Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Концептуальные положения системы оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) в школьном образовании .
1.1 . Методологические подходы к моделированию и проектированию социальных систем 12
1.2. Система образования и ребенок с ограниченными возможностями здоровья 23
1.3. Понятие «здоровье» и проблема развития организма человека в педагогике и медицине 56
ГЛАВА 2. Научно-теоретические основания для разработки условий комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении 77
2.1. Социализация как одна из целей построения модели комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов 79
2.2. Изучение успешности формирования общеинтеллектуальных умений у учащихся с ограниченными возможностями здоровья и задержкой развития 84
ГЛАВА 3. Системно - комплексный подход к реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях специализированной школы 142
3.1. Содержание и предназначение частей и разделов программы индивидуально - ориентированного подхода в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья 147
3.2.Механизм программирования индивидуальной
реабилитационно-развивающей работы в условиях школы 152
3.3. Примерное планирование индивидуальных мер коррекции детского развитии 158
Заключение 181
Библиографический список 184
- Методологические подходы к моделированию и проектированию социальных систем
- Система образования и ребенок с ограниченными возможностями здоровья
- Социализация как одна из целей построения модели комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов
- Содержание и предназначение частей и разделов программы индивидуально - ориентированного подхода в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Современные концепции развития образования, признание уникальности и самоценности человеческой индивидуальности привели к поиску путей социализации личности с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов), к разработке новых педагогических стратегий, направленных на развитие идей гуманизма.
Реабилитационная функция образования в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) не вызывает сомнения. Более того, в последние годы роль образования для этой категории людей как наиболее продуктивный путь к социализации в обществе существенно возрастает.
В условиях динамично развивающихся социальных и экономических процессов становления российского общества образование решает задачи не только развития личности детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов), но и защиты прав этой социальной группы, их реабилитации в условиях организованной общественной поддержки на пути к истинной интеграции.
Получение детьми данной категории полноценного образования способствует их социальной защищенности на всех этапах социализации, повышению социального статуса, становлению гражданственности и способности активного участия в общественной жизни и трудовой деятельности.
Полноценное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) означает, что им создаются условия для вариативного вхождения в те или иные социальные роли, расширения рамок свободы выбора при определении своего жизненного пути.
Образование оказывает определяющее влияние на формирование мировоззрения и постановку жизненных целей, развивает адаптивные способности к изменяющимся условиям жизни, гармонизирует существование человека с инвалидностью или длительными заболеваниями в социуме.
Экономическое расслоение общества привело к тому, что в категории граждан, наиболее уязвимых по материальному благосостоянию, оказалось большое число инвалидов и их семей. Вместе с тем повышающийся технологический уровень промышленного производства привел к значительному увеличению роли высококвалифицированного труда, требующего современных знаний. В связи с этим существенно сужается рынок труда для инвалидов, а повышение конкуренции при поступлении в профессиональные учебные заведения еще более сокращает потенциал лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) к социально активному жизненному самоопределению.
Сегодня молодые инвалиды имеют незначительные возможности для получения профессионального высшего образования (поданным Е. А. Мартыновой, только 1,24% инвалидов от их общего количества учатся или закончили вузы). Одной из причин такого положения не в последнюю очередь остается низкий уровень усвоения программ общеобразовательной средней школы детьми-инвалидами, что поддерживает имидж «неконкурентоспособности» этой категории молодых людей при поступлении в вузы, колледжи и другие учебные заведения в после-школьный период их социализации.
Таким образом, проблема успешности реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) во многом обусловлена организацией процесса получения ими общего образования как основы последующей социализации.
Решение данной проблемы связано с преодолением целого ряда противоречий, существующих в системе общего и специального образования и препятствующих получению необходимых по качественным характеристикам знаний, умений и навыков на уровне средней школы.
Актуальность темы исследования определяется противоречиями между:
• физическими и духовными потребностями ребенка-инвалида и возможностями реализации их в условиях существующей системы общего образования;
• необходимостью индивидуальных программ реабилитации и неразработанностью их конкретного содержания;
• признанием большинством авторов необходимости реабилитационных мероприятий и недостаточной разработанностью концептуальных основ и алгоритма организации процесса реабилитации детей - инвалидов.
