Содержание к диссертации
Введение
1 Глава. Современное состояние проблемы реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью в психолого педагогической литературе
1.1 Система помощи детям с выраженными нарушениями интеллекта в Российской Федерации и за рубежом
1.2 Сущность и основные характеристики реабилитационного пространства
1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с умеренной умственной отсталостью
1.4 Средства реабилитации детей с выраженными нарушениями интеллекта
2 Глава. Организация и методы экспериментального исследования формирования и эффективности реабилитационного пространства
2.1 Этапы и организация исследования по формированию эффективного реабилитационного пространства
2.2 Методы и методики экспериментального исследования 63
2.3 Семейные реабилитационные стратегии и уровень социального развития детей на констатирующем этапе
3 Глава. Теоретическое обоснование модели реабилитационного пространства и её реализация в практической деятельности
3.1 Модель реабилитационного пространства 88
3.2 Опыт организации реабилитационного пространства для детей с умеренной умственной отсталостью в рамках школы VIII вида
3.3. Эффективность организации и функционирования реабилитационного пространства для детей с умеренной 137
умственной отсталостью
Заключение 154
Литература 156
- Сущность и основные характеристики реабилитационного пространства
- Средства реабилитации детей с выраженными нарушениями интеллекта
- Методы и методики экспериментального исследования
- Опыт организации реабилитационного пространства для детей с умеренной умственной отсталостью в рамках школы VIII вида
Введение к работе
Актуальность исследования. Тяжелое положение лиц с выраженными умственными нарушениями – одна из актуальных социальных проблем современной России. В ситуации серьезных социальных перемен, происходящих в российском обществе, задача оказания социальной помощи детям с выраженными интеллектуальными нарушениями становится особенно острой. Исследователи отмечают (Л.И. Аксенова, Н.П. Жигарева, Т.В. Зозуля, Е.Г. Свистунова, А.Р. Маллер и др.), что эта социальная категория оказывается наиболее уязвимой в процессе реализации прав, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, рядом Федеральных законов и подзаконных актов.
Противоречие между декларированием предоставления равных прав этой категории детей и их практическим внедрением в жизнь проводит к тому, что такие дети сложно адаптируются в образовательном и жизненном пространствах, что негативно сказывается на их социализации. Основным средством интеграции и социализации детей с умеренной умственной отсталостью выступает реабилитация.
На сегодняшний день изданы единичные учебно-методические пособия по организации и методам комплексной реабилитации. Т.В. Зозуля и Е.Г. Свистунова указывают, что в своей работе специалисты используют преимущественно эмпирический опыт, так как научно-методологические аспекты комплексной реабилитации разработаны слабо и нуждаются в изучении и систематизации.
Вопросы реабилитации инвалидов достаточно широко освещены в специальной литературе. Так, в ряде работ (В.З. Кантор, Н.П. Жигарева, И.В. Тимофеева, Е.И. Холостова, Н.Ф. Дементьева и др.) раскрыты сущность и содержание реабилитации. Существуют разрозненные исследования какой-либо одной из сторон реабилитации детей-инвалидов, проведенные и описанные Кантором В.З., Керман М.С., Кузьмицкой М.И., Модестовым А.А., Осадчих А.И., Раич Н.Р., Тимофеевой И.В. и др.
Научные исследования в области умственной отсталости, в частности, умеренной степени, которая диагностируется у детей, направляемых в классы «Особый ребенок», имеет весьма широкий диапазон. Эти исследования касаются изучения умственной отсталости, как особого патологического состояния (Гамбург А.Л., Гуровец Г.В., Исаев Д.Н., Лебединский В.В., Мастюкова Е.М., Сухарева Г.Е. и др.), особенностей двигательной сферы (Бабенкова Р.Д., Вайзман Н.П., Пинский Б.И. и др.), особенностей психологии данной категории детей (Выготский Л.С., Лурье Н.Б., Забрамная С.Д., Матасов Ю.Т., Певзнер М.С., Рубинштейн С.Я., Соловьев И.М., Сумарокова В.А. и др.), возможностей их обучения, реабилитации и социализации (Бабушкина А.В., Бгажнокова И.М., Ватажина А.А., Граборов А.Н., Грачева Е.К., Дементьева Н.Ф., Дульнев Г.М., Кузьмицкая М.И., Кащенко В.П., Керман М.С., Логинова Е.Т., Маллер А.Р., Модестов А.А., Полонская Р.М., Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Асикритов В.Н., Юдилевич Я.Г и многие другие).
Несмотря на приоритетность и актуальность социальной поддержки детей с выраженными нарушениями интеллекта, сложившаяся в России ситуация в сфере их реабилитации и социализации остаётся недостаточно разработанной. Увеличение числа детей с умеренной умственной отсталостью, недостаточность финансирования программ поддержки, форм и методов обучения, воспитания, адекватных потребностям и способностям детей данной категории, дают основание сделать вывод о несовершенстве их реабилитации (И.М. Бгажнокова, Г.В. Гуровец, Т.В. Демьяненок, Д.Н. Исаев, Е.Т. Логинова, А.Р. Маллер, Л.М. Шипицына, и др.).
