авторской модели процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей;
- учитывается и последовательно реализуется система трех основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий эффективности музыкального воспитания умственно отсталых детей:
1) общие условия эффективного целостного коррекционно-образовательного процесса, влияющие на результативность музыкального воспитания умственно отсталых детей: а) создание музыкально-развивающей среды; б) организация коллектива детей, его последовательное сплочение, совершенствование; в) обеспечение успешности музыкально-образовательной деятельности учащихся (гуманизация процесса обучения, игровые приемы, взаимопомощь, создание проблемных ситуаций); г) осуществление музыкального воспитания не только в классно-урочных, но и во внеклассных и внешкольных формах организации; д) совершенствование деятельности учителя музыки, повышение его квалификации;
2) частные условия, воздействующие на плодотворность музыкального воспитания умственно отсталых детей: а) систематическая работа по формированию музыкальных представлений и понятий учащихся; б) организация практического применения музыкальной активности школьников в учебной и внеучебной деятельности; в) обеспечение ситуации музыкального сотрудничества между учителем и детьми; г) дифференцированный и личностно ориентированный подход к детям с учетом уровня сформированности музыкальной культуры; д) использование материально-технического обеспечения, технических средств обучения, включающих в себя музыкальные инструменты, современную звукозаписывающую, звуковоспроизводящую, звукоусиливающую аппаратуру и компьютерные технологии;
3) специфические условия музыкального воспитания, предопределяемые характерными особенностями детей с нарушением интеллекта: а) наличие образовательной программы музыкального воспитания, включающей специально подобранный репертуар, представляющий собой образцы высокохудожественных произведений, обеспечивающих личностное развитие воспитанников, реализующий коррекционную направленность образовательного процесса; б) построение обучения в доступной форме и в более замедленном темпе с учетом ограниченных познавательных возможностей детей; в) преодоление недостатков, свойственных умственно отсталым детям, как средствами самой музыки, так и с помощью соответствующих дидактических приемов и коррекционных технологий; г) включение в деятельность коллектива воспитанников игры, и, в частности, использование игр-драматизаций, сюжетно-ролевых игр музыкального содержания; д) содружество учителя музыки, музыкального руководителя, логопеда, учителя ритмики, других специалистов образовательного учреждения и родителей в формировании основ музыкальной культуры учащихся; е) профессиональная подготовка педагогических работников и учителей-дефектологов.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
выделить общетеоретические основы исследования проблемы музыкального воспитания умственно отсталых детей, уточнить и дополнить понятие «музыкальное воспитание умственно отсталых детей», соотнести с категориями «музыкальная культура», «музыкальная культура умственно отсталых детей», «развитие музыкальной культуры умственно отсталых школьников», «музыкальное образование», «музыкальное воспитание»;
дать характеристику процесса общего музыкального воспитания, раскрыть его специфичность и определить степень влияния на формирование музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта;
разработать концептуальные положения процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей;
сконструировать, апробировать модель музыкального воспитания умственно отсталых детей и оценить ее эффективность;
проанализировать факторы воспитания и определить степень их влияния на формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей;
создать и апробировать две группы исследовательских материалов: а) программирующих опытно-экспериментальную работу (содержание, задачи, организация изучения уровней сформированности музыкальной культуры детей); б) позволяющих фиксировать результаты для статистико-математической обработки;
теоретически обосновать и апробировать педагогические условия эффективности музыкального воспитания умственно отсталых детей;
определить критерии, показатели, уровни сформированности основ музыкальной культуры детей.
Методологической основой исследования являются: диалектика, рассматривающая процессы и явления во всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности; системный подход как общеметодологический принцип науки; генетическая эпистемология, изучающая процессы взаимодействия между организмом и окружающей средой; признание человека высшей ценностью и целью общественного развития, идеи взаимодействия общества и человека, его всестороннего развития.