В сфере общего образования эти противоречия обнаруживают себя во многих проявлениях в результате того, что особенности личности школьника-инвалида недостаточно полно учтены в типично представленном учебно-воспитательном процессе. Выявленные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования— комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) в условиях школьного обучения становится возможной посредством разработки психолого-педагогической системы мер оказания им помощи, сопровождения и поддержки, которые существенно дополняют социально-медицинские меры реабилитации, и определить ее тему: «Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) в условиях специализированной школы».
Объект исследования— системная организация комплексной специальной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (инвалидам) в школьном обучении.
Предмет исследования— концепция комплексной специальной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными
возможностями здоровья (инвалидам) в специализированной начальной школе.
Гипотеза исследования— реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) будет комплексной, целостной, функционально полной и эффективной, если в основу ее построения будет положен системный концептуально-педагогический подход, предполагающий:
• анализ социального заказа, определяющего основную цель построения системы реабилитации - социализацию в трех взаимосвязанных содержательных средах: деятельность, общение, самосознание.
• осмысление на основе анализа литературы по проблеме исследования основных противоречий, сложившихся в системе общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов), и определение способов разрешения этих противоречий.
• мониторинг детей младшего школьного возраста, нуждающихся в реабилитации в связи с хроническими заболеваниями и инвалидностью.
• установление принципиальных положений, определяющих комплексность, целостность и устойчивость функционирования системы реабилитации в школе;
• выявление общего и специфического в структурном построении системы реабилитации;
• прослеживание устойчивых связей между структурными компонентами системы комплексной реабилитации в школе;
Цель исследования заключается в разработке и теоретической проверке Щ структурных компонентов процесса комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) в условиях начального школьного обучения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1) выявить основные противоречия в системе общего образования и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) и установить способы разрешения этих противоречий.
2) изучить причины затруднений в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья или инвалидов.
3) разработать и обосновать принципиальные положения системы комплексной реабилитации детей данной категории в процессе их образования;
4) определить сущность и структуру системы комплексной реабилитации детей в условиях школьного обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные вопросы гетерологического подхода в философской антропологии (Н. А. Бердяев, Э. Брейзах, Л. С. Выготский, A. Камю, Ж. Сартр, П. Тиллих, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.).
Кроме того, для нас важными были вопросы индивидуальности ребенка, которые позволяли разрабатывать для каждого ученика систему реабилитационных мер, соответствующих его запросам.
В этом плане представляли интерес различные теории индивидуальности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В. С. Леднев, В. С. Мерлин и др.).
При разработке системной структуры реабилитации мы опирались на общую теорию систем (Л. фон Берталанфи), теорию функциональных систем (П. К. Анохин), принципы системного подхода в различных областях человекознания (О. Л. Алексеев, А. Г. Асмолов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Л. С. Выготский, Д. М. Гвишиани, М. С. Каган, B. В. Коркунов, В. С. Леднев, В. Н. Садовский, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.), теорию о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Т. А. Власова, Л. С. Выготский, В. И. Лубовской, A. P. Лурия, M. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др.), принципы системного моделирования (П. К. Анохин, А. Г. Асмолов, С. Кирк, С. Шеннон), моделирования социальных систем (В. В. Корку нов, В. П. Кузьмин, B. С. Леднев, Е. А. Мартынова, Т. Парсонс, 3. И. Тюмасева, и др.), теорию эволюционных процессов (П. К. Анохин, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, X. С. Замский, Н. Н. Малофеев и др.).
В ходе исследования использовались следующие методы: анализ результатов и обобщение источников по проблеме исследования; анализ деятельности детских образовательных учреждений Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга по реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов); моделирование системы комплексной реабилитации детей данной категории в образовательном учреждении; проектирование путей развития системы комплексной реабилитации в соответствии с разработанной концепцией; корректировка и усовершенствование системы комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов).