Изучение литературы по различным аспектам умственной отсталости свидетельствует о наличии широкого диапазона исследований, касающихся вопросов социально-бытовой и социально-трудовой адаптации детей с умственной отсталостью (Н.Ф.Дементьева, Л.Н.Поперечная).
Анализ опыта различных субъектов РФ свидетельствует о том, что в большинстве из них реализуется межведомственный подход к решению проблем детей-инвалидов, а реабилитационное пространство представляет собой территориальную систему ведомственных структур и общественных организаций, ведущих работу по оказанию социально-педагогической поддержки данной категории детей (Денисова О.А., Демьяненок Т.В., Груздов В.Е. и др.).
Сегодня особо остро встает вопрос о поиске социального института, где возможна организация полноценного реабилитационного пространства, имеющего свои субъектно-компонентные и операционно-технологические подструктуры. Такую роль может взять на себя школа VIII вида.
В доступной нам литературе мы не обнаружили работ, посвященных комплексной реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью, а также работ, посвященных созданию для них реабилитационного пространства. Следует констатировать отсутствие теоретического обоснования сущности и основных характеристик реабилитационного пространства для детей с умеренной умственной отсталостью в условиях школы VIII вида, подходов к его формированию. Остаются неразработанными как научно-методическое обеспечение, так и педагогические условия эффективной реализации модели формирования реабилитационного пространства в школе VIII вида.
Таким образом, анализ научных и эмпирических исследований, собственного практического опыта в области организации реабилитационного пространства для данной категории детей, позволил выявить следующие противоречия:
между актуальностью реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью и потребностью в организации условий для комплексной и всесторонней реабилитации этих детей;
между имеющимися в школах VIII вида условиями и отсутствием научного осмысления потенциальных возможностей формирования целостного реабилитационного пространства на основе ведущих психолого-педагогических принципов;
Необходимость решения выявленных противоречий обусловила актуальность настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы же сущностные характеристики, научно-теоретические основы и условия формирования эффективного реабилитационного пространства для детей с умеренной умственной отсталостью в условиях школы VIII вида?
Исходя из сказанного выше, была сформулирована цель диссертационного исследования: проектирование и экспериментальная проверка в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения школы VIII вида модели реабилитационного пространства, которое обеспечит эффективную комплексную реабилитацию детей с умеренной умственной отсталостью.
Объект исследования: процесс реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью.
Предмет исследования: реабилитационное пространство, созданное в рамках специального (коррекционного) образовательного учреждения школы VIII вида как условие эффективной комплексной реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью.
Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, представляющую собой систему предположений.
Комплексная реабилитация детей с умеренной умственной отсталостью в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения школы VIII вида возможна, если:
создать единое целостное реабилитационное пространство, охватывающее все сферы жизнедеятельности детей и включающее основные средства реабилитации (педагогические, психологические, медицинские, физкультурно-оздоровительные, социально-средовые);
создать такое взаимодействие между различными субъектами реабилитационного пространства (педагогами, специалистами, родителями и социальными партнерами), которое бы способствовало наиболее полному достижению результатов реабилитации изучаемой категории детей;
повысить уровень компетентности педагогов и родителей, имеющих детей с выраженными интеллектуальными нарушениями, в рамках реабилитационного пространства.
Цель и гипотеза определили постановку следующих задач диссертационного исследования:
-
Проанализировать и обобщить данные, имеющиеся в научной литературе, по проблемам реабилитации и социальной поддержки детей с умеренной умственной отсталостью, а также их психолого-педагогическим особенностям.
-
Определить структуру реабилитационного пространства, выделить его сущностные характеристики, критерии оценки и условия формирования.
-
Изучить уровень социального развития детей с умеренной умственной отсталостью, посещающих специальное (коррекционное) образовательное учреждение школу VIII вида и детей, посещающих реабилитационный центр на констатирующем этапе экспериментального исследования.
-
Сопоставить показатели социального развития детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования.
-
Исследовать стратегии семейной реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью, посещающих школу VIII вида и реабилитационный центр, на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования, и осуществить сравнительный анализ с целью выявления эффективности реабилитационного пространства, созданного в школе.
Теоретико-методологической основой исследования явились: концепция культурно-исторической обусловленности развития (Л.С. Выготский); положения о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), исследования об общих и специфических закономерностях онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, С.Я. Рубинштейн, и др.); труды по реабилитации инвалидов (Е.Д. Агеев, Л.И. Боброва, С.А. Гильд, Н.Ф. Дементьева, Н.П. Жигарева, Т.В. Зозуля, В.З. Кантор, Е.Г. Свистунова, Е.И. Холостова и др.); исследования проблем обучения и воспитания лиц с нарушением интеллекта (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и др.).
Для реализации поставленных задач и подтверждения гипотезы, с учетом объекта и предмета исследования использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
изучение и анализ медико-педагогической документации;
психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;
качественный и количественный анализ полученных данных с применением методов математической статистики (t-Критерий Стьюдента).