Теоретическую основу исследования составили труды философов, музыковедов, культурологов, психологов, педагогов, врачей по:
- системному подходу и общей теории систем (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, У.Бронфенбреннер, М.С.Каган, Ф.Ф.Королев, В.Н.Садовский, Ю.П.Сокольни-ков, Э.Г.Юдин и др.); теории деятельности и развития личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Ру-бинштейн, Г.Н. Филонов и др.); поэтапному формированию умственных действий (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Н.Ф.Талызина); концепции развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин);
- концепции культурно-исторического подхода к развитию высших психических функций (Л.С.Выготский);
- генетической теории развития (Ж.Пиаже);
- компенсации нарушенных функций (П.А.Анохин, А.Р.Лурия, А.А.Ухтом-ский); положению о единстве законов развития нормальных и умственно отсталых детей и качественном своеобразии ребенка с нарушением интеллекта (А.Н. Бернштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Граборов, Л.В.Занков, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Ла-зурский, А.Н.Леонтьев, И.М.Соловьев, Г.Я.Трошин);
- проблемам воспитательных коллективов (А.С.Белкин, О.С.Богданова, М.Д. Виноградова, Л.Ю.Гордин, Н.С.Демакова, И.Г.Еременко, И.П.Иванов, М.Г.Ка-закина, В.М.Коротов, М.И.Кузьмицкая, А.Т.Куракин, А.С.Макаренко, Л.И.Но-викова, В.А.Сухомлинский, Р.Х.Шакуров, Н.Е.Щуркова и др.); проблемам оптимизации педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, В.А. Караковский, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, Н.Ф.Маслов, Н.М.Назарова, М.М. Поташник, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.); теории общения и отношений (О.К. Агавелян, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Е.А.Леванова, А.В.Муд-рик, В.М.Мясищев, А.В.Петровский, П.М.Якобсон и др.); концепции воспитания учащихся, отвечающей особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления образования (Е.В.Бондаревская, Г.В.Васенков, О.С.Газман, В.Г. Горецкий, О.А.Денисова, И.П.Иванов, Л.М.Кобрина, Б.Т.Лихачев, В.М.Мозго-вой, А.З.Свердлов, Н.М.Сокольникова, В.В.Ткачева и др.);
- теории социально-эмоционального развития личности в условиях депривации (Д.Боулби, И.Лангмейер, М.И.Лисина, З.Матейчек, С.Ю.Мещерякова, В.С. Мухина, А.М.Прихожан, Г.В.Семья, Н.Н.Толстых, Р.Шпиц и др.).
Положения о сущности коррекционного образования, музыкального воспитания, формирования музыкальной культуры детей и подростков всех категорий легли в основу научных направлений, базирующихся на:
организации коррекционного процесса в единстве диагностики и преодолении нарушений процесса развития (Л.С.Выготский, И.Ю.Левченко, В.И.Лу-бовский, Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова); специальных принципах психолого-педагогического изучения детей (С.Д.Забрамная, И.А.Коробейников, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, С.Я.Рубинштейн, Ж.И.Шиф); коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Д.И.Азбукин, А.К.Аксенова, Л.Б.Баряева, Т.А.Власова, М.Ф.Гнездилов, Т.Н.Головина, А.А.Дмитриев, Г.М. Дульнев, Е.А.Екжанова, Р.И.Лалаева, Т.М.Лифанова, Ю.Т.Матасов, В.Ф.Мачи-хина, О.С.Орлова, М.Н.Перова, Т.И.Пороцкая, Б.И.Пинский, Е.А.Стребелева, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева и др.); педагогической дифференциации учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии (В.В.Воронкова, И.А.Грошенков, И.Г.Еременко, В.Г.Петрова и др.);
- природе музыкальных способностей (Д.Б.Богоявленская, Б.М.Теплов, Г.М. Цыпин и др.); методике и методологии музыкального образования (Э.Б.Абдул-лин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, О.А.Апраксина, А.Ю.Гончарук, М.Б.Заце-пина, Д.Б.Кабалевский, Т.С.Комарова, И.Н.Немыкина, О.П.Радынова, Л.А.Ра-пацкая, Г.П.Стулова, Г.М.Цыпин, Л.В.Школяр и др.); воздействии музыки на развитие личности (В.В.Медушевский, Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, А.А. Мелик-Пашаев, Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, А.Н.Сохор, К.В.Тарасова и др.);
специфике музыкального воспитания детей с проблемами в развитии (А.А.Ай-дарбекова, Г.А.Волкова, Е.А.Екжанова, В.З.Кантор, Е.А.Медведева, С.М.Миловс-кая, Е.В.Оганесян, Н.А.Рычкова, А.З.Свердлов, Ю.Д.Серегин, Е.З.Яхнина и др.).
Методы исследования. В ходе исследования была использована система взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг друга методов: теоретические: анализ философской, музыковедческой, методологической и психолого-педагогической литературы; системный, сравнительный и логический анализ; прогнозирование и конструирование модели процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей; эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, психодиагностика (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности учащихся, аудио- и видеозаписей, биографических данных, фотовидеоциклография, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, ранжирование), педагогический эксперимент, экспертная оценка; статистические: корреляционный и факторный анализ.
Экспериментальной базой исследования явились специальные (коррекционные) образовательные учреждения VIII вида для умственно отсталых обучающихся и воспитанников: школы №№567, 991, детские дома №№9, 18, 32, школы-интернаты №№62, 99, 105, центр образования №1867 Москвы, школа-интернат №3 Волгограда, школа-интернат №15 Уральска (Республика Казахстан), школа-интернат №80 Новокузнецка, школа-интернат №1 Ижевска. Проведено обобщение 23-летнего опыта работы автора в различных образовательных учреждениях в качестве учителя по классу скрипки (1985) Ленинской музыкальной школы Волгоградской области; воспитателя, музыкального руководителя, педагога дополнительного образования, учителя музыки (1987-1997) школы-интерната глухих детей, вспомогательной школы №3 Волгограда, специальной школы-интерната №99, центра образования №1862 Москвы; заместителя директора по воспитательной работе и учебно-воспитательной работе (1997-2002) специальных (коррекционных) детских домов №№9, 32 Москвы, центра образования № 1867 Москвы; методиста (2003-2009) учебно-методического центра «Детство» Департамента семейной и молодежной политики Москвы. Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 784 воспитанника. Это дало нам возможность получить репрезентативный эмпирический материал для теоретического осмысления и качественной оценки.
