Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основания процесса моделирования в системе специального образования . с. 13
1.1 Общие подходы к моделированию коррекционно-педагогической помощи детям с нарушенным интеллектом. с. 13
1.2 Моделирование систем специального образования на основе интеграционного подхода. с. 33
Глава II. Анализ существующей системы общего и специального образования в регионе, как,основание процесса моделирования . с. 50
2.1 Экологические особенности региона. с. 51
2.2 Характеристика существующей системы специально- с. 79 го образования.
Глава III. Характеристики модели интегрированного обучения детей с нарушенным интеллектом и ее практическая реализация . с. 89
3.1 Теоретические параметры модели. с. 89
3.2 Практическая реализация модели специального образования .
Заключение. с. 150
Библиографический список. с. 152
Приложение. с. 176
- Общие подходы к моделированию коррекционно-педагогической помощи детям с нарушенным интеллектом.
- Моделирование систем специального образования на основе интеграционного подхода.
- Экологические особенности региона.
- Практическая реализация модели специального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные тенденции развития специального образования ставят перед педагогической наукой и практикой задачи поиска оптимальных условий обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями и учебными возможностями.
Эмпирический опыт развития дифференцированной сети специальных учреждений с учетом тех или иных технологических особенностей детей показывает, что этот путь ведет к изоляции детей, объединяемых по признакам физических, психических или интеллектуальных недостатков. Педагогическая изоляция в ряде случаев перерастает в социальные формы и не способствует эффективному развитию детей и их своевременной интеграции с социумом. Исследования отечественных и зарубежных ученых убедительно доказывают негативный характер последствий такого подхода (В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев, И.М. Бгажнокова, Л.М.Шипицына, Д.Лернер, С.Кирк, М.Берн - Смит, Паттон, Р.Иттенбах и др.)
Система специального образования, построенная на тенденциях изоляции, неизбежно ведет к поляризации оценочных критериев в отношении детей, формирует антигуманные настроения людей, калечит общественное сознание.
Вместе с тем, существующая в России система специального образования, несмотря на многолетний опыт, не удовлетворяет в полной мере разнообразные потребности детей с теми или иными нарушениями развития, что является определяющим при оценке эффективности ее, так как для ребенка важно не место, а количество и качество оказываемых услуг.
Сформированная в России система специального образования предполагает, что необходимые услуги могут предоставляться индивиду в процессе коррекционно-направленного обучения по единым учебным планам и программам (Т.А. Власова, В.В. Воронкова, В.И. Лубовский, А.Н. Граборов и др.), при этом забывается тот факт, что каждый ребенок сугубо индивидуален, прежде всего, и только затем он становится особенным (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, А.Р. Лу-рия, И.П. Павлов, Д.П. Эльконин, Т. Платте, П.П. Блонский, Б.Ф. Ломов и другие).
С ослаблением диктата федеральных органов управления образованием и в связи с принятием закона РФ "Об образовании" существенно изменилась роль и значение региональных систем специального образования. При этом, по мнению В.В. Коркунова, региональные особенности специального образования отражают в большинстве своем единую тенденцию - открытие учреждений, способных предоставлять детям такие образовательные услуги, которых в старой системе не достаточно.
Проблема заключается не в том, чтобы увеличивать количество специальных учреждений, но в расширении услуг, в полном удовлетворении особых потребностей детей с проблемами в развитии.
Научных работ, посвященных вопросам изменения системы специального образования, иного ее структурного построения, новых педагогических, коррекционных, реабилитационных технологий, органично вписанных в единый образовательный комплекс, явно недостаточно. Эмпирический опыт последнего времени показывает, что практическая реализация идей реформирования специального образования идет по наиболее простому пути, нередко повторяя старые ошибки.
Таким образом, тенденции к гуманизации системы образования, стремление к отходу от устаревшей модели дифференцированной сети специальных учреждений к интегрированным моделям, с одной стороны, и недостаточная разработанность организационно - педагогического инструментария трансформации системы специального образования, направленной на удовлетворение особых нужд детей с отклонениями в развитии, с другой стороны, определили актуальность выбора темы исследования.
Возникшее противоречие относится в большей мере к области практической разработки вероятностной модели учреждения интегрированного типа, способного эффективно удовлетворять особые потребности ребенка и оказывать широкий спектр образовательных, коррекционных и других услуг большей части аномальных детей промышленного города с населением 50 -100 тысяч человек.