Исследование осуществлялось с 1999 по 2004 год в три этапа в соответствии с программой, поставленными целями и задачами.
Первый этап (1999—2000) исследования— разработка концептуальных положений системы комплексной реабилитации, подбор, изучение и анализ источников по теме исследования, постановка проблемы и формулирование гипотезы.
Второй этап исследования (2000—2001)— изучение существующей системы работы школ по реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) и описание прототипа концепции, теоретическая разработка структуры процесса комплексной реабилитации.
Третий этап исследования (2001—2004)— разработка проекта комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов), алгоритма его реализации, накопление эмпирического материала о деятельности системы комплексной реабилитации этой категории детей в различных условиях школьного обучения, анализ материалов и корректировка аналоговой модели, описание исследования, формулировка выводов.
Научная новизна исследования заключается в особом подходе к разрешению проблемы. Особый подход включает в себя:
• создание условий для реабилитации детей и инвалидов, где возможно осуществление комплексного системного подхода;
• в концептуальной разработке комплексной реабилитации детей-инвалидов, которая обеспечивает возможность реабилитации детей этой категории независимо от типа учреждения при соблюдении требований к созданию условий реабилитации;
• на основе концепции предложен алгоритм (программа) реабилитации в условиях специализированной школы.
Теоретическая значимость исследования состоит в результативном использовании методов моделирования и проектирования для разработки механизма комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов); в выявлении проблем их социализации через реабилитацию. Предложенная концепция содержит научное обоснование системы комплексного подхода к реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) в условиях обычной школьной среды и специализированной школы. Выявлена зависимость оптимизации компенсаторных механизмов и положительных результатов реабилитации от последовательной реализации разработанного комплексного подхода.
Практическая значимость исследования определяется тем, что выявлена структура процесса комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) и алгоритм ее эффективного использования в практической деятельности детского образовательного учреждения; даны рекомендации для повышения уровня реабилитации этой категории детей в школьных условиях; разработаны методические рекомендации для педагогов, психологов и других специалистов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической разработанностью исходных позиций диссертации, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; продолжительной опытно-поисковой работой и ее результатами, тщательным количественным и качественным анализом полученных данных. Достоверность итогов исследования подтверждается научной и практической апробацией: внедрение основных материалов в педагогическую практику, представлением их в печати.
Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Уральского государственного педагогического университета, кафедры теории и методики адаптивной физической культуры Екатеринбургского филиала Уральской государственной академии физической культуры, на методических объединениях учителей специальных (коррекционных) школ города Екатеринбурга и на заседаниях педагогического совета школы № 219 « Лад» г. Екатеринбурга. Результаты исследования представлялись на международных научно-практических конференциях: «Специальное образование: состояние и перспективы развития» (25—26 марта 2003 г., Екатеринбург); «Специальное образование и лечебная педагогика» (март 2003 г., Екатеринбург).
Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования использовались для совершенствования работы школы № 219 «Лад» г. Екатеринбурга и для разработки рекомендаций по созданию индивидуальных программ реабилитации детей— жителей Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга. Содержание проведенного исследования изложено в учебно-методических рекомендациях, статьях и тезисах докладов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) затруднено в связи с их низкой работоспособностью, повышенной утомляемостью и истощаемостью, нестойким нарушением познавательной деятельности. Вместе с тем, эти дети располагают значительными потенциальными возможностями в развитии и обучении при условии осуществления адекватных мер комплексной реабилитации.
2. Система оказания реабилитационной помощи, построенная на основе комплексного подхода к ее проектированию с учетом региональных особенностей реабилитационно-образовательного пространства субрегиона, наиболее эффективна для образования детей с ограниченными возможностями здоровья или инвалидов в современных условиях.
3. Предложенная концепция комплексной реабилитации, включающая медицинский, социальный, психолого-педагогический, семейный и личностный компоненты реабилитационного воздействия, способствует достижению наиболее оптимальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) в школьной среде.