Основные этапы исследования. На первом этапе исследования (1989-1991) была определена область исследования и осуществлен анализ философской, медицинской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы по проблеме использования музыкального воспитания в коррекционно-педагогических целях; изучен опыт музыкального воспитания специальных образовательных учреждений; разработаны теоретико-методологические подходы к организации коррекционной работы по музыкальному воспитанию: сформулированы проблема, задачи исследования, другие его исходные параметры, выдвинута общая гипотеза исследования; апробировано содержание музыкального воспитания умственно отсталых детей.
На втором этапе исследования (1992-2006) были проведены разработки по определению концептуальных подходов к формированию основ музыкальной культуры в процессе музыкального обучения и воспитания умственно отсталых детей школьного возраста. На данном этапе осуществлялось накопление, обобщение теоретических и экспериментальных материалов, что позволило теоретически и опытно-экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность музыкального воспитания и влияние формируемой музыкальной культуры на психическое развитие умственно отсталых детей. Организовывалось массовое изучение учащихся, в процессе которого выявлялись типичные уровни сформированности музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта. Апробировались авторские программы, рекомендованные Министерством образования и науки для использования на территории Российской Федерации.
На третьем этапе (2007-2009) проверялись теоретические положения о влиянии формируемой музыкальной культуры на личностное развитие и социальную компетентность умственно отсталых детей; разрабатывались научно-методические рекомендации, формулировались основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, их литературное оформление.
Наиболее значимые результаты, полученные лично соискателем, и научная новизна исследования состоят в следующем:
- на основе концепции системного понимания воспитания поставлена и решена на общетеоретическом уровне проблема формирования основ музыкальной культуры учащихся с легкой умственной отсталостью, отвечающая потребностям общества на современном этапе;
- рассмотрены общетеоретические основы музыкального воспитания умственно отсталых детей, уточнено и дополнено понятие «музыкальное воспитание умственно отсталых детей», проанализировано его соотношение с категориями «музыкальная культура», «музыкальная культура умственно отсталых детей», «развитие музыкальной культуры», «музыкальное образование», «музыкальное воспитание»;
- выявлены особенности и отличительные черты формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников, пути становления и развития их музыкальных способностей с учетом психологической структуры музыкальной деятельности и индивидуально-типологических особенностей;
- рассмотрены общие факторы воспитания: деятельность воспитанников (учение, игра, труд, занятия искусством, спортом и др.), воспитателей (преподавание, педагогическое общение, педагогическое руководство и др.), воспитательные коллективы и определено их влияние на формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей;
- определена совокупность принципов, составляющих теоретическую базу формирования основ музыкальной культуры школьников с нарушением интеллекта. К ним относятся общие, частные и специфические дидактические принципы (природосообразность, культуросообразность, гуманизм, социальное партнерство, органичный коллективизм; художественность, творческое самовыражение, целенаправленное управление музыкально-воспитательным процессом; единство диагностики и коррекции, раннее начало психокоррекционных мероприятий, индивидуализация и дифференциация, учет лечебно-компен-саторных и терапевтических свойств музыки);
- определены концептуальные подходы к построению модели музыкального воспитания умственно отсталых учащихся;
- разработана и внедрена модель процесса музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта, включающая следующие компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат;
- предложена и апробирована система трех основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий эффективности музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта, способствующих формированию музыкального опыта, овладению музыкально-исполнительскими умениями: общие условия эффективности целостного коррекционно-образовательного процесса, влияющие на результативность музыкального воспитания умственно отсталых детей; частные условия, воздействующие на плодотворность музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта; специфические условия музыкального воспитания, предопределяемые характерными особенностями умственно отсталых детей;
- определены критерии развития основ музыкальной культуры умственно отсталых детей с точки зрения когнитивной, практически-действенной и эмоционально-чувственной сфер личности, что позволило ранжировать и выявить конкретные показатели в соответствии с уровнями развития музыкальной культуры.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- внесен определенный вклад в разработку теоретических проблем современного музыкального воспитания, связанный с обоснованием методологии исследования в области формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников и мониторинга эффективности музыкального воспитания в условиях динамично развивающегося социума;
- результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы формирования музыкальной культуры умственно отсталых школьников, раскрыть содержание музыкальной культуры и ее структурных компонентов, конкретизировать научные представления о содержании музыкального воспитания в современной социально-культурной ситуации;
- данные исследования обогащают научные представления о процессе музыкального воспитания в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида, способствуют совершенствованию музыкального воспитания в той части, которая относится к организации процесса формирования музыкальной культуры умственно отсталых школьников;
- представлено обоснование необходимости формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых учащихся в процессе музыкального воспитания, что позволяет переконструировать содержание образования в специальной (коррекционной) школе VIII вида, изменить стратегию и тактику обучения в направлении овладения учениками основными компонентами музыкальной культуры и подготовки к самостоятельной жизни;
- теоретическое обоснование феномена «музыкальная культура умственно отсталых детей» обогащает имеющиеся представления о генезисе музыкального воспитания умственно отсталых школьников в коррекционно-образователь-ном процессе современной специальной (коррекционной) школы VIII вида;
- результаты исследования будут способствовать разработке вопросов содержания музыкального воспитания учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида и повышению теоретического уровня преподавания дисциплин эстетического цикла в той части, которая относится к способам формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработана, экспериментально проверена и внедрена в практику методика музыкального воспитания умственно отсталых детей школьного возраста, позволившая значительно повысить уровень музыкальной культуры, познавательную активность, предотвратить образование негативных эмоциональных состояний и, в целом, стимулировать готовность к учебной деятельности. Разработаны и апробированы две группы исследовательских материалов, регламентирующих опытно-экспериментальную работу, ее содержание, задачи и организацию: программирующие изучение уровня сформированности музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта и позволяющие фиксировать результаты исследования для статистико-математической обработки. Подготовлены научно-методические рекомендации по организации и проведению музыкального воспитания умственно отсталых учащихся, а также осуществлена трансляция положительного опыта в отдельные регионы Российской Федерации и Республики Казахстан. Опубликованные материалы могут быть использованы в дальнейших исследованиях, в создании учебно-методических пособий для специальных (коррекционных) образовательных учреждений и дефектологических факультетов учреждений высшего профессионального образования, обосновании содержания образовательных программ, в планировании спецкурсов, практикумов, дисциплин по выбору, организации педагогической практики, в определении основных направлений управленческих решений.
Разработано и апробировано содержание учебных курсов для вузов: «Педагогические системы воспитания умственно отсталых детей-сирот», «Музыкальное воспитание умственно отсталых детей».
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются теоретической и методологической обоснованностью исходных системообразующих идей и положений; опорой на современные достижения психолого-педагогической, медицинской науки, музыкознания, культурологии; решением поставленных задач с позиции культурно-исторического, системного понимания воспитания; применением комплексной методики исследования, адекватной поставленным задачам; тщательным качественным и количественным анализом полученного экспериментального материала, статистической обработкой материалов исследования; продолжительностью, разнообразием форм и средств проведения опытно-экспериментальной работы с охватом различных регионов России и республики Казахстан; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в педагогическую практику; потребностью педагогической практики в разработке проблемы исследования в условиях современной России.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных его этапах. Результаты исследования докладывались на международных конференциях: в Москве (1995, 2004, 2005, 2008), Санкт-Петербурге (2001, 2002), Волгограде (2008); всероссийских конференциях: в Москве (1995, 2001), Чебоксарах (2004, 2006), Санкт-Петербурге (2006); межрегиональных конференциях: в Новокузнецке (2003), Кирове (2007); городских конференциях: в Москве (1999, 2007), Иваново (2001); на курсах повышения квалификации работников образования Волгоградской, Липецкой, Калужской, Кировской, Московской областей и Москвы (2003-2009); на кафедре олигофренопедагогики, научно-практических конференциях МГГУ им. М.А. Шолохова (1994-2009).
По теме исследования разработаны и прочитаны лекции: в МГГУ им. М.А. Шолохова и его филиалах (представительствах) в Егорьевске, Ижевске, Калуге, Краснодаре, Железноводске, Нерюнгри, Новокузнецке, Рязани, Стерлитамаке, Ступино, Туле, Уральске (Казахстан), Элисте; в МГПУ (1998-2003); в МГППУ (2007, 2008). Результаты исследования используются в работе со студентами. Они нашли отражение в 68 работах автора, в том числе в 2 монографиях, 5 пособиях и методических рекомендациях, 15 изданных программах.