Изложенные обстоятельства обусловили выбор темы настоящего исследования.
Проблема исследования. Система специального образования, обеспечивающая особые потребности детей в условиях промышленного города нуждается в реформировании, направленном на создание условий для успешного развития детей с психическими и физическими недостатками и более полного предоставления образовательных, коррекционных и реабилитационных услуг, однако процессы реформирования системы специального образования недостаточно разработаны.
Объект исследования. Особенности функционирования системы специального образования и удовлетворения особых нужд школьников в условиях небольшого промышленного города.
Предмет исследования. Процесс разработки иной модели специального образования, ее апробирование в ходе трансформации ранее существовавшей и последующее совершенствование.
На основе сформированной проблемы, определения объекта и предмета исследования установлена цель исследования - разработка и апробация вероятностной модели специального образования, направленной на удовлетворение особых потребностей аномальных детей в условиях небольшого промышленного города, с учетом региональных условий и особенностей образовательного пространства.
Гипотеза исследования. Новая система специального образования, создаваемая на основе разработанной нами теоретической модели окажется более эффективной, если:
- она предполагает эволюционировать путем трансформации и поэтапного реформирования раннее существовавшей;
- совершенствование образовательных, коррекционных и реабилитационных мер будет строиться на программно-целевой и комплексной основе, где равноправными параметрами становятся: Школа-центр, общеобразовательная школа, семья ребенка;
- вновь создаваемая система будет выполнять в полном объеме функции ранее существовавшей и возьмет на себя новые, направленные на предоставление детям и родителям таких услуг, которые обеспечивают весь комплекс потребностей детей в развитии;
Задачи исследования:
1. Осуществить научный анализ литературы по вопросам моделирования развернутых (региональных) и единичных (субрегиональных) систем, направленных на реализацию задач образовательного, коррекционного и реабилитационного плана.
2. Дать оценку состояния существующей системы специального образования и условий ее функционирования в промышленном городе.
3. Изучить организационно - педагогические, социокультурные, этнокультурные, экологические и санитарно - эпидемиологические условия, как внешние факторы, определяющие стратегические пути развития специального образования в субрегионе.
4. Привести в соответствие модельным представлениям комплекс образовательных, коррекционных и реабилитационных мер, отвечающих задачам детского развития.
Методологические основы исследования. В основу исследования был положен гетерологический подход, наиболее полно отражающий сущность детского развития и опирающийся на принципы философской антропологии. Вместе с тем, при разработке нашей модели были важны некоторые положения, сформулированные в рамках позитивистского и интерпретативного подходов. В педагогическом эксперименте мы опирались на принцип коррекционной направленности учебно - воспитательного процесса (Т.М.Дульнев, Т.А.Власова, В.Г.Петрова, В.И.Лубовский и др.), на принципы дея-тельностного подхода в психологии (А.Н.Леонтьев, А.Н.Петровский, Б.Г. Ананьев и др.), на теорию о ведущей роли обучения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), на основные положения теории о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, А.Н.Леонтьев, Т.А.Власова, Ж.И.Шиф и др.), принцип единства диагностики и кор-рекционного развития (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский и др.), на теоретические разработки в области педагогических технологий (А.С.Белкин, В.П.Беспалько, М.В.Кларин и др.), на принципы теоре
тического моделирования в гуманитарных науках (С.Шеннон, Р.М.Фрумкина, С.Кирк и др.).
Методы исследования. Методы теоретического исследования: анализ философской, психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; вероятностное моделирование на основе комплексных данных теоретического изучения проблемы; конкретизация некоторых терминов и понятий, введенных в содержание диссертации автором;
Кроме того, теоретические данные дополнялись в ходе исследования рядом методов эмпирического характера: изучение архивных данных, организационно - педагогической документации, отчетов учреждений и организаций, занимающихся вопросами в плане нашей проблемы; анализ документации медико - психолого-педагогической комиссии; результаты оценки деятельности педагогов, анализ школьной успеваемости учащихся, беседы с родителями и педагогами, анкетирование педагогов и родителей, педагогический эксперимент, включающий в себя констатацию фактов и явлений, контроль эффективности системы. Результаты экспериментальной работы подвергались качественно-количественному анализу.