Основные этапы исследования
Первый этап был посвящен изучению и анализу философской, общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Это позволило определить цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулировать предварительную гипотезу.
Второй этап предусматривал подбор методик для констатирующего эксперимента, их модификацию в соответствии с задачами исследования, выбор реабилитационного учреждения для формирования на его базе контрольной группы. На базе Государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии: специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 25 (VIII вида) Петроградского административного района Санкт-Петербурга и Центра социальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов Петроградского административного района Санкт-Петербурга проведен констатирующий эксперимент, обобщены его результаты, определены уровни социального развития детей, преобладающие стратегии семейного воспитания, отношение педагогов к обучению детей с умеренной умственной отсталостью, потенциальные возможности школы для организации реабилитационного пространства. Разработана модель реабилитационного пространства.
На третьем этапе осуществлялась реализация организации реабилитационного пространства, проверка его эффективности, анализировались полученные данные, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования:
разработана и апробирована модель реабилитационного пространства, обеспечивающая комплексность и всесторонность реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью;
определены условия создания эффективного реабилитационного пространства в рамках специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.
получены новые данные об особенностях динамики социального развития детей с умеренной умственной отсталостью;
выделены преобладающие стратегии семейной реабилитации в семьях, воспитывающих детей с умеренной умственной отсталостью.
Теоретическая значимость исследования:
обоснована многомерная структура единого реабилитационного пространства, обеспечивающего комплексную реабилитацию детей с умеренной умственной отсталостью;
выделены основные направления, средства и процессуальная структура реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью;
расширены и дополнены теоретические представления о направлениях психолого-педагогической работы с детьми, имеющими умеренную умственную отсталость.
Практическая значимость исследования:
предложена модель реабилитационного пространства для специальных (коррекционных) образовательных учреждений;
определена ведущая роль субъект-субъектных отношений в реализации модели реабилитационного пространства в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений;
результаты исследования дополняют и расширяют возможности специальных (коррекционных) образовательных учреждений в комплексной реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью;
выделены критерия оценки эффективности создания и реализации реабилитационного пространства в рамках школы VIII вида.
Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; адекватностью методов исследования его целям и задачам; внедрением разработанной автором модели реабилитационного пространства в практическую деятельность специального (коррекционного) образовательного учреждения школы VIII вида; сочетанием количественного и качественного анализа собранных данных, использованием при обработке результатов статистических методов.
Положения, выносимые на защиту:
-
Необходимым условием осуществления эффективной комплексной и всесторонней реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью выступает создание единого реабилитационного пространства в рамках специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида, имеющего многомерную структуру (видовое измерение, технологическое измерение и организационное измерение).
-
Создание реабилитационного пространства возможно при осуществлении реабилитационных мероприятий в трех направлениях: бытовом, культурном и образовательном; всеми средствами реабилитации, а именно: педагогическими, психологическими, медицинскими, социально-средовыми и физкультурно-оздоровительными.
3. Единое реабилитационное пространство оптимально функционирует при субъект-субъектном взаимодействии всех субъектов, входящих в его структуру, объединенных общей целью и задачами достижения максимально возможного уровня развития для каждого ребенка.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследований докладывались на заседаниях кафедры кафедры коррекционной педагогики и коррекционной психологии ЛГУ им. А.С. Пушкина (2007 – 2011); на совещаниях и конференциях международного, всероссийского и регионального уровней в Москве (2007, 2008), Пскове (2009), Санкт-Петербурге (2007 – 2011). Материалы исследования использовались на курсах повышения квалификации педагогов – дефектологов и воспитателей общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений I – VIII вида; на курсах подготовки и переподготовки специалистов на базе Академии постдипломного педагогического образования СПб (2009 – 2011).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 174 страницах. Список использованной литературы включает 202 наименования, из них 9 на иностранном языке. Работа содержит 12 диаграмм, 2 таблицы, 14 приложений. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 7 публикациях.
Сущность и основные характеристики реабилитационного пространства
По мнению многих отечественных дефектологов (Х.С.Замский, 1974; В.В.Линьков, 1999; Н.Н.Малофеев, 1996; Н.М.Назарова, 2000 и др.) развитие реабилитационных структур зависит от ряда социально-экономических факторов. В научной литературе имеются многочисленные свидетельства того, что уровень развития реабилитационной помощи людям с нарушениями зависит от отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии и их правам (Х.С. Замский, 1974; В.В. Линьков, 1999; Маллер А.Р., 1994; Н.Н. Малофеев, 1996, 1997,2009; Н.М. Назарова, 2000). В связи с этим, наиболее интересным представляется выделение Б.С. Братусем (1995, 1997) четырёх уровней преобладающего способа отношений человека и общества к другим и к самому себе: эгоцентрический, группоцентрический, просоциальный или гуманистический, духовный или эсхатологический.