На защиту выносятся следующие ведущие положения исследования:
- общетеоретическая база процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников опирается на концепции системного понимания воспитания и концепции музыкального воспитания детей;
- специфика формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей связана со своеобразием их интеллектуального, речевого, эмоционального развития и нарушениями процессов обобщения сенсорно-перцептивного опыта, вызывающими затруднения в музыкальном восприятии, формировании музыкальных образов и внемузыкальных представлений, в осмыслении символического содержания музыкальных произведений и овладении музыкально-исполнительской деятельностью;
- уточненное и дополненное понятие «музыкальное воспитание умственно отсталых детей», как специально организованный педагогический процесс, направленный на овладение детьми музыкальной культурой, развитие их музыкальных способностей, формирование творческих качеств с целью преодоления трудностей в социализации; соотношение данной дефиниции с категориями «музыкальная культура», «развитие музыкальной культуры умственно отсталых школьников», «музыкальное образование», «музыкальное воспитание»;
- научно-педагогическая категория - основы музыкальной культуры умственно отсталых школьников - интегративное понятие, предполагающее овладение элементарными компонентами качеств, необходимых для занятий музыкальной деятельностью, доступных всем умственно отсталым учащимся с незначительными музыкальными способностями, и не предусматривающее их целенаправленную подготовку к профессиональным занятиям музыкой (устойчивый интерес, положительная мотивация; основы музыкальных знаний, внемузыкальных представлений; адекватность переживаний эмоциям, выраженным в музыке; проявление усилий в овладении музыкальной деятельностью; верное голосоведение мелодии, чистота интонирования; понимание содержания песен; точное воспроизведение ритмического рисунка, правильное звукоизвлечение при игре на простейших музыкальных инструментах);
- характеристика факторов воспитания: деятельность воспитанников (учение, игра, труд, занятия искусством, спортом и др.), педагогов (преподавание, педагогическое общение, педагогическое руководство и др.), воспитательные коллективы и их влияние на процесс формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников;
- критерии, конкретизированные показатели степени сформированности музыкальной культуры (проявление интереса, стремление к музыкальной деятельности; наличие представлений о значении, содержании музыки, жанрах, форме музыкальных произведений, деятельности композитора, исполнителя, слушателя; понимание средств музыкальной выразительности и изобра-зительности, особенностей русской музыки и музыки других народов мира; развитость музыкально-эстетических чувств, волевых качеств, усилий в совершенствовании музыкальных способностей; сформированность музыкально-исполнительских умений, навыков музыкального восприятия, элементарного анализа музыки, оценочных суждений, активности, инициативности, самостоятельности в музыкальной деятельности);
- авторская модель процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей, включающая следующие компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат;
- совокупность педагогических условий эффективности музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта представляет собой систему трех основных иерархически взаимосвязанных групп: общие условия эффективности целостного коррекционно-образовательного процесса, влияющие на результативность музыкального воспитания умственно отсталых детей; частные условия, воздействующие на плодотворность музыкального воспитания умственно отсталых детей; специфические условия музыкального воспитания, предопределяемые характерными особенностями развития детей с нарушением интеллекта.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Теоретические подходы к понятиям «музыкальное образование», «музыкальное воспитание»
Методы исследования. В ходе исследования была использована система взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг друга методов: теоретические: анализ философской, музыковедческой, методологической и психолого-педагогической литературы; системный, сравнительный и логический анализ; прогнозирование и конструирование модели процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей; эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, психодиагностика (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности учащихся, аудио- и видеозаписей, биографических данных, фотовидеоциклография, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, ранжирование), педагогический эксперимент, экспертная оценка; статистические: корреляционный и факторный анализ.
Экспериментальной базой исследования явились специальные (коррекци-онные) образовательные учреждения VIII вида для умственно отсталых обучающихся и воспитанников: школы №№567, 991, детские дома №№9, 18, 32, школы-интернаты №№62, 99, 105, центр образования №1867 Москвы, школа-интернат №3 Волгограда, школа-интернат №15 Уральска (Республика Казахстан), школа-интернат №80 Новокузнецка, школа-интернат №1 Ижевска. Проведено обобщение 23-летнего опыта работы автора в различных образовательных учреждениях в качестве учителя по классу скрипки (1985) Ленинской музыкальной школы Волгоградской области; воспитателя, музыкального руководителя, педагога дополнительного образования, учителя музыки (1987-1997) школы-интерната глухих детей, вспомогательной школы №3 Волгограда, специальной школы-интерната №99, центра образования №1862 Москвы; заместителя директора по воспитательной работе и учебно-воспитательной работе (1997-2002) специальных (коррекци онных) детских домов №№9, 32 Москвы, центра образования № 1867 Москвы; методиста (2003-2009) учебно-методического центра «Детство» Департамента семейной и молодежной политики Москвы. Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 784 воспитанника. Это дало нам возможность получить репрезентативный эмпирический материал для теоретического осмысления и качественной оценки.
Основные этапы исследования. На первом этапе исследования (1989-1991) была определена область исследования и осуществлен анализ философской, медицинской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы по проблеме использования музыкального воспитания в коррекционно-педагогических целях; изучен опыт музыкального воспитания специальных образовательных учреждений; разрабатывались теоретико-методологические подходы к организации коррекционной работы по музыкальному воспитанию: сформулированы проблема, задачи исследования, другие его исходные параметры, выдвинута общая гипотеза исследования; апробировалось содержание музыкального воспитания умственно отсталых детей.
На втором этапе исследования (1992-2006) были проведены разработки по определению концептуальных подходов к формированию основ музыкальной культуры в процессе музыкального обучения и воспитания умственно отсталых детей школьного возраста. На данном этапе осуществлялось обобщение, накопление теоретических и экспериментальных материалов, что позволило теоретически, опытно-экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность музыкального воспитания и влияние формируемой музыкальной культуры на психическое развитие умственно отсталых детей. Организовывалось массовое изучение учащихся, выявлялись типичные уровни сформированности музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта. Апробировались авторские программы, рекомендованные Министерством образования и науки для использования на территории Российской Федерации.
На третьем этапе (2007-2009) проверялись теоретические положения о влиянии формируемой музыкальной культуры на личностное развитие и со циальную компетентность умственно отсталых детей; определялись научно-методические рекомендации, основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, их литературное оформление.
