Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема экономического образования и воспитания школьников в педагогической теории и практике 20
Глава 2. Исследование состояния экономических знаний и умений школьников, полученных ими на основе эмпирического познания экономической жизни 128
Глава 3. Коннепция практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников 179
Глава 4. Реализация практико-ориентированного подхода в содержании экономического образования старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы viii вида 196
Глава 5. Реализация практико-ориентированного подхода в педагогической технологии экономического образования старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида 226
Глава 6. Диагностика текущих, этапных, итоговых результатов реализации педагогической технологии как основание для дифференциации обучения школьников 344
Заключение 381
Список литературы 390
Приложения 413
- Проблема экономического образования и воспитания школьников в педагогической теории и практике
- Исследование состояния экономических знаний и умений школьников, полученных ими на основе эмпирического познания экономической жизни
- Коннепция практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников
- Реализация практико-ориентированного подхода в содержании экономического образования старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы viii вида
Введение к работе
Актуальность и степень разработанности проблемы исследования
Перемены в социально-экономической жизни общества получили отражение в системе образования, внесли коррективы в ее содержание, обусловили повышенный интерес современной общеобразовательной школы к экономической подготовке учащихся.
Актуальность экономического образования и воспитания школьников в
наши дни обусловлена необходимостью их адаптации к динамично
изменяющимся социально-экономическим условиям жизни, повышенными
требованиями к личностным качествам будущих кадров рыночной экономики -
их активности, самостоятельности, компетентности, деловитости,
ответственности. Проблеме экономического образования и воспитания
учащейся молодежи посвящено немало публикаций и исследований, которые
проводились и проводятся на разных уровнях: экономическом (Н.Я Клепач,
Л.Н.Пономарев, Л.Е.Эпштейн, С.Е.Урванцева), философском (И.Б.Иткин,
Н.Н.Калинина, В.Д.Попов, В.Н.Семеньков, А.К.Уледов, В.П.Фофанов),
психологическом (А.В.Бояринцева, А.И.Китов, С.В.Малахов,
А.П.Сидельковский, В.М.Соколинский, Д.В.Ярцев), педагогическом
(И.Г.Агапов, Л.Б.Азимов, А.Ф.Аменд, Ю.К.Васильев, И.И.Зарецкая,
В.А.Кальней, Л.Н.Кураков, З.А.Литова, Т.М.Матвеева, А.С.Прутченков,
Т.И.Пуденко, В.К.Розов, И.А.Сасова, И.Б.Соловьева, С.Л.Чернер,
Б.П.Шемякин и др.). Один из авторитетных специалистов в этой области В.Д.Попов определяет экономическое образование как процесс передачи людям и усвоения ими экономических знаний и умений, а также навыков экономического мышления. Под экономическим воспитанием ученый понимает формирование отношения к экономическим знаниям в целях их глубокого усвоения, осмысления, превращения в убеждения, поступки, мотивы, установки, ценностные ориентации личности.
В исследованиях последних лет предпринимаются попытки определить цели, задачи, принципы экономического образования и воспитания школьников с учетом кардинально изменившихся социально-экономических условий жизни (Б.И.Мишин, Л.Л.Любимов, И.А.Сасова, И.Б.Соловьева, Т.С.Терюкова и др.). В то же время единого понимания задач школьного экономического образования пока нет, соответственно нет и единого подхода к его практическому осуществлению.