4. Внедрение в учебно-воспитательный процесс специализированной школы предложенной концепции комплексной реабилитации учащихся позволяет изучить ребенка с ограниченными возможностями здоровья или инвалида на основе системного подхода как конкретную индивидуальность, включенную в процесс образования, и наиболее полно удовлетворить ее образовательные потребности.
Методологические подходы к моделированию и проектированию социальных систем
Необходимость осуществления прогностического подхода в разработке перспектив общественного развития, в том числе общего и специального образования, является важнейшей задачей, как для теории, так и для практики оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.
Для понимания современного состояния специальной помощи детям с ОВЗ и определения путей ее реформирования, большое значение имеет системный анализ круга концептуальных проблем, касающихся ценностных оснований и функционирования системы общего и специального образования как в целом в Российской Федерации, так и в ее регионах.
В решении этих вопросов наиболее эффективными оказываются такие высокотехнологические методы, как прогнозирование и моделирование, эффективность которых была доказана еще Р.Шенноном и Н.Н.Моисеевым. По мнению Р.Шеннона ..."моделирование - один из самых мощных инструментов анализа, которыми располагают люди, ответственные за разработку и функционирование сложных процессов и систем. Идея имитационного моделирования проста и в то же время интуитивно привлекательна. Она дает возможность пользователю экспериментировать с системами (существующими или предлагаемыми) в тех случаях, когда делать это на реальном объекте практически невозможно или нецелесообразно" (1978, с.7). Таким образом, Р.Шеннон связывает процесс моделирования с системными представлениями об объектах, которые включаются в этот сложный процесс. В связи с этим мы будем иметь дело с таким понятием как "социальная система".
Понятие "система" употреблял еще Кант, утверждая, что научное знание есть система, в которой целое главенствует над частями. К понятию "система" обращались также Шеллинг и Гегель, объясняя системность познания как важнейшее требование диалектического мышления. Однако в область социальных наук оно пришло в середине 20 века. Лишь к этому времени социальные науки достигли той ступени развития, когда стало возможным говорить о системах и структурах в изучаемом предмете. К этому времени общая методология также взяла на вооружение эти понятия и занялась ими по настоящему, они стали ключевыми в научных исследованиях. В 60-е годы 20 века выражение "системный подход" стало обязательным атрибутом в философии, социологии и других науках. Его стали применять к организации исследования, к обработке данных и к интерпретации материала.
Что же скрывается за понятием системы. По мнению В.Н.Садовского (2001) "система - совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство" (с.513). Понятие целостности несет в себе чрезвычайно важный смысл. Целостность - это принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов, и невыводимость из свойств последних целого; зависимость каждого элемента, свойства и отношения системы от его места, функции и т.д. внутри целого.
Всякая система обладает структурой, т.е. определенной моделью своих связей и отношений; иерархичностью, т.е. свойством каждого элемента образовывать из себя также систему; в связи с этим, внутри целого может оказаться несколько уровней таких подсистем, кроме того система как единое целое способна взаимодействовать со своей средой и даже является в этом взаимодействии активной стороной (В.Ф.Чеснокова, 2002, с.4).
Непреложным свойством системы является также и то, что она обладает поведением. Сложные системы, к которым относятся организмы, личности и сообщества, обладают способностью накапливать и передавать информацию и в них возникают процессы управления и самоорганизации. Такие системы подвергшись разрушению, способны возвращать себе равновесие.
По мнению Т.Парсонса (2002) именно это свойство, восстановление равновесия, самоорганизация, и является наиболее важным в социальной системе. Т.Парсонс считал, что понятие системы настолько значительно для науки, что на уровнях высокой теоретической обобщенности без этого понятия наука существовать не может. Если во взаимозависимости компонентов не существует единообразия, то не существует никакой научной теории. Далее, всегда следует проводить строгое различение между аналитически формулируемыми отношениями переменных, т.е. тем, что большинство методологов называют "законами" и эмпирической взаимозависимостью операционально выделяемых компонентов. Равновесие - это понятие, определяющее отношение между этими двумя уровнями. Если не делать никакого различения между условиями, благоприятствующими стабильности и условиями, толкающими к изменению состояния в сторону, противоположную стабильности, то не может существовать такой вещи, как систематический эмпирический анализ. (2002, с. 44).