Этапы исследования.
Исследование проводилось с 1995 по 1998 гг. по этапам:
1 этап - разработка теоретической модели на основе анализа литературы и изучения существующей системы обслуживания особых нужд детей; подбор методов исследований и контроля результатов.
2 этап - апробация теоретической модели и ее реализация; совершенствование практической модели и ее корректировка на основе промежуточных результатов.
3 этап - теоретическое осмысление полученных результатов и обобщение материалов, сравнение полученных результатов.
Эксперимент осуществлялся на базе вспомогательной школы № 11 г. Ревды, классов выравнивания, логопедических пунктов, объединенных в центр.
В сравнительном эксперименте участвовала вспомогательная школа г. Дегтярска. В экспериментальной работе участвовало более 300 детей школьного возраста с диагнозами: умственная отсталость, задержка психического развития.
Научная новизна исследования. Обоснована субрегиональная модель развития специального образования для промышленного города, с населением 50-100 тысяч человек, имеющего собственную развитую инфраструктуру, включающую в себя адекватную систему образования.
Показано движение развития от теоретической модели к ее вариантам, предполагающим различный характер в системных отношениях «система специального образования - аномальный ребенок - семья ребенка - система общего образования».
Теоретическая значимость исследования. Состоит в том, что выявлены особые потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, не обеспечиваемые в обычной системе специального образования и социального обслуживания, дано теоретическое обоснование и разработаны условия функционирования Школы-центра нового типа, охватывающего услугами широкий спектр детей от интеллектуальной нормы до умственной отсталости включительно.
Практическая значимость исследования. Заключается в апробации и описании комплекса коррекционного учреждения интеграционного типа для промышленного города с населением 50 -100 тысяч человек.
Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание исследования отражено в семи авторских публикациях.
Основные теоретические положения, полученные результаты обсуждались и были одобрены на заседании кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии института специального образования УрГПУ, на педагогических советах и методических совещаниях школы - центра специального образования города Ревды, на заседаниях методических объединений учителей начальных классов города Ревды Свердловской области, на совещании директоров образовательных учреждений города Ревды, на научно-практических конференциях (город Екатеринбург, 1995, 1996 годы), на научной конференции студентов, аспирантов и преподавателей «Дети с отклонениями в развитии: изучение, социальная и педагогическая реабилитация» (город Екатеринбург, 1996 год). Некоторые результаты и перспективы развития школы-центра обсуждались на активе родительской общественности.
На защиту выносятся следующие положения:
• Технология моделирования педагогических систем включает в себя два уровня моделирования региональный и субрегиональный, каждый из которых имеет свои особенности, отражаемые на разных этапах моделирования: предполагаемый вариант модели в виде теоретического проекта вероятностного прогноза, процесс реализации - контроль результатов и корректировка проекта; создание условий для реализации проекта; сравнение результатов с вероятностным прогнозом; расширение поля деятельности практической модели.
• Технология моделирования и реализации проекта предполагает параллельное совершенствование системы отношений «система специального образования - ребенок с аномалией в развитии - семья», «система специального образования - аномальный ребенок - массовое образовательное учреждение».
Обоснованность и достоверность полученных в результате исследований данных обеспечивается необходимыми методологическими позициями, применением теоретических и эмпирических методов исследования процессов изменения системы общего и специального образования, социальных характеристик субрегиона, личным участием автора во всех этапах исследования в качестве руководителя проекта и исполнителя, репрезентативностью полученных результатов.
В опытно-эскпериментальную работу было вовлечено: две вспомогательные (коррекционные) школы с количеством учащихся 250 человек, специальные классы (выравнивания, компенсирующего обучения для детей с ЗПР) с общим количеством учащихся 150 человек, дети обучающиеся на дому в количестве 40 человек.
Подвергнуты обработке и анализу протоколы МППК и заключения на детей в количестве 500 экземпляров. Проведены тестовые устные и письменные опросы и испытания учащихся и другое.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения. Всего в работе страниц 198, таблиц 16, рисунков 8, используемой литературы 290, приложение 1 - 23 страницы.
Основные публикации, отражающие содержание диссертации:
1. Интеграция обучения как эффективное средство социальной адаптации аномальных детей. // Образование детей с ограниченными возможностями здоровья. Всероссийская научно - практическая конференция. Сб. науч. тр. / Москва 1997 - с.25 - 32.