В разработке содержания экономического образования школьников выделяется два преимущественных направления: теоретическое и практическое. Представители первого направления (В.С.Автономов, Л.Б.Азимов, С.И.Иванов, И.В.Липсиц, Л.Л.Любимов, Н.А.Раннева, Е.В.Савицкая и др.) полагают, что школьников следует учить, прежде всего, основам экономической теории (знаниям надо уделять больше внимания, чем навыкам). По мнению Л.Л.Любимова, А.К.Самохиной, старшеклассников необходимо готовить к принятию и переработке значительных потоков экономической информации, учитель должен лишь ориентировать ученика в
большом объеме сведений, развивать его способности к использованию знаний в соответствующих обстоятельствах. В условиях информационного общества и возрастающей интеллектуализации обучения теоретический подход в известной мере актуален для старшеклассников средней школы. Однако этот подход не может быть реализован в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида (СКОПІ) в силу особенностей интеллектуального развития учащихся этой школы. Они не могут принимать большие массивы даже доступной для них информации, поэтому специальная дидактика рекомендует дробное введение учебного материала и его проработку малыми порциями. Умственно отсталые школьники способны освоить лишь экономическую информацию, содержащую сведения о реальной социально-экономической среде, в которой непосредственно протекает их жизнедеятельность. Для СКОШ VIII вида наиболее приемлем практический подход к экономическому образованию. Его сторонники (Ю.П.Маркин, Т.И.Пуденко, В.Л.Тамбовцев, Т.С.Терюкова, С.Л.Чернер и др.) считают, что теоретическое содержание предмета и, как следствие, академический стиль обучения не способствуют активному вовлечению учащихся в учебный процесс, не обеспечивают достаточного уровня их мотивации к овладению материалом и его понимания. По их мнению, акцент в социально-экономической подготовке учащихся общеобразовательных школ следует делать на формирование конкретных знаний и навыков, необходимых в жизни. Однако в большинстве программ и учебников по предмету не уделяется достаточного внимания развитию социально-экономического опыта школьников.
На сегодняшний день проблема разработки практического подхода к экономическому образованию в школе решается преимущественно на уровне построения педагогических технологий, направленных на подготовку учащихся к предпринимательской деятельности и организации бизнеса. В научных работах определены пути и способы формирования у школьников практических навыков предпринимательской деятельности, культуры деловых отношений в процессе производительного труда и производственного самоуправления детскими акционерными обществами, реальными и имитационными ученическими предприятиями в сфере малого бизнеса, школьными компаниями (Н.В.Бударина, В.И.Ерошин, В.М.Казаков, В.А.Кальней, З.А.Литова, Т.И.Пуденко, И.А.Сасова, И.Б.Соловьева, А.Ф.Стенина, Т.С.Терюкова, М.Умутбаев, Н.Ф.Фомина, В.З.Черняк и др.). Применению метода проектов при обучении школьников основам экономики и предпринимательства посвящены труды М.А.Зятькова, Е.Н.Карпова, Т.М.Матвеевой, А.К.Самохиной и др. Игровые технологии экономического образования, предусматривающие формирование у учащихся предприимчивости и организационно-производственных умений, разработаны И.Г.Агаповым, Е.В.Вагиной, Ю.Н.Корлюговой, М.П.Ларионовым, А.С.Прутченковым. В работах В.Я.Матюшок, Ю.А.Щеглова рассматриваются возможности использования компьютерных технологий в качестве тренажера для имитационного применения экономических знаний и умений. Практические формы
экономического образования реализуются преимущественно во внеурочное время (подростковые предприятия, компьютерные, профориентационные версии с длительным периодом игры и пр.) и направлены главным образом на выработку у старшеклассников некоторых навыков управления предприятием в системе частного предпринимательства.
Практическую направленность носит также содержание так называемого потребительского образования (Е.В.Кузнецова, В.Д.Симоненко, Т.А.Степченко и др.), которое в настоящее время постепенно внедряется в школьную практику. В научно-методической литературе есть довольно удачные попытки описания приемов организации практических работ учащихся на уроках экономики. Например, заслуживает внимания прием наглядно-образного моделирования экономических явлений в форме образа, символа, рисунка, соответствующего представлению ученика о данном явлении (И.В.Ермакова, Т.А.Протасевич, С.М.Пястолов). Предваряя введение отражающих эти явления на словесно-логическом уровне понятий, этот прием обеспечивает их более осмысленное усвоение. В методических пособиях (Л.Б.Азимов, И.В.Ермакова, Е.В.Журавская, Т.А.Протасевич, Е.В.Савицкая, М.И.Скаржинский, В.В.Чекмарев и др.) приводятся сценарии уроков экономики, разработанные в соответствии с конкретными предметными программами, дидактические материалы, предназначенные для лучшего усвоения учебной информации. Вместе с тем, несмотря на существенное продвижение в разработке внеурочных практических форм и методов экономического образования школьников остается недостаточно решенной проблема разработки дидактической и методической системы обучения школьников экономике на практической основе в рамках классно-урочной системы.