К сожалению, социальная система, ее кризисы, процессы перехода из одного состояния в другое, изучены недостаточно. Поэтому, задача научного анализа состоит, скорее всего, не в предложении стратегии (совокупности действий) для достижения поставленных целей, а в определении основных тенденций и разработке необходимых условий для успешной реализации этих целей. Другими словами, «...научное исследование должно не столько предлагать стратегию, сколько высказывать свое мнение о возможных, допустимых ее вариантах...» (Н.Н.Моисеев, 1982,с. 240).
Система образования и ребенок с ограниченными возможностями здоровья
Большая советская энциклопедия определяет понятие «образование» как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков». Закон РФ «Об образовании» под образованием понимает целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (вводная часть закона - преамбула). Закон вводит также понятие «система образования» (раздел 2, ст.8). Система образования представляет собой совокупность: - системы преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; - сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; - системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий.
Формальный характер оценки системы образования Законом РФ «Об образовании» не дает полного представления о ее структуре, мере вовлеченности различных слоев населения в ее орбиту, значимости процесса образования для будущего российского общества и государства и т. д.
Переходя к рассмотрению вопроса о правомочности существования понятия «система специального образования», мы исходим, прежде всего, из того, что, как в России, так и в других цивилизованных странах действует система педагогического обеспечения особых потребностей детей в образовании, что имеется научное направление, обслуживающее эту систему, которое носит адекватное название «специальная педагогика».
Анализ содержательной стороны понятия «система специального образования» может идти разными путями:
через характеристику структурных элементов системы, в которых созданы наименее ограничивающие условия для удовлетворения ребенком особых образовательных потребностей;
посредством оценки тех групп детей, которые типологизируются как учащиеся с особыми образовательными потребностями, и описания условий, в которых указанные потребности могут быть частично или полностью удовлетворены;
через подробное и полное описание содержания, средств и методов, направленных на удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка.
В Российской Федерации на становление системы специального образования наложил отпечаток, предшествующий период развития общества, государственных институтов и проводимой ими образовательной политики.
Вследствие этого специальное образование у нас, как ни в каких других странах, — это целостная система специальных учреждений (в определенной мере изолированная от общей системы образования), обслуживающая детей с дефектами умственного и физического развития.
В большей части европейских государств, и США специальное образование является органической частью общего образования, представляя собой интегрированную материальную базу и специфические методы обучения ребенка с особыми потребностями в рамках скорректированных стандартов и индивидуальных обучающе-образовательных программ.
Различия во взглядах на специальное образование исходят, прежде всего, из разного понимания условий обучения, которые со всей очевидностью зависят от предшествующего опыта развития образования в целом и отражения в общественном сознании в виде той или иной системы, способной удовлетворить как общие, так и особые потребности всех слоев населения.
Тенденции в развитии мировой системы образования конца XX -начала XXI века связываются с выбором сообществом индивидуализации в обучении детей как генеральной линии совершенствования региональных образовательных систем в противовес существующих в ряде стран мира унитарных. На первый взгляд, не вникая в суть понятия "индивидуализации" образования, может показаться, что проблема не в этом и что индивидуализацию как подход и как принцип педагогики можно реализовать в условиях унитарной школы. Однако это далеко не так. Попытки осуществить индивидуальное обучение в рамках унитарных систем делались периодически (об этом будет идти речь ниже), но ни одна из них не привела к положительным результатам.
Вводя в проблематику научного исследования категории «индивидуализации» и «унитаризации» образования, нам хотелось бы подчеркнуть лишний раз, что именно эти аспекта внутренней жизни организованных систем все время ускользают из поля зрения исследователей современного этапа развития отечественной и зарубежной педагогики.
Индивидуализация обучения как проблема педагогики в российской науке рассматривалась в двух аспектах: как проблема индивидуального обучения ребенка и как индивидуальный подход в обучении.