2. Нравственные основания воспитания в условиях современной Школы - Центра интегрированного обучения для детей с отклонениями в здоровье. // Образования для человека к будущему от
прошлого: Тез. доклада областных педагогических чтений. / Екатеринбург, 1998-С.27-28.
3. Возможности дополнительного образования в развитии индивидуальности и практика их реализации. // Образование для человека к будущему от прошлого: Тез. доклада областных педагогических чтений./ Екатеринбург, 1998 - с. 11 -12.
4. Диагностика и коррекция познавательной готовности к обучению в школе. // Учебный диалог в развивающем обучении: Тез. доклада областной учебно - методической конференции. / Екатеринбург, 1998 - с.70 - 71.
5. Диагностика индивидуальных особенностей психики учащихся как условие успешности развивающего обучения. // Учебный диалог в развивающем обучении: Тез. доклада областной учебно - методической конференции. / Екатеринбург, 1998 - с.74 - 76.
6. Состояние и некоторые проблемы совершенствования профессионально - трудового обучения детей с отклонениями в развитии в условиях "Школы - Центра". // Тез. доклада областной учебно -методической конференции. / Екатеринбург, 1998 - с.65 - 66.
7. Обучение и воспитание аномальных детей в условиях "Школы - Центра". // Социально - педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Всероссийская научно -практическая конференция. Сб. науч. тр. УрГПУ. / Екатеринбург, 1998 -с.157-162.
Общие подходы к моделированию коррекционно-педагогической помощи детям с нарушенным интеллектом.
Исторический процесс развития системы оказания педагогической помощи прошел свой путь от частных единичных специальных школ и приютских учреждений до государственной системы специального образования в большей части стран мирового сообщества.
Вторая половина двадцатого века характеризуется критикой тех систем, которые представляют собой замкнутые и изолированные от общей системы образования институты. Сообщество все более и более относится к идее совместного обучения детей независимо от их возможностей, характера нарушений и способностей к усвоению знаний и навыков.
Разумеется, что та или иная система специального образования складывается под воздействием ряда факторов: социокультурного уровня развития общества, состоянием научного знания и требованиями общества к подрастающему поколению. Как отмечал Л.С. Выготский [1983], закономерность в смене и развитии идей, возникновение и гибель понятий, даже смены классификаций и т.д. - все это может быть объяснено на почве связи данной науки: 1) с общей социально-культурной подпочвой эпохи; 2) с общими условиями и закономерностями научного познания; 3) с теми объективными требованиями, которые предъявляет к научному познанию природа изучаемых явлений, на данной стадии их исследования, т.е. в конечном счете - с требованиями объективной действительности, изучаемой данной наукой..." [с. 302].
Анализ многочисленной литературы показывает, что в настоящее время проблемы детского развития в различных нарушенных и отклоняющихся вариантах интенсивно разрабатываются и хорошо изучены в клиническом [Г.Е.Сухарева, 1959; М.С.Певзнер, 1959, 1963,1982; Е.М.Мастюкова, 1996 и др.] и психолого-педагогическом [Е.И.Шиф, 1941, 1965; С.Я.Рубинштейн, 1979; З.И.Лубовский, 1963, 1988, 1994; Г.М. Дульнев, 1969; А.Г.Литвак, 1991; Л. С. Волкова, 1995; Н.Н.Малофеев, 1996, 1997; Х.С.Замский, 1995 и многие др.] плане. В основе этого изучения лежит выявление особенностей усвоения учебного материала учащимися и обоснование коррекционной модели развивающего обучения.
Активное воздействие на формирование научной мысли на природу отклоняющейся личности оказали зарубежные психологические школы. Несмотря на различия в подходах к изучению детского развития и качественного познания сущности этого процесса им удалось исследовать большое количество типов, вариантов и феноменов развивающихся индивидуальностей и ввести в психологию и дефектологию такие методы исследования, которые не были характерными для российской дефектологической науки. Известный психолог Л.О.Обухова справедливо замечает, что трансформация научной мысли в зарубелшых психологических школах шла от системы отношений "ребенок - предмет" к системе "ребенок - общество" благодаря теоретическим выводам З.Фрейда, которые занимают центральное положение в методологии и развитии психологии, связывает и определяет направление основных современных концепций развития личности за рубежом [1995, с. 64]. Рассматривая биологизаторскую направленность представителей западной психологии в изучении условий и источников детского развития Л.Ф.Обухова отмечает, что наследственность и среда в каждой личности настолько тесно переплетена и так тесно взаимообусловлена, а природосообразные и внутрииндивидные различия так многообразны, что исследователи кладут в основание развития два основных критерия: наследственность и среду. Они являются и источниками и условиями развития. [1995, с. 180].