Отдельные вопросы экономической подготовки умственно отсталых
старшеклассников в процессе профессионально-трудового обучения получили
отражение в трудах Г.М.Дульнева, Е.А.Ковалевой, С.Л.Мирского и других
дефектологов. В работах Д.Виткаускайте, Г.В.Картушиной, С.Ю.Коноплястой,
М.И.Кузьмицкой, Н.Ф.Кузьминой-Сыромятниковой, В.Ф.Мачихиной,
Н.П.Павловой, Н.В.Рябовой и других рассматриваются некоторые аспекты проблемы формирования хозяйственно-бытовых умений и навыков у учащихся вспомогательной школы в процессе внеклассных занятий и уроков социально бытовой ориентировки (СБО). Анализ педагогической литературы по специальному образованию показывает, что экономическое просвещение осуществляется во вспомогательной школе в очень ограниченных масштабах -в рамках внеклассной воспитательной работы и двух-трех учебных дисциплин - профессионально-трудовое обучение, СБО, математика. Во многих работах отмечается, что выпускники этих школ во взрослой жизни оказываются социально беспомощными (А.И.Раку, Н.В.Рябова, А.Н.Нигаев, Н.П.Павлова и др.). В действительности им приходится сталкиваться с более жесткими экономическими условиями, чем выпускникам средней школы, из-за слабой конкурентоспособности на рынке труда, низких заработков и прочих обстоятельств. Специальная коррекционная школа должна готовить учеников к преодолению экономических трудностей. Многие авторы (З.А.Литова,
Т.С.Терюкова, С.Л.Чернер) рассматривают экономическое образование как «своего рода средство социальной защиты», как своеобразный компенсаторный механизм, увеличивающий шансы на выживание в условиях рыночной конкуренции. Экономическая подготовка - важный фактор повышения жизнеспособности, жизнестойкости школьников с интеллектуальной недостаточностью в современном социуме.
О целесообразности преподавания курса «Экономический практикум» умственно отсталым старшеклассникам было заявлено еще в 1995 году, когда он был включен в экспериментальный учебный план для учащихся 9 (10) - 10 (11)-х классов, а также групп выпускников с углубленной социальной и трудовой подготовкой школы для детей с нарушениями интеллекта. Изучение дисциплины в СКОШ VIII вида с 8 (9)-летним сроком обучения предусматривалось в факультативной форме. Однако практическому включению предмета, востребованного самой жизнью, в учебный план этих школ, хотя бы в форме факультатива, препятствовало и до сих пор препятствует как отсутствие его программного содержания и методического обеспечения, так и неразработанность самой концепции практико-ориентированного подхода к экономическому образованию умственно отсталых школьников.
Актуальность темы исследования определяется противоречиями между:
динамикой развития экономических новообразований в социуме и отставанием отражения этих процессов в содержании образования;
признанием большинством ученых необходимости практического подхода к обучению школьников экономике и неразработанностью концептуальных основ такого подхода, преобладанием абстрактно-информационного стиля обучения;
приоритетностью в становлении социальной компетентности лиц с ограниченными возможностями здоровья экономического мышления и экономического сознания и остаточным положением, которое занимает их формирование в рамках специального коррекционного образования;
особой потребностью специального образования в технологии практико-ориентированнои экономической подготовки умственно отсталых старшеклассников и неразработанностью ее методологических, теоретических и практических оснований;
необходимостью организовывать учебный процесс как среду формирования экономического мышления и сознания учащихся и отсутствием соответствующей профессионально-педагогической подготовки учителей.
Выделенные противоречия позволили обозначить проблемное поле исследования, заключающееся в определении концептуальных положений практико-ориентированного подхода к экономическому образованию умственно отсталых старшеклассников, проектировании его содержания в контексте этих положений и построении соответствующей технологии обучения. Эта проблема не была предметом специального изучения, ее актуальность и неразработанность обусловили необходимость проведения
настоящего исследования и его тему: «Практико-ориентированный подход к
экономическому образованию старшеклассников специальной
(коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида».
Основная идея работы состояла в научно-практическом решении проблемы экономического образования старшеклассников с интеллектуальным дефектом. Для этого требовалось разрешить основное, реально существующее противоречие между фактом возникновения объективной потребности в социально-экономической подготовке умственно отсталых учащихся и отсутствием на данный момент ответов на вопросы «Чему учить этих школьников, какие элементы социально-экономической компетентности у них формировать?» и «Как осуществлять обучение?»
Исходя из позиции ученых (Ю.К.Васильева, Е.А.Дегтерева, В.А.Мраморова, В.К.Розова, Б.П.Шемякина и др.), считающих экономическую деятельность отправным моментом, критерием и условием экономического образования, была поставлена цель диссертационного исследования: разработать целостную концепцию практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников, реализовать ее в содержании и педагогической технологии экономического образования учащихся выпускных классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.