Индивидуальное обучение как форма педагогического взаимодействия в системе «учитель - ученик» известна с эпохи Возрождения.
На определенном этапе развития общества она являлась единственной формой обучения в богатых семьях и дошла до наших дней в виде гувернерства. Воссоздание идей гувернерского образования в настоящее время прослеживается как по линии семейного обучения и воспитания, так и по линии репетиторских занятий, которые получили широкое распространение в условиях неспособности современной школы обеспечить ребенку достаточный уровень подготовки в рамках того или иного образовательного ценза или достижения конкурентоспособности при поступлении в высшие учебные заведения.
Социализация как одна из целей построения модели комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов
Исходным пунктом построения педагогической системы является постановка цели, которая для реального учреждения является «моделеобразующим фактором» (П.К.Анохин, 1978).
Большое значение для функционирования учреждения как педагогической системы имеет социальный заказ, который связывается с существующими в настоящее время тенденциями гуманистичности, персонализации и интеграции, основанные на аксиологическом подходе. Кроме того, создание новых систем и изменение ранее существующих находятся в зависимости от того, на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества.
Для обоснования социального заказа на комплексную реабилитацию инвалидов в системе образования мы провели отдельное исследование. Его задачей являлось создание информационной базы на детей района, нуждающихся в реабилитации вследствие инвалидности или длительного заболевания. Решение этой задачи рассматривалось нами не только как сбор статистических данных о детской инвалидности, но и как изучение условий, в которых происходит процесс получения ими образования.
В базу была включена необходимая нами информация о детях данной категории, в возрасте от 7 до 12 лет, обучающихся в начальных классах общеобразовательных школ Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга.
Сведения о детях включались нами в компьютерную базу данных и содержали в себе: возраст ребенка с указанием даты рождения; социальные условия семьи; группу инвалидности и длительность хронического заболевания; причину заболевания или инвалидности; медицинский диагноз; класс, в котором обучается ребенок; успешность обучения; рекомендации специалистов в адрес школы и педагогов по оказанию помощи ребенку и его реабилитации; перерыв в обучении, связанный с заболеванием.
Проанализируем полученные в ходе исследования данные с целью получения обобщенной картины в целом по Орджоникидзевскому району.
Анализ показал, что общее количество детей, нуждающихся в реабилитации в связи с инвалидностью или длительным заболеванием, составляет 0,8 % от всего населения района, что соотносимо с общеобластными показателями по этой возрастной выборке. В количественном выражении это более 300 человек. Из них обучались в общеобразовательных и коррекционных школах 58% детей, на домашнем обучении находился 31%, проходили лечение в стационарах— 7%, 4% не обучались.
Из 174 детей, обучающихся в школах общего образования, справлялись с образовательными (программными) требованиями 52 человека, или 30% от общего количества, а 60% испытывали трудности, 10% считались стойко неуспевающими.
Таким образом, среди всей выборки учащихся 1—3 классов нуждались в постоянной медико-психолого-педагогической помощи 122 ребенка. Как удалось выяснить далее путем дополнительного изучения причин затруднений в учебе, они были различными в каждом отдельном случае, однако их в ходе анализа удалось сгруппировать следующим образом: низкая работоспособность, в связи с ослабленностью и истощаемостью нервной системы — 31%; наличие текущего заболевания и концентрации внимания ребенка на своей болезни —15%; психические отклонения, накладывающие отпечаток на личность ребенка в целом, — 12%; задержка психического развития, усугубленная длительным заболеванием с указанием на органическое нарушение коры головного мозга в раннем онтогенезе, — 42%.
Как отмечает Т.Парсонс (2002), социальная система - «это способ организации элементов действия с точки зрения устойчивости упорядоченного изменения моделей взаимодействия множества индивидуальных акторов» (2002, с. 96).