В научных дискуссиях с Ж.Пиаже и другими представителями психологических теорий Л. С. Выготский убедительно доказывает, что именно среда выступает в отношении формирования высших психических функций в качестве источника развития. Он дает определение понятия "развитие", как "...процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях" [1983, с. 25).
На базе данных теоретических предпосылок были показаны особенности развития ребенка с отклонениями: "ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитой" [там же стр. 7]. Далее он пишет: "Специфичность органической и психологической структуры, тип развития и личности, а не количественные пропорции отличают слабоумного ребенка от нормального" [там же стр. 7].
Моделирование систем специального образования на основе интеграционного подхода.
Ознакомление российской педагогической общественности с опытом интегрированного обучения за рубежом инициировало подобные процессы как в среде ученых, так и практиков. Но, как совершенно справедливо, отмечает Л. Пожар «Это понятие часто используется слишком неясно и диффузно, не выделяются отдельные аспекты процесса интеграции».
Прослеживая интегративные процессы в российском образовании следует отметить, что к началу 90-х годов в нем обозначилась проблема соединения (интеграции) типа учебного заведения, обновляемого содержания и технологий. Активно происходит интеграция знаний. Стремление к более интегрированному педагогическому знанию можно объяснить популярностью технологий развивающего обучения, вальдорфской школы, школы диалога культур, Монтессори-школы и других в альтернативном образовании.
Эти и подобные им факты говорят о жгучей потребности педагогов -практиков в получении хоть каким - то образом интегрированного педагогического знания о своей деятельности и деятельности учащихся в процессе воспитания и обучения, И чем сильнее дифференциация в практической педагогике, тем активнее нарастает и интеграция, словно сама дифференциация лишь стимул к более сложному и продуктивному интегрированию.
А между тем наша наука уже в 80-е годы определилась с проблемой интеграции, провела ряд исследований и кое - что предложила практикам. Внутрипредметную интеграцию содержания обучения провел ленинградский профессор М.И.Башмаков. Он объединил ряд математических дисциплин (алгебру, начала анализа и геометрию) в один учебный предмет "Математика" для среднего ПТУ. Как и у П.М.
Эрдниева, перестройка содержания математического знания вызвала перестройку методических принципов преподавания. Так, автор посчитал, что "его" математика основана на передаче математических методов описания действительности, на развитии способности проводить дедуктивные рассуждения, давать полные и обоснованные доказательства, строить формальные модели; способствует развитию сообразительности, интуиции, умения догадываться, применять наглядные представления, контролировать результат, сопоставляя его со здравым смыслом. К первопроходцам в исследовании проблем интеграции можно отнести и группу ученых НИИ профтехобразования (Ленинград) под руководством и при участии профессора А.П.Беляевой они изучали интеграционные процессы между производством, тогда еще социалистическим, и системой подготовки рабочих, взаимосвязь технических дисциплин и производственного обучения с общеобразовательными предметами в ПТУ. Если отвлечься от идеологического аспекта соответствующих публикаций, то из них и сегодня можно почерпнуть много полезных сведений по теории и технологии интегрирования. Особый интерес предоставляют работы А.П. Беляевой. Самостоятельным направлением исследования интеграционных процессов в педагогике стала работа ученых НИИ профтехпедагогики АПН СССР (Казань). Ими в течение пяти лет (1981 - 1985 года) проведены крупномасштабные теоретические и эмпирические исследования на тему "Взаимосвязь общего и профессионального образования в ПТУ" . В числе руководителей и главных разработчиков были М.И.Махмутов, АЛ.Власенков, О.С. Грибнюк, Ю.С.Тюнников.
Вплотную же занялись этой проблемой свердловские исследователи, создавшие в 1987 году постоянно действующую школу - семинар "Интеграционные процессы в педагогической теории и практике" на базе Свердловского инженерно - педагогического института. Наиболее интересные исследования в рамках и под влиянием этой школы проведены Н.К.Чапаевым, О.М.Кузнецовой и С.Б.Ельцовым.