Объект исследования - экономическое образование старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.
Предмет исследования - дидактические основы практико-ориентированного подхода к содержанию и педагогической технологии экономического образования учащихся выпускных классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.
В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза: разработка целостной концепции практико-ориентированного подхода к экономическому образованию умственно отсталых старшеклассников и ее реализация возможны при условии:
осмысления и определения способов разрешения реальных противоречий, сложившихся между новыми требованиями социума к экономической подготовке учащихся и существующей теорией и практикой их экономического образования;
мониторинга процесса эмпирического познания школьниками экономической жизни, выявления их субъектного опыта и согласования проектируемого содержания обучения с этим опытом;
- введения в содержание образования системы жизненно значимых
экономических знаний и умений в форме самостоятельного учебного предмета,
организации педагогического воздействия, направленного на овладение
учащимися содержанием предмета, на основе практико-ориентированного
подхода к обучению;
- обоснования и определения в соответствии с этим подходом принципов,
условий, методов и средств социально-экономической подготовки учащихся с
интеллектуальной недостаточностью;
-моделирования в образовательном процессе с опорой на активные методы обучения конкретных видов экономической деятельности учащихся;
- определения критериев и способов измерения текущих, этапных и итоговых результатов обучения как условия его дифференциации.
Цель исследования, выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Выявить основные противоречия, препятствующие приведению теории и практики социально-экономической подготовки школьников в соответствие с требованиями социума, установить способы разрешения этих противоречий.
Изучить возможности эмпирического познания умственно отсталыми девятиклассниками экономической жизни в целях выявления их субъектного опыта и согласования с ним проектируемого содержания обучения.
Разработать целостную концепцию практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников.
На основе практико-ориентированного подхода разработать и обосновать предметную программу и содержание нового учебного курса «Экономический практикум» для учащихся выпускных классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.
Определить, теоретически обосновать и практически реализовать педагогическую технологию, позволяющую учащимся выпускных классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида оптимально овладевать заданным содержанием экономических знаний и умений на предметно-практической основе.
6. Определить диагностический инструментарий педагогической
технологии: критерии и способы измерения результатов ее реализации.
Теоретической и методологической основой исследования являются идеи развивающего обучения Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской, Д.Б.Эльконина и др.; теория развития высших психических функций Л.С.Выготского и его положение об общих закономерностях нормального и аномального развития; общепсихологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной; концептуальные положения В.П.Беспалько, В.М.Монахова о создании педагогической технологии и стандартизации содержания обучения; положение о соотношении социализации, развития, воспитания и обучения (А.В.Бояринцева, Г.Ф.Кумарина, Л.Я.Олиференко, Д.В.Ярцев и др.), общетеоретические положения о целях, задачах, принципах, условиях и средствах экономического образования и воспитания современных школьников (И.И.Зарецкая, И.А.Сасова, И.Б.Соловьева, Т.С.Терюкова и др.); учение об экономической деятельности как исходном моменте, критерии и условии экономического образования и воспитания (Ю.К.Васильев, А.И.Китов, В.А.Мраморов, В.Д.Попов, В.К.Розов, Б.П.Шемякин, Б.П.Чернышов и др.), идея Т.С.Терюковой о целесообразности осуществления экономической подготовки школьников с позиции «взгляда на экономику из семьи»; положения специальной психологии и дидактики об особенностях овладения
учебным материалом учащимися вспомогательной школы и об «обходных путях» выработки у них адекватных понятий об окружающей действительности (В.Я.Василевская, В.В.Воронкова, В.И.Лубовский, С.Л.Мирский, Н.П.Павлова, М.Н.Перова, В.Г.Петрова, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.).
Условием достижения поставленной цели служили методы исследования:
генетический метод позволил обеспечить сочетание логического, исторического и моделирующего подходов к анализу научных концепций по проблеме экономического образования и воспитания школьников в экономической, философской, психологической, общепедагогической и специальной литературе;
теоретический анализ и синтез использовались при изучении и обобщении нормативной документации, научно-методических трудов, программ, учебников, пособий по школьной экономике;
- индуктивный и дедуктивный методы применялись при формулировании
выводов и заключения диссертационного исследования;
- констатирующий эксперимент проводился в форме анкетирования и
индивидуальных проверочных обследований учащихся;
на стадии формирующей опытно-экспериментальной работы применялись прогностические методы - метод проектирования содержания занятий и моделирования учебного процесса, анализа и обобщения материалов педагогического эксперимента, эмпирические методы - включенное наблюдение, анализ и синтез эмпирических данных, различные виды опроса (анкетирование, интервьюирование, тестирование);
- для обобщения полученных данных использовались статистические
методы (обработка количественных показателей и качественный анализ
результатов исследования).