В нашем случае было важно установить взаимодействие различных функциональных акторов в системе школы, в которой учится тот или иной ребенок, нуждающийся в реабилитации. Такими акторами в школьной системе являются ученики (в том числе и дети, нуждающиеся в реабилитации) и педагоги, организующие учебный процесс. Поэтому необходимо было путем дополнительного изучения установить систему взаимоотношений: ученик, нуждающийся в реабилитации - другие ученики, реабилитируемый ребенок - педагоги школы.
Такое исследование осуществлялось нами путем бесед с работниками школы (педагоги, психологи, медицинские работники), родителями и самими детьми по специально разработанным памяткам. Затем полученная информация подвергалась анализу, а результаты сводились в таблицу.
Содержание и предназначение частей и разделов программы индивидуально - ориентированного подхода в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья
«Информационное обеспечение» программы включает в себя три раздела: информационный, оценочный и диагностико-прогностический. Информационный раздел представляет систему справочных данных о ребенке. Это «входная» и «выходная» информация о потенциале ребенка, его индивидуальных возможностях, на основании которых можно оценить педагогические перспективы получения желаемого результата и разработать меры психолого-педагогической помощи и сопровождения ребенка. Возможные варианты рекомендаций, выводов и прогнозов обобщаются в виде планов реабилитационных мероприятий и индивидуальных программ помощи на уровне конкретных действий с ребенком.
Информация о ребенке собирается заинтересованными субъектами, реализующими программные цели и задачи. Получение информации осуществляется как путем наблюдений, так и путем использования исследовательских методов, анализируются и оцениваются психолого-педагогическим консилиумом, который, в свою очередь, формирует педагогическое заключение, рекомендации по организации различных вариантов практических действий всех субъектов обучения и воспитания конкретного ребенка. Педагогический консилиум следует рассматривать как один из ключевых моментов по интегрированию психологических и педагогических подходов к коррекционно-реабилитационному процессу и организации индивидуальных мер в обучении и воспитании.
Разделы «оценочный» и «диагностический» - это блок мониторинга, задачей которого является сбор информации, раскрывающий ход формирования личностных новообразований, оценку «нормативности» развития и выходных данных. При этом под нормативностью развития следует понимать условную индивидуальную норму функционирования личности относительно ее особенностей и задач педагогов.
Вторая часть программы представляет процессуальный компонент и фиксирует необходимые данные: об особенностях психической организации ребенка; о личностном потенциале ребенка.
Третья часть «Планирование педагогических мер» - это непосредственно практический или рабочий блок программы, в которой субъекты обучения, воспитания, коррекции и реабилитации планируют свои практические действия по использованию специальных педагогических технологий и техник. Они составляют содержательную, функциональную и развивающую суть программы и учебно-методических комплексов педагогов и специалистов. Структурными единицами индивидуальных программ в данном разделе являются: индивидуальные дополнительные занятия по восполнению пробелов знаний, укрепление здоровья детей, психолого-педагогические техники, психотерапия, упражнения, тренировки психических функций, зафиксированные во времени, по области воздействия, по конкретным исполнителям, по психофизическому и социальному развитию личности ребенка.
Комплекс психолого-педагогических упражнений направлен, прежде всего, на: регуляцию внимания, пространственную ориентировку, зрительно-моторную координацию, регуляцию поведения и общения, моделирование символическими, смысловыми и художественными образами; на мысленные, смысловые, предметно-действенные преобразования; на новые способы запоминания, образную и вербальную логику, актуализацию, видоизменение речевых, знаковых, графических образов и представлений, отношений и взаимосвязей; на речевую, письменную и интеллектуальную отработку действий; на развитие предметно-специфических навыков и умений решать задачи, работы со словом, текстом и другие.
Таким образом, по своим задачам и функциям вторая и третья части программы предназначены для: проектирования целей и задач развития индивидуальности ребенка; выбора адекватных индивидуальных средств и методов его психофизического развития через процессы обучения и воспитания; определения промежуточных и конечных результатов педагогического взаимодействия; расчета необходимых кадровых, временных и методических ресурсов коррекционного обучения индивидуальной направленности; интеграции и кооперации усилий всех субъектов воспитания; объективного контроля обученности и воспитанности ребенка на основе проектируемых и достигнутых результатов.