Динамика перехода с одного уровня отношений человека, общества к другим и к самому себе на другой в общественно-историческом диапазоне, по мнению ряда учёных (Б.С. Братусь, 1997; Х.С. Замский, 1974; А.Н. Леонтьев, 1959; В.В. Линьков, 1999; Н.Н. Малофеев, 2009; Н.М. Назарова 2000 и др.), зависит от ценностей, культурных норм, которыми руководствуются человек, общество, государство.
Анализ исследований, рассматривающих социокультурный аспект реабилитации людей с глубокими интеллектуальными нарушениями, позволил установить взаимосвязь между уровнями преобладающего способа отношений человека и общества к другим и к самому себе (Б.С. Братусь, 1995), с одной стороны, и периодами эволюции отношения общества и государства к инвалидам, с другой стороны (Н.Н. Малофеев, 2009). Научно доказано и подтверждено практикой, что только в государствах и обществах с гуманистическим уровнем отношения к человеку, людям с выраженными нарушениями интеллекта обеспечивается полноценная реабилитация. В случае преобладания иного способа отношения к человеку (эгоцентрического или группоцентрического) условия помощи будут не полными и приведут к социальной изоляции и маргинализации инвалидов.
В различных психолого-педагогических работах, опубликованных в странах Западной Европы, обсуждаются проблемы восприятия человека с умственными нарушениями в социокультурном контексте. Исследователи обращают особое внимание на большую социальную зависимость (Hahn М. 2008) людей с умственными нарушениями, выделяют социально-экономические основы, которые способствуют появлению «тяжёлого умственного нарушения» (Feuser G., 2009; Jantzen W.2000). Ряд исследователей (Dreher W., 1996, 1998; Elbert J., 2006 и др.) считает, что понятие «тяжёлое умственное нарушение» во многом носит социальный характер, формируется и определяется социокультурной средой. Вместе с тем, для самих людей, которые диагностируются как глубоко умственно отсталые, их состояние является нормальным. В.Дреер и Г.Фойзер, говоря о людях с тяжёлыми интеллектуальными нарушениями, выражают мнение о специфичности их интеллектуального развития и неправомерности называть их умственно отсталыми. Их мнение соотносимо с взглядами Л.С.Выготского (1982) на развитие данной категории детей, утверждавшего, что аномальный ребенок не менее, а иначе развитый.
Важной предпосылкой развития системы реабилитации лиц с тяжёлыми умственными нарушениями является наличие законодательной и нормативно-правовой базы её функционирования. На государственном и межгосударственном уровнях правовые условия жизни лиц с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются законами как возведённый в норму способ отношения к ним со стороны общества и государства. Правовые гарантии лиц с ограниченными возможностями здоровья в России определены рядом международных документов и отечественных законов.
Ратификация Россией в 1991 г. международных документов (Конвенция ООН «О правах ребенка»(88), «Декларации о правах умственно отсталых лиц»(44), «Декларации о правах инвалидов» (45) и др.) и принятие новых российских законов (Конституция РФ (89), Закон РФ «Об образовании» (172), Закон РФ «О социальной защите инвалидов» (171)), во-первых, отражают гуманистические тенденции в отношении государства и общества к инвалидам; во-вторых, снимают на правовом уровне препятствия для развития специальной педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями, создают предпосылки для их включения в государственную образовательную систему под влиянием демократических изменений в стране.
Изучение российских законов позволяет сделать вывод о том, что в нашем обществе созданы необходимые законодательные условия для соблюдения прав лиц с ограниченными возможностями здоровья на жизнь в обществе (Аксенова Л.И., 1997). Вместе с тем, в документах Министерства образования констатируется нарушение права на образование детей с выраженными интеллектуальными нарушениями и отмечается необходимость создания для- них системы всесторонней и комплексной реабилитации (Исаков А.Ю., 1999). ,
Анализ нормативно-правовых документов 90-х годов выявил, что в системе специального образования произошли определенные изменения, приведшие к созданию при школах VHI вида классов для детей с глубокой умственной отсталостью, которые относительно самостоятельны в быту (Исаков А.Ю., 1999). Однако, в эти классы не принимаются дети, не способные себя обслуживать. В связи с этим, большинство детей с выраженными интеллектуальными нарушениями не могут быть приняты в такие классы. Этот факт, с одной стороны, обозначается Министерством образования РФ как одна из основных проблем специального образования следующим образом: «некоторые категории детей (глубоко умственно отсталые, в том числе с синдромом Дауна, с тяжёлыми и множественными нарушениями) продолжают считать необучаемыми, не включая их в образовательное поле и нарушая тем самым права ребёнка» (Исаков А.Ю., 1999), с другой стороны, он даёт дополнительное основание считать необходимым создание условий для реабилитации лиц с тяжёлыми интеллектуальными нарушениями.
Основной формой институционализации помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями преимущественно являются детские дома и интернаты системы социальной защиты. Воспитание ребёнка с тяжёлыми нарушениями в детском доме-интернате не создает условий, благоприятствующих его включению в жизнь общества, пожизненно изолируя от окружающей среды и, прежде всего, исключает ребёнка из процесса семейного воспитания (Ларикова И.В., 2004).