Наиболее значимые результаты, полученные лично соискателем, и научная новизна исследования состоят в следующем: - на основе концепции системного понимания воспитания поставлена и решена на общетеоретическом уровне проблема формирования основ музыкальной культуры учащихся с легкой умственной отсталостью, отвечающая актуальным потребностям общества на современном этапе; - рассмотрены общетеоретические основы музыкального воспитания умственно отсталых детей, уточнено и дополнено понятие «музыкальное воспитание умственно отсталых детей», проанализировано его соотношение с категориями «музыкальная культура», «музыкальная культура умственно отсталых детей», «развитие музыкальной культуры», «музыкальное образование», «музыкальное воспитание»; - выявлены особенности и отличительные черты формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников, пути становления и развития их музыкальных способностей с учетом психологической структуры музыкальной деятельности и индивидуально-типологических особенностей; - рассмотрены общие факторы воспитания: деятельность воспитанников (учение, игра, труд, занятия искусством, спортом и др.), воспитателей (преподавание, педагогическое общение, педагогическое руководство и др.), воспитательные коллективы и определено их влияние на формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей;
Специфические и возрастные особенности использования факторов воспитания для формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей
Современные образовательные системы обеспечивают формирование духовности человека XXI века, включающую непреходящие ценности: ответственность, добро, гуманность, нравственность, красоту, гармонию с окружающим миром и с самим собой.
Сформировать эти ценности в сознании человека - сложная проблема, стоящая сегодня перед обществом. Решить ее можно только путем интеграции различных наук: философии, социологии, культурологии, психологии, педагогики и других.
Культурный, духовно богатый человек, по мнению ученых Исследовательского Центра проблем качества подготовки специалистов Министерства образования и науки РФ, это человек: - осознающий на основе постоянного совершенствования системы знаний собственное миропонимание, свое место в мире и себя как активного выразителя социально-позитивного отношения к миру (природе, обществу, другим людям, труду, себе) и умеющий выразить это в ситуациях различного социального взаимодействия; - чувствующий, понимающий, сохраняющий и преумножающий красоту мира - его гармонию, пропорцию, многообразие, исключительность, и себя как представителя человечества; - стремящийся к совершенствованию своей духовной жизни в процессе интернализации общечеловеческих ценностей добра, любви, верности, чести, достоинства, долга, личной и социальной ответственности и реализующий ценности здорового образа жизни; - организующий собственное поведение, речевую и трудовую деятельность в соответствии с императивами, нормами (правилами, национальными традициями, этикетом и пр.), предписываемыми определенными исторически обусловленными этапами развития общества и учитывающий предписания ролевых, статусных и позиционных отношений.
Концепция художественного образования РФ (2001) в качестве приоритетных выделяет следующие цели и задачи: - сохранение культурного наследия; - повышение значимости культуры и искусства в образовании; - использование возможностей искусства в целях коррекционной педагогики; - подготовка творческих кадров к профессиональной деятельности в сфере искусства и культуры, а также педагогических кадров для системы художественного образования; - выявление одаренных детей и подростков, обеспечение соответствующих условий для их образования и творческого развития. Осуществление вышеперечисленных целей и задач связано с необходимостью решения современных проблем в области культуры, которые, в свою очередь, отражают переживаемые российским обществом трудности в экономике и социальной сфере. К этим специфическим проблемам относятся: - недооценка в социальной политике роли эстетического сознания, художественной культуры как факторов динамического развития общества; - культурный нигилизм значительной части молодежи, когда ценности высокого искусства и их эталонная роль в культуре подвергаются сомнению или даже отрицанию; - усиление разрыва между школой и классической культурой, которая приобретает все более элитарный характер; - второстепенная роль предметов культурно-эстетического цикла в общем образовании на всех ее ступенях; - недостаточная реализация коррекционно-компенсаторных и социально-реабилитационных свойств художественной культуры.
Стремление решить данные проблемы определяет либеральную политику развития общественной системы через развитие образования и культуры. Уровень культуры общества отчетливо проявляется в детях. Обращая внимание на ребенка, можно ясно представить микро- и макросистемы, являющиеся для него значимыми: его родителей, социальную и культурно-досуговую среды, формирующие его духовные потребности. Процесс музыкального развития - это проникновение в богатейший и загадочный мир воспитанника — его душу, способ понять и решить проблемы внутреннего мира для более успешной самореализации. Музыкальное развитие открывает безграничные возможности формирования всех граней личности: души, потребности в благородстве чувств, интеллекта и практического ума, трудолюбия и физического здоровья, характера, стремления к самореализации, к самосовершенствованию.
Многообразие чувств и суждений проявляется у человека тогда, когда расширяется его мировоззрение. Находясь в поле «культурного напряжения», человек учится самоопределению, выработке жизненной позиции, открытости новым знаниям, толерантности к другим мнениям. Определяющим фактором являются культурные традиции.
В контексте нашего исследования понятие «развитие» является ключевым по отношению к термину «музыкальная культура».