Информационную основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых по теории и практике экономического образования и воспитания школьников, работы в области общей и специальной психологии и педагогики; научно-методические, дидактические и статистические материалы, опубликованные в периодической печати; нормативные и законодательные акты Министерства образования РФ, федеральные и авторские программы, учебники, пособия по школьному экономическому образованию.
Базой исследования служили специальные (коррекционные) общеобразовательные школы VIII вида № 10, 42, 101, 111, 123, 158 и средние школы № 3 и 73 г. Екатеринбурга. В анкетном опросе, осуществленном с помощью пяти анкет, приняли участие 105 умственно отсталых девятиклассников, завершивших образование в 1997/98 учебном году, и 70 учеников девятых классов массовых школ, не изучавших экономику. В индивидуальных экспериментах (выполнение восьми практических заданий) участвовало 84 подростка с интеллектуальной недостаточностью и 29 учащихся средней школы. Опрошено 125 студентов-заочников дефектологического факультета Уральского государственного педагогического университета,
четверть которых работают в СКОШ VIII вида, и 56 учителей социально-бытовой ориентировки СКОШ VIII вида - слушателей Курганского и Пермского Институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования. Специально организованным обучением были охвачены девятиклассники (21 человек) из специальной коррекционной школы-интерната № 10 г. Екатеринбурга, имевшие диагноз «Олигофрения в степени дебильности». Опытно-экспериментальная работа по предложенным автором программе и дидактическим материалам была развернута в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида Пермской (г. Пермь, г.Березники, г.Добрянка, г.Лысьва, г.Оса, г.Чайковский, г.Чусовой), Свердловской (г.Екатеринбург, г.Асбест, г.Каменск-Уральский, г.Камышлов, г.Ирбит, г.Лесной, г.Полевской, г.Реж, г.Серов, г.Среднеуральск, г.Тавда), Курганской (г.Курган, г.Шадринск) областей, охватившая более 500 учащихся старших классов.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1995-1998) - поисково-ориентировочный - изучение современного состояния проблемы, определение предмета, объекта, цели и задач исследования, поиск методологических и теоретических оснований исследования, накопление эмпирического материала, проведение констатирующего эксперимента, разработка концептуальных положений практико-ориентированного подхода к экономическому образованию умственно отсталых старшеклассников.
Второй этап (1998-2000) - экспериментально-аналитический — разработка и апробация содержания (предметной программы для выпускных классов СКОШ VIII вида) и педагогической технологии, построенных в контексте практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников; опытная проверка и коррекция дидактических материалов и содержания обучения; анализ, осмысление и обобщение материалов обучающего эксперимента, определение диагностического инструментария педагогической технологии.
Третий этап (2000-2003) - теоретико-методологический и внедренческий - определение эффективности разработанной программы и педагогической технологии, практическая апробация основных положений исследования на основе использования образовательными учреждениями разработанных автором учебно-методических пособий и рекомендаций, завершение литературного оформления диссертации и подготовка ее к защите.
Положения, выносимые на защиту:
1. Становление эмпирического экономического сознания под воздействием факторов бытия у школьников со сниженным интеллектом затруднено и характеризуется определенным своеобразием (малый объем, неполнота, неточность, зачастую искаженность представлений о тех или иных сторонах экономической жизни). Вместе с тем, старшие школьники с интеллектуальным дефектом располагают значительными потенциальными возможностями в развитии социального интеллекта, которые могут быть
успешно реализованы с помощью соответствующих методов и приемов активного обучения на занятиях по курсу «Экономический практикум».
2. Формирование у старшеклассников с интеллектуальной
недостаточностью практического экономического сознания, занимающего
промежуточное положение между научным и обыденным эмпирическим
сознанием, отличающегося от обыденного экономического сознания наличием
систематизированных экономических взглядов, возможно под определяющим
воздействием практико-ориентированного обучения.