Первое научное определение мы находим в словаре Н.И.Кондакова. Здесь интеграция — "это объединение в целое, в единство каких - либо элементов, восстановление какого - либо единства". Философские словари это понятие вводят с 1983 года, с появления "Философского энциклопедического словаря". Интеграция в нем толкуется как "сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов". Более подробное определение даст "Советский энциклопедический словарь": "Интеграция - понятие, означающее связности дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию".
Философское определение понятия «интеграция» дает впервые М.Т. Чепиков [1980]. В последующем неоднократно это понятие уточнялось, но едва ли претерпело существенные изменения [А.Д. Урсула, 1981; Б.А. Ахлибинский, 1984; Э.С. Макарян, 1984 и другие].
Еще в 20-е годы тема создания целостных педагогических образований была самой актуальной: эксперименты в широкой практике технологии Дальтон - плана, бригадного обучения и метода проектов; комплексные учебные программы ГУСа. Венцом реализации интегра-тивного подхода в педагогике была педология как особая ветвь научного знания, соединяющая в себе и педагогику, и физиологию, и медицину, И если бы в начале 30-х годов эти поиски не были осуждены и волевым решением запрещены, вероятно, сегодня мы имели бы дело с более развитой теорией интеграции.
Экологические особенности региона.
При разработке модели для города Ревды Свердловской области мы исходили из того, что каждому региону присущи свои особенности развития и функционирования, не учитывать которые нельзя. При обсуждении вопросов, лежащих в основе любой образовательной модели, для нас важными были моделеобразующие параметры: методологические и теоретические основания, системы диагносцирования ребенка, условия развития ребенка, источники, форма, движущая сила и прогноз развития.
Кроме того, в моделировании образовательных систем важную роль играет общая характеристика региона. На стабильный характер региона, по мнению В.В. Коркунова, указывают такие факторы, как отсутствие миграционных потоков, компактность проживания населения, прочность семейных связей и отношений, невысокий уровень безработицы, высокий средний уровень образования, культуры, бытовых услуг, заработной платы, условий проживания, наличия мест в детских учреждениях, медицинских услуг, обеспеченность кадрами и другие [1998, с.70].
Вместе с тем, перед нами был выбор вариантов модельных представлений, основанный на той или иной форме интеграции. Наиболее предпочтительными казались два варианта: 1. Содержательная педагогическая интеграция. 2. Как совместная форма обучения детей с разными возможностями и потребностями.
Что касается первого варианта, то в этом случае интеграция осуществляется через учебные дисциплины, которые окажутся значимыми для всех учащихся школы. Такими интегрирующими курсами могут стать дисциплины реабилитационного плана.
Второй вариант, хоть и казался более привлекательным, тем не менее, его реализация казалась нам не совсем реальной в настоящее время. Мы понимаем, что между системой общего и специального образования существуют противоречия, которые приводят к отторжению целого ряда детей от общей школы и направления их в специальные учреждения. Для того, чтобы устранить эти противоречия, необходим процесс сближения (конвергенции) двух систем для превращения их в единый комплекс. Построение такого комплекса возможно на прочных связях и отношениях, создание таких связей и отношений требовало продолжительного времени.
Проектировочная деятельность и анализ ситуации, связанной с удовлетворением особых образовательных потребностей, был необходимым элементом в последующей работе. С этой целью проводилось исследование особенностей региона, прямо или опосредованно влияющих на количество аномальных детей в городе Ревде.
Экологические особенности региона.
Среди причин, приводящих к умственной отсталости не последнее место занимает ухудшение экологической обстановки. На это указывали Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, К.Н. Лебединская, Е.М. Мас-тюкова, Н.Г. Блюмина и другие.
Приводимые здесь данные дают общее представление об экологическом состоянии региона.
Ревда - современный город с 32-мя промышленными предприятиями, занимающий 6 место в области по объему выпуска промышленной продукции, которая используется во всех концах нашей страны и в 32 странах мира.
Промышленные блага и природные богатства теряют свою изначальную окраску из - за неблагополучной экологической обстановки. Приводимые ниже данные взяты из Государственного доклада о состоянии окружающей природной среды и влияния факторов среды обитания на здоровье населения Сведловской области в 1997 году.