В педагогическом аспекте развитие понимается как процесс непрерывно-поступательного, позитивного изменения личности, протекающего скачкообразно и постепенно, в рамках которого происходит качественный переход и содержательное обогащение от низших, простых форм к высшим и более сложным.
Будущее в наши дни, по мнению современных исследователей, строится на перекрестке «искусство и школа», «искусство и детство», «искусство и педагогика», «искусство и семья», «искусство и досуг».
Развитие музыкальной культуры - это развитие личности, способной к целостному постижению окружающего мира, человека-творца, носителя креативного начала, подлинного субъекта жизнедеятельности, способного к позитивному самоизменению и изменению окружающего мира, к творению культуры и себя в культуре. Музыкальное искусство, обращаясь к самым глубинам человеческого существа, в этом процессе способно сыграть значительную роль.
Модель процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей в системе специального образования
Основной задачей эстетического воспитания является оказание оптимальной помощи воспитаннику средствами искусства, природы, эмоционально-личностного общения. Она выражается в нахождении социально значимого увлечения, способствующего формированию стиля и форм поведения, предотвращающего уединение и обособление от общества. Использование средств искусства приводит к формированию разносторонне развитой личности ребенка согласно ее конституциональным особенностям, возможностям и интересам. Опираясь на изучение личности ребенка, реальных условий его жизни, способов взаимоотношений с окружающим миром, необходимо помочь ему осмыслить свои жизненные задачи, собственную ценность, имеющиеся потенциальные способности. В ходе художественно-коррекционного воздействия осуществляется замена деструктивных видов деятельности детей, преобладающих среди всех прочих, на творческие, созидающие, а патохарактерологические особенности личности - на вновь сформированные художественные способности.
Потребность детей в эмоциональной разрядке реализуется в ходе музыкальной деятельности, при рисовании, участии в танцах, театрализованных постановках и в других видах эстетического воспитания (Т.Н.Головина, И.А.Грошенков, Г.М.Дульнев, Е.А.Екжанова, И.Ю.Левченко, Е.А.Медведева, Н.В.Шутова и др.).
Особенное место в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, имеющими трудности в поведении, занимает ролевая игра как элемент психодрамы (Л.Б.Баряева и А.П.Зарин, И.П.Воропаева, А.И.Захаров, Е.С. Кузьмина, Е.А.Медведева, Е.Ю.Рау, Е.А.Стребелева и др.). С помощью моделирования проблемной ситуации развивается, совершенствуется и закрепляется правильное поведение воспитанников (WJ.Kreidler, D.D.Schunk, B.I.Zimmerman). Положительный эмоциональный фон, сопровождающий такие занятия, способствует устранению негативных состояний и развивает творческую активность.
Произведения искусства оказывают большое влияние на развитие ребенка с самого раннего возраста. Музыка, книги, телевидение постепенно начинают играть приоритетную роль в сфере интересов детей. Одно из первых мест в иерархии художественных ценностей умственно отсталых детей и подростков занимает музыка. Возможности быстрого тиражирования и распространения любого количества и качества музыкальной продукции несравнимы со скоростью распространения ни одного из современных видов творчества. Это делает музыку наиболее доступным и массовым видом искусства.
Многолетняя практическая деятельность Е.А.Екжановой и Е.А.Стребеле-вой доказала возможность появления представлений, знаний, умений, навыков, положительной мотивации, способствующих развитию познавательной активности детей, переходу в последующий психологический возраст и новую социальную ситуацию развития при использовании музыки в системе воспитания и обучению умственно отсталых дошкольников.
Реакция компенсации, как процесс замещения поврежденных, утраченных или недостаточно развитых, характерных для воспитанников специальных учреждений психических качеств, сохранными, менее нарушенными функциями, выступает средством психологической защиты от переживаний собственной неполноценности, связанных с осознанием психического недостатка, социальной неуспешности. Как правило, дети отказываются от тех видов деятельности, которые требуют усиленного функционирования интеллекта. Их самоутверждение может осуществляться в виде мнимой компенсации, «псевдокомпенсации» за счет неподчинения педагогическим требованиям, использования силы, агрессии по отношению к окружающим.
Отмечаются, по мнению Л.С.Выготского, такие проявления «неудачи компенсации», как «...бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции» [140. С. 90]. Подтверждением подобных наблюдений являются данные В.В.Ковалева о декомпенсации, проявляющейся в патологии сферы влечений (сексуальная расторможенность, повышенный аппетит, агрессивно-садистические тенденции, бродяжничество) [254. С. 448]. Рассматривая психодинамическую теорию развития, О.Шпек указывает на «проблемы, которые переживает умственно отсталый ребенок... по причине своих нарушений... Решающим становится успех или неуспех, который он ощущает в борьбе со своими проблемами» [619. С. 143]. Хатт и Гибби связывают негативные эмоциональные состоя ния детей со страхами, влияющими на потерю внимания к когнитивным явлениям, меньший интерес к социальному взаимодействию, слабое использование интеллектуальных способностей для процессов абстрагирования и творчества, неготовность использования вербальных средств для межличностного общения, более частое применение моторных навыков и пассивно-оппозиционной ориентации по отношению к миру [654. С. 173]. В исследовании И.А.Коробейникова доказана существенная роль «негативных средовых факторов в патогенезе нарушений когнитивной, ценностно-мотивационной и аффективно-поведенческой сфер личности детей с негрубыми формами психического недоразвития» [282. С. 11].