Таким образом, изменение федерального законодательства, поставленная Министерством Образования РФ задача, увеличивающееся число исследований и публикаций свидетельствуют о признании обществом актуальности проблемы реабилитации лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями и готовности государства вести работу по ее организации.
Поиски решения проблемы обучения людей с выраженным недоразвитием интеллекта велись с конца XIX и на протяжении всего XX века (Д.И. Азбукин, 1936; А.Н. Граборов, 1941, Е.К. Грачёва, 1932; Г.Я. Трошин, 1915 и др.). Публикации по истории коррекционной педагогики свидетельствуют, что направления исследований, цели и содержание обучения детей с психофизическими нарушениями определялись уровнем развития отношения общества и государства к инвалидам (Х.С. Замский, 1974; В.В. Линьков, 1999; Н.Н. Малофеев, 1996, 1997, 2009; Соловьёв Н.Н., 2004).
Средства реабилитации детей с выраженными нарушениями интеллекта
Соответственно 80% и 82% родителей не могут конструктивно оценить своих детей и их потенциальные возможности. Они, как правило, завышают способности своих детей, неадекватно представляя себе их будущее. Эти семьи (получившие низкий уровень значения по данному параметру) нуждаются в психологической и педагогической помощи.
Следующий рассматриваемый нами параметр — это обучение. Как показано на диаграмме (рисунок №9), по данному аспекту между родителями экспериментальной и контрольной группы нами было зафиксировано значительное расхождение. Среди родителей учеников 25 школы 82% ориентировано именно на обучение, тогда как среди семей детей, посещающих реабилитационный центр таких всего 35%. Соответственно 18% и 65% семей получили по данному параметру низкие результаты. Данные различия статистически достоверно различимы, что подтверждается математическим анализом с использованием критерия Стьюдента (при р 0,01) (см. приложение №13). Семьи с высокими показателями по параметру обучение используют такую семейную реабилитационную стратегию как стратегия интеллектуального развития. Данная стратегия относится к неоптимально сфокусированным, так как родители акцентируют все усилия на обучении ребенка, а при этом остальным сферам реабилитации и развития ребенка внимания уделяется недостаточно. Вероятно, что родители, придерживающиеся этой стратегии, пытаются компенсировать образованием наличие нарушений в развитии своего ребенка. С одной стороны позиция этих родителей, деятельных и целеустремленных, заслуживает уважения, так как, несмотря на тяжелую патологию, они строят далеко идущие планы для своих детей. Но с другой стороны, эта стратегия акцентирует внимание лишь на обучение ребенка и основывается больше на собственных интересах псевдонормальности, а не на реальных потребностях и возможностях детей. Это создаёт перекосы между интересами родителей, реальными возможностями ребенка и уровнем требований к нему. Часто родители е считаются с желаниями и интересами ребенка. Они, в первую очередь, направляют все усилия лишь на его обучение, мотивируя это своими желаниями «хоть что-то сдвинуть», не желая даже допускать мысль о том, что их ребенку не под силу говорить или читать. Тяжелые нарушения не дают ребенку возможности приблизиться к норме и произвести какие-либо коренные сдвиги в развитии, а постоянные занятия лишь изматывают ребенка и подрывают его физическое здоровье.
В связи с этим, вполне закономерно, что родители, выбравшие обучение в школе, реализуют как преобладающую стратегию именно стратегию интеллектуального развития. При поступлении они возлагают чрезмерные надежды на обучение, считая, что если ребенок учится в школе его непременно научат осотя бы читать, писать и считать».
Следующий параметр это так называемая социальная реабилитация. В первую очередь здесь идет речь о потребности в дополнительных услугах, а также о расширении социальных контактов ребенка. Различия результатов экспериментальной и контрольной групп по данному параметру статистически достоверно неразличимы, что подтверждается математическим анализом с использованием критерия Стьюдента, поскольку полученное эмпирическое значение t-критерия находится в зоне незначимости (см. приложение №14). Как видно из диаграммы на рисунке №9 57% и 51% родителей из экспериментальной и контрольной групп озабочены расширением социальных контактов своих детей. Они понимают всю важность данного аспекта реабилитации. Кроме этого им бы хотелось расширить спектр оказываемых им услуг. Примечательно, что большинство отметили такие пункты анкеты как: домашние визиты психолога, социально-психологическая помощь семье, дополнительные образовательные услуги и развитие профессиональных навыков.
Однако следует отметить, что при понимании важности данных аспектов реабилитации сами родители особых усилий со своей стороны не прилагают. Только 43% и 49% соответственно родителей получили по данному параметру низкие показатели. Среди них есть те, которых эта реабилитационная область не является важной (5% и 8%) и те, которые данные проблемы решили самостоятельно: обращались за психологической помощью, определили ребенка в досуговые учреждения и т.д.