Степень загрязнения атмосферного воздуха.
Загрязнения атмосферного воздуха в городе определяют выбросы загрязняющих веществ, поступающих от всех, промышленных предприятий. Предприятиями города в атмосферный воздух выброшено в 1996 году 102,397 тысяч тонн загрязняющих веществ. Основной вклад в загрязнение атмосферного воздуха дают такие предприятия как Среднеуральский медеплавильный завод, Ревдин-ский метизно-металлургический завод и Дегтярское рудоуправление. До 99,1 % сернистого ангидрида поступает в атмосферу от Средне-уральского медеплавильного завода. Это предприятие дает 99,9 % выбросов свинца и газообразных фтористых соединений, 70,3 % выбросов неорганической пыли. Выбросы в атмосферу диоксида азота поступают от Ревдинского метизно-металлургического завода (40,2 %) и Среднеуральского медеплавильного завода (30,6 %).
Практическая реализация модели специального образования
Основой моделирования развития ребенка с особенными образовательными потребностями служат для нас моделеобразующие параметры, предложенные Л.Ф. Обуховой [1995] и В.В. Коркуновым [1998]. Определяющими из них являются: методологические и теоретические основания; диагностическая оценка развития ребенка; условия, источники, формы, движущая сила и прогноз развития.
Подобная схема рассмотрения модели применима как к большим развернутым (региональным) системам, так и к единичным, обслуживающим потребности детей в субрегионе (городе).
Регулирование отношений между государством и обществом осуществляется на основе права. В области, специального образования такими регуляторами являются Конституция Российской Федерации, Закон «Об образовании», Конвенция о правах ребенка, Декларация о правах умственно отсталых лиц, Декларация о правах инвалидов, принятые в разные годы ООН и подписанные представителями нашего государства, Закон о защите прав ребенка Свердловской области, принятый в 1995 году.
Для разработки региональной модели развития специального образования важны принципиальные положения этих юридически-правовых документов. Это, прежде всего равенство прав человека, независимо от его возможностей и способностей, которое закреплено в международных актах и Конституции РФ; «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности», «общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников», закрепленные в принципах государственной политики в области образования (Закон РФ «Об образовании»).
Основанием для разработки региональной модели специального образования является статья Закона РФ «Об образовании», в соответствие с которой субъектам РФ дано право осуществлять регулирование отношений в области образовательной политики в рамках принятого закона.
Таким образом, предлагаемая нами модель может рассматриваться как документ, не противоречащий закону, но существенно дополняющий и детализирующий некоторые его положения.
При постановке целей и задач обновляющейся системы специального образования мы исходили из того, что в существующем ее варианте для каждого типа учреждения провозглашались свои цели и задачи (которые, кстати, подвергаются обоснованной критике). Для нас важно не дробление целей на подсистемные (параллельные цели), а их единство для системы специального образования в целом.
Что касается формулирования задач, то они могут быть отличными в зависимости от направленности подсистемы на те или иные отклонения детского развития.
На постановку цели развития системы специального образования влияет основное противоречие, возникшее в конце нашего тысячелетия - это построение дифференцированной сети специального образования, охватывающей большую часть нуждающихся в ее услугах детей и невозможность данной системы удовлетворить в полной мере особые потребности детей в развитии и запросы той части общества, которая заинтересована в решении детских проблем.
Именно это противоречие позволяет нам сформулировать цель перестраивающейся системы - не разрушая, но, трансформируя существующую систему специальных учреждений, создавать параллельные структурные подразделения с адекватными для каждого ребенка условиями коррекционно-развивающего обучения и полного удовлетворения других потребностей, в развитии не нанося ущерба личности.
Системное структурное построение специального образования должно обеспечивать высокий уровень доступности к получению адекватного образовательного ценза, подбор для каждого ребенка наименее ограничивающих условий развития, использование всех форм и видов помощи и поддержки для удовлетворения особых потребностей детей в развитии.
В предыдущих главах мы неоднократно останавливались на характеристиках существующей системы специального образования, отмечая ее достоинства и недостатки. И хотя наш вывод однозначно не в ее пользу, тем не менее, в существующих социально-экономических условиях она имеет право на существование. Однако должна трансформироваться, обеспечивая как можно больше нужд и потребностей, обучающихся в ней детей.