Оптимистический подход теории Л.С.Выготского заключается в следующем высказывании: «... всякий дефект не ограничивается изолированным выпадением функции, но влечет за собой радикальную перестройку всей личности и вызывает к жизни новые психические силы, дает им новые направления» [140. С. 91].
Необходимо направить компенсаторную энергию детей с интеллектуальными отклонениями в созидательное, социально значимое русло, привлечь их к участию в тех видах деятельности, которые были бы интересны воспитанникам, высоко ценились в детской и молодежной среде и одновременно выполняли образовательные функции. Подобными качествами обладает художественно-эстетическая культура, способствующая гуманизации специального образования.
Музыка используется как лечебное средство при различных нервно-психических заболеваниях с глубокой древности. Многие из известных ученых древности использовали музыку в области психокоррекции (Пифагор, Аристотель, Гиппократ, Аль-Фараби, Авиценна и др.). Успокаивающее воздействие и возможность образования положительных эмоций с помощью музыки применялось для избавления пациентов от вредных привычек, навязчивых стремлений и влечений.
Частные условия, непосредственно влияющие на эффективность формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей
В играх детей происходит, по его мнению, подготовка их к будущей деятельности. Ребенок видит действия окружающих его взрослых людей, подражает им и переносит в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития. Л.С.Выготский обращался к игре как ведущему типу деятельности детей дошкольного возраста и выдвинул гипотезу о сущности развернутой формы игры. 1. Игра возникает, когда появляются характерные для раннего детства тенденции к немедленной реализации желаний. Сущность игры состоит в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных, таких, что могут даже не осознаваться. Их основным желанием является система отношений с взрослыми. 2. Характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии на себя ребенком роли взрослого и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. 3. Любая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре — есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения. 4. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. 5. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. 6. Игра является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития. За игрой стоят изменение потребностей и изменение сознания общего характера. Проблемы психологии игры разработаны в трудах С.Л.Рубинштейна. Он рассматривал игру как особый тип деятельности, в качестве исходной способности которой выделялись особенности ее мотивов.
Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему, значимость тех ли иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному, внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию.
Производной от вышеуказанных внутренних особенностей вытекает специфика игры — возможность замещать в пределах, определяемых игровыми правилами, предметы, функционирующие в неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия. В процессе игрового действия эти предметы приобретают значение, определяемое функциями, которые они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обуславливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию. Ставя вопрос о том, является ли переход в воображаемую ситуацию отказом от реальности, С.Л.Рубинштейн отвечал на него так: «В игре есть отход от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет, и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие».
Вопросам психологии игры посвятил свои работы и Д.Б.Эльконин. В своем труде «Психология игры» он развил мысль С.Л.Рубинштейна о мотивах игровой деятельности. Он утверждал, что центром игровой ситуации является роль, которую берет на себя ребенок. Он определил совокупность тех действий, которые в воображаемой ситуации производит ребенок. А роль - это взрослый человек, деятельность которого воссоздает ребенок. Таким образом, предметом деятельности ребенка в игре является взрослый человек: то, что он делает; то, ради чего он это делает; то, в какие отношения он при этом вступает с другими людьми. Отсюда он определяет и основные мотивы игры: действовать как взрослые. Но для того, чтобы такие мотивы появились, необходимо отделение ребенка от взрослого в такой мере, чтобы взрослый человек стал для ребенка образцом.
Игра представляет собой деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми. В ней дети берут на себя роли взрослых и моделируют отношения, в которые они вступают в своей жизнедеятельности. В игре школьник приобретает навыки общения с людьми, умения устанавливать контакты со сверстниками. Подчиняясь правилам взятой на себя роли, ребенок учится нравственной регуляции. Ведь в роли, по мысли Д.Б.Эльконина, содержатся нормы отношений между людьми, образцы их поведения, принятые в человеческой деятельности, которые становятся эталоном для сравнения и контроля за своим поведением. То есть в игре дети как бы переходят в «развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений», и эти нормы поведения становятся источником развития морали ребенка [616. С. 155]. Игра выступает, таким образом, школой «морали в действии». Играя, дети осваивают сразу две функции: выполнение роли и контроль своего поведения. Отношения между людьми и выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли, являются главным содержанием игры.
В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность, участники которой находятся в отношениях сотрудничества. Особая роль совместных игр как фактора формирования музыкальной культуры заключается в том, что в них создаются благоприятные условия для совместных эстетических переживаний, способствующих становлению коллективных интересов: воспитанники учатся действовать сообща, вместе планировать и распределять роли, проявлять заботу о товарищах и помогать им.