Родители, которые ожидают массированной помощи со стороны специалистов, ориентированы на стратегию ожидания интервенции. Она относится к оптимально сфокусированным. Родители, которые используют данную стратегию, не жалеют сил и времени на привлечение внешних ресурсов. Они готовы к сотрудничеству и партнерству, при этом, осознавая, что результат не будет существенным и мгновенным, что на все необходимо время и постоянство усилий. Эти семьи открыты к общению, у них, как правило, налажены хорошие отношения как внутри семьи, так и с окружающим их социумом. У них есть друзья и контакты.
Необходимо отметить, что данная стратегия представляет собой ожидание некоторого внешнего толчка или события, которое даст возможность семье начать максимально использовать не только внешние, но и внутренние ресурсы семьи. Мы выявили, что семьям, которые используют стратегию ожидания интервенции, присуши следующие черты:
Стратегию ожидания интервенции от стратегии функционального развития отличает только факт отсутствия необходимой и достаточной информации, а также навыков реабилитации своих детей, имеющих умеренную умственную отсталость.
Следующий параметр, который мы проанализировали — обеспечение безопасности. Высокий уровень был зафиксирован у 78% семей экспериментальной группы и у 79% семей из контрольной группы. В целом можно констатировать, что только 22% и 21% родителей соответственно, не всегда обеспечивают ребенку полную безопасность. Чаще всего родители отмечали, что не могут выделить ребенку дома безопасное место из-за имеющихся жилищных условий и что не всегда ребенок находится под присмотром взрослых. Различия результатов экспериментальной и контрольной групп по данному параметру статистически достоверно неразличимы, что подтверждается математическим анализом с использованием критерия Стьюдента (см. приложение №15).
И, наконец, последний параметр — это навыки самообслуживания. Среди родителей экспериментальной группы только 32% получили высокий уровень, а среди родителей контрольной только 31 %. Это свидетельствует о том, что родители склоняются к тому, что у их детей данные навыки сформированы недостаточно. Родители нуждаются в обучающей помощи со стороны специалистов.
Соотношение этих двух последних параметров определяет две стратегии — семейно-центрированную и стратегию невмешательства. Обе они относятся к неоптимально сфокусированным.
Семейно-центрированная стратегия фиксируется при высоком уровне обеспечения безопасности и низком уровне навыков самообслуживания. Для семьи, ориентированной на данную стратегию характерно состояние, когда все усилия родителей направлены на защиту ребенка от всех «неблагоприятных» внешних факторов. Родители, использующие данную стратегию, считают, что поскольку их ребенку и так тяжело, то не следует усугублять его состояние «излишне утомительными» развивающими занятиями, а также пытаются его уберечь от внешних контактов. Ребенка очень сильно опекают, он получает много внимания, заботы, эмоционального тепла и зашиты. Но при этом наблюдается практически полное отсутствие функциональной реабилитации. В основном этой стратегии придерживаются семьи, обладающие следующими характерными особенностями:
Методы и методики экспериментального исследования
Развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на их эмоционально-волевой сфере, личностных качествах. В еще большей мере адекватность суждений проявлялась у тяжело отсталых учащихся при оценке своей трудовой деятельности. У большинства из них оценка своего труда совпадала с данными, сообщенными учителем. Учащиеся небезразлично относились к качеству своей работы. Плохо справившись с заданием, они огорчались. Когда же изделие получалось хорошим, они стараются показать его товарищу или учителю, им хочется услышать одобрение, похвалу.
Важнейшим принципом в работе с этими детьми является принцип практической направленности обучения. Известно, что данная категория детей, обладая относительно сохранным практическим интеллектом, способна к целесообразному употреблению орудий труда, выбору обходных путей, т. е. к разумному действию. Этот практический интеллект по своей психологической природе отличается как от моторной одаренности, так и от теоретического интеллекта.
Содержание учебно-воспитательной работы с этими детьми должно всемерно содействовать выявлению положительных возможностей в подготовке воспитанников к доступным для них видам труда. Поэтому вся коррекционно-воспитательная работа с тяжело отсталыми детьми должна базироваться на таких видах занятий, как самообслуживание, предметно-практическая деятельность и ручной труд на младших годах обучения, хозяйственно-бытовой и производственный труд в старшем школьном возрасте.
Обучение этих детей грамоте и счету занимает определенное место в общей системе учебно-воспитательной работы с ними. «Однако, — писал Г.М.Дульнев, — эти виды занятий не могут стать ведущими, так как, даже научившись читать и писать, глубоко отсталые не могут самостоятельно использовать эти умения в своей практической деятельности» [Г.М.Дульнев, 1960, с. 7].
Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей системе работы с этой категорией учащихся являются занятия, готовящие их к несложным видам хозяйственно-бытового и производственного труда, необходимым для их интеграции в общество.
Работу с детьми с умеренной умственной отсталостью следует строить с учетом перечисленных принципов общей и специальной педагогики, а также двух особых принципов, которые чрезвычайно важны именно для этой категории детей.
Прежде всего, это принцип расширения социальных связей. Известно, что дети с умеренной умственной отсталостью испытывают большие трудности в усвоении общепринятых норм поведения, в овладении навыками общения. Несомненно, расширению социальных связей таких детей должна способствовать вся коррекционно-воспитательная работа с ними. Однако непосредственно этой задаче подчинен важнейший раздел программы — «Социально-бытовая ориентировка». Напомним в связи с этим слова Л.С.Выготского (1982), который говорил о том, что социальное воспитание глубоко отсталого ребенка является единственно состоятельным научным путем его воспитания.
Уроки по социальной адаптации проходят в форме классных занятий и экскурсий. На уроках благодаря специально созданным ситуациям дети обучаются необходимым бытовым навыкам, овладевают общепринятыми нормами поведения. Для этого используются сюжетно-ролевые игры, такие, например, как: «В автобусе», «На почте», «В магазине» и т.п. Формируя у детей адекватное поведение, не следует увлекаться длительными беседами, поучениями, так как дети попросту не поймут их. Только путем многократных упражнений, систематически предъявляемых требований у детей вырабатываются положительные привычки, способствующие их социализации.
Развитие у детей речевого общения — необходимое условие расширения социальных связей. Известно, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению активной речи. Даже владея нужными словами или несложной фразой, в собственной речи дети не пользуются ими. Это обусловлено их пассивностью, низким уровнем побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему. Чтобы вызвать речь детей, следует поставить их в такие условия, когда они должны спросить или попросить что-либо, задать определенные вопросы. Этому как раз и содействуют создаваемые на уроках и в ходе экскурсии ситуации, в процессе которых дети учатся общению.
Еще один-принцип - принцип интегрированного обучения умеренно умственно отсталых детей вытекает из необходимости возможно более разностороннего изучения предметов окружающего мира, привлечения для этого разных анализаторов, включения изучаемых объектов в различные виды деятельности. Следует всемерно расширять ограниченный опыт умственно отсталых детей, развивать их восприятие, умение устанавливать связи между предметами.
Такое обучение предполагает параллельное прохождение одних и тех же тем на разных уроках с помощью разных средств и методов. Так, на предметных уроках и во время экскурсий дети знакомятся с явлениями окружающего мира, на этом же материале идет развитие их речи и его же берут в основу практической деятельности на уроках ручного труда и изодеятельности. Со счетными операциями дети знакомятся на уроках математики, умение считать закрепляется на занятиях социально-бытовой ориентировки и трудового обучения. Требования к уровню владения счетными операциями на всех этих уроках должны быть одинаковыми.
Принцип расширения межпредметной взаимообусловленности находит претворение в том, например, что упражнения по развитию общей и мелкой моторки учащихся проводятся и на уроках физкультуры, и на уроках предметно-практической деятельности, рисования и письма.
Требования к уровню моторики детей на всех этих уроках должны быть одинаковыми. Упражнения на развитие зрительного восприятия, разработанные в программе предметно-практической деятельности, слухового восприятия, применяемые на уроках пения и коррекции речи, подготавливают детей к обучению чтению и должны быть четко согласованы с требованиями пропедевтики чтения. Совершенно очевидно, что межпредметные связи при таком обучении выступают на первый план.
К психологическим средствам реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью относятся психологическая диагностика и коррекция.
Психодиагностика проводится по разделам, представленным в индивидуальной реабилитационной карте (Приложение №1). Результаты первичной и рубежной диагностики психолог заносит в карту. Психодиагностическое обследование проводится планово 2 раза в год и дополнительно, если в этом возникает необходимость.
В связи с низкими потенциальными возможностями изучаемой категории детей основными средствами диагностики выступают наблюдение и эксперимент. В частности, на основе наблюдения психолог оценивает произвольность и устойчивость внимания, различение знакомых и незнакомых людей, способность адекватно выразить свои эмоции, характер эмоций ребенка, соответствие эмоционального реагирования в различных ситуациях. Экспериментально с помощью методик психолог выявляет знание детьми сенсорных эталонов, особенностей восприятия (в основном это дифференцировка сигналов), памяти (зрительной — краткосрочной и долгосрочной, слуховой - краткосрочной и долгосрочной), мышления.
Опыт организации реабилитационного пространства для детей с умеренной умственной отсталостью в рамках школы VIII вида
На констатирующем этапе эксперимента не было выявлено достоверных различий между показателями групп семей, участвующих в эксперименте. Сравнение же показателей на контрольном этапе выявило достоверность различий (при р 0,01). Это свидетельствует о том, что работа с родителями по оптимизации такого аспекта семейной реабилитации как «Основной уход» была более эффективна в рамках реабилитационного пространства школы.
Следующий параметр это функциональное развитие. На констатирующем этапе эксперимента среди родителей учеников школы 80%, а среди родителей контрольной группы 82% показали низкие результаты (31 и 32 семьи соответственно). После формирующего эксперимента оказалось, что только 13% семей (5 семей) из экспериментальной группы показали низкие результаты, тогда как в контрольной группе на контрольном этапе низкие показатели были зафиксированы у 40% семей (16 семей). Проведенный математический анализ показал, что различия в экспериментальной группе достоверны на абсолютном уровне статистической значимости (р 0,001). (приложение №12). Результаты контрольной, группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента таюке статистически достоверно различимы, но не на абсолютном, а на высоком уровне (р 0,01). Здесь мы наблюдаем значительную положительную динамику именно в семьях экспериментальной группы, а значит, созданное в школе реабилитационное пространство способствует трансформации неоптимально сфокусированных стратегий семейной реабилитации на максимально оптимально сфокусированную — функциональное развитие. В условиях же реабилитационного центра также осуществляется трансформация стратегий семейной реабилитации, но со значительным отставанием. Это подтверждается и статистической проверкой различий показателей экспериментальной и контрольной групп после реализации формирующего эксперимента, которые оказались достоверно различимыми, тогда как на констатирующем этапе достоверных различий выявлено не было.
Третий параметр — обучеіше. Начальное анкетирование показало, что только 18% родителей (7 семей) экспериментальной группы, показали низкие результаты по этому параметру, тогда как в контрольной их число составило 65% (26 семей). Работа по оптимизации стратегий семейной реабилитации осуществляемая в школе позволила переориентировать 11 семей па другие целевые установки реабилитации. Повторное анкетирование показало, что уже 46% родителей не считают обучение своего ребенка самоцелью, а относятся к нему как к средству функционального развития. В контрольной же группе этот параметр на начальном и завершающем этапах остался практически без изменения (65% и 60%).
Таким образом, можно констатировать, что созданное в школе реабилитационное пространство более эффективно при нормализации такого параметра стратегий семейной реабилитации как «обучение». Сделанный вывод подтверждается данными статистического анализа. Достоверность различий показателей в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах находится на абсолютном уровне значимости. Различия в контрольной группе статистически достоверно неразличимы, (приложение №13).
Следует отметить, что эффективность реабилитационного пространства школы в работе с родителями по оптимизации представлений о возможностях ребенка в обучении подтверждается еще и статистической проверкой различий показателей экспериментальной и кошрольной групп после реализации формирующего эксперимента, которые оказались достоверно неразличимыми, тогда как на констатирующем этапе достоверность различий была выявлена на высоком уровне.
Следующий изучаемый параметр это социальная реабилитация. На этапе констатирующего эксперимента в экспериментальной группе низкие показатели по этому параметру показали 43% семей (17 семей) из экспериментальной гругты и 49% семей (20 семей) из контрольной группы. По завершению формирующего эксперимента оказалось, что среди семей учеников 25 школы их количество уменьшилось до 20% (8 семей). Данные результаты были проверено с помощью t-критерия Стьюдента. Оказалось, что показатели находятся в так называемой зоне неопределенности. То есть были выявлены позитивные изменения, но они достоверны только на уровне р 0,05. (приложение №14). В контрольной группе тоже: произошли позитивныегизменения —из 20 семей низкие результаты показали только 14 (35%), однако они и вовсе оказались статистически недостоверными.
Это говорит о том, что реабилитационное пространство, созданное в школе VIII вида для учеников с умеренной умствеїшой отсталостью, способствует оптимизации реабилитационных установок их родителей в большей мере, чем обстановка реабилитационного -. центра. Это подтверждается и сравнительным анализом достоверности показателей экспериментальной и контрольной групп на начальном и завершающем этапах эксперимента. Если на констатирующем этапе показатели двух групп были статистически достоверно неразличимы, то па контрольном этапе были получены данные достоверности на высоком уровне значимости (р 0,01).
Пятый параметр — обеспечение безопасности. Коли па констатирующем этапе 22% семей (8 . семей) не обеспечивали достаточный уровень безопасности своим детям, то после проведенного формирующего эксперимента таких осталось только 5% (2 семьи). По этим переменным были получены данные на высоком уровне статистической значимости (р 0,01). Позитивная динамика наблюдается и в контрольной группе, из 21% семей (8 семей) на начальном этапе к завершающему этапу на низком уровне осталось 12% (5 семей). Как и в экспериментальной группе, показатели, полученные на констатирующем и контрольном этапах, оказались различимыми на высоком уровне статистической значимости (р 0,01). (приложение №15), Тем не менее, сравнение значения t-эмпирического свидетельствует о том, что среди родителей школы положительная динамика выражена сильнее.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что и в условиях реабилитационного пространства школы и в условиях реабилитационного центра систематическая работа с родителями способствует нормализации представлений родителей о безопасности детей разного возраста, имеющих умеренную умственную отсталость. Однако реабилитационное пространство школы показало большую эффективность в преломлении к рассматриваемому аспекту. Это подтверждается и результатами проверки достоверности различий показателей экспериментальной и контрольной груші на констатирующем и контрольном этапах. Следует заметить, что на обоих этапах эксперимента эмпирические значения t-критерия оказались в зоне незначимости, но сравнение этих значений (0,1 и 1,1 соответственно) говорит в пользу сделанного нами вывода.