3. Предложенная нами концепция практико-ориентированного подхода к
экономическому образованию школьников, предусматривающая усиление
практического и социального компонентов обучения, позволяет успешно
развивать экономическое мышление и сознание учащихся путем проработки
жизненно значимого учебного материала, моделирования и осознанного
усвоения образцов экономической деятельности, отражающих реальную
хозяйственную практику человека.
4. Внедрение в учебно-воспитательный процесс специальной
(коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида программы и
педагогической технологии, разработанных на основе концептуальных
положений практико-ориентированного подхода к экономическому
образованию, оказывает позитивное воздействие на развитие социальной
компетентности и экономической культуры старшеклассников, позволяет
улучшить их практическую подготовку к преодолению жизненных трудностей.
5. Практико-ориентированный подход к экономическому образованию —
наиболее приемлемый и эффективный способ улучшения социально-
адаптивных возможностей умственно отсталых школьников, коррекции
недостатков их развития за счет систематической тренировки аналитико-
синтетической функции мышления в процессе выполнения различных видов
экономической деятельности, формирования на ее основе качеств личности,
необходимых для адаптации к радикально обновленной социально-
экономической среде.
6. Концепция практико-ориентированного подхода к экономическому
образованию актуальна как для средней, так и специальной (коррекционной)
общеобразовательной школы VIII вида, так как направлена на повышение
эффективности обучения учащихся за счет трансляции им жизненно значимых
знаний и социально-экономического опыта.
Научная новизна диссертационной работы состоит в следующем: 1. В диссертации получены и обобщены новые данные, свидетельствующие об особенностях эмпирического (под воздействием факторов бытия) усвоения экономических знаний и умений умственно отсталыми подростками. Установлено, что представления о категориях рыночной экономической системы (инфляция, безработица, приватизация, бизнес, банкротство, спрос, сбыт и др.) у опрошенных девятиклассников присутствуют, однако эти представления фрагментарны, неточны, зачастую неадекватны. Экономические умения практического анализа, выбора, расчета также не развиты.
2. Разработана целостная концепция практико-ориентированного подхода
к экономическому образованию школьников, включающая в себя научное
обоснование этого подхода, а также обоснование способов построения
содержания и педагогической технологии экономического образования на
деятельностной основе. Определены организационно-педагогические и
дидактические условия реализации концепции. Предложенная концепция
представляет собой наиболее существенный итог исследования, содержащий
новизну по отношению к исходному состоянию теории и практики школьного
экономического образования.
3. В соответствии с обозначенной концепцией впервые предложено
научно-практическое решение проблемы экономического образования
старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью:
* Концепция реализована в содержании экономического образования
учащихся выпускных классов специальной (коррекционной)
общеобразовательной школы VIII вида. В соответствии с ее положениями
разработана и апробирована предметная программа «Экономический
практикум», определена система учебных элементов и логическая схема их
изучения, обозначены микроцели каждой темы в форме «знания», «умения».
Предложен проект базового (минимального) содержания дисциплины, который
может служить педагогу ориентиром при составлении индивидуальных
программ продвижения по предмету для отдельных учащихся в соответствии с
их индивидуальными возможностями в обучении. Разработано научно-
методическое обеспечение курса (дидактические материалы по всем разделам и
темам программы, сопровождающиеся методическими рекомендациями для
учителей). В каждой тематической разработке обозначены цели и оборудование
уроков, словарь экономических терминов, примерное содержание учебной
информации, блок вопросов на ее закрепление, обширный практикум,
включающий упражнения, задания, тесты, задачи, деловые и ролевые игры,
предназначенные для отработки экономических умений учащихся. Данные
материалы окажут реальную помощь в организации и проведении уроков
экономики не только преподавателям специальных (коррекционных), но и
средних школ;
* Положения концепции реализованы в научно обоснованной
технологии экономического образования умственно отсталых
старшеклассников. Установлено, что на этапе введения новых знаний в целях
активного включения учащихся в овладение ими эффективно использование
подвижных обобщающих опорно-логических и классификационных схем,
таблиц с подвижными элементами на сопоставление и противопоставление
изучаемых фактов и явлений, эмоционально-стимулирующих приемов
(комментирование и разыгрывание пословиц, поговорок, анализ
экономического поведения литературных персонажей, интерпретация
жизненного опыта, отраженного в анекдотах экономического содержания). На
всех этапах учебных занятий по экономике возможно создание проблемных
ситуаций. На этапе закрепления знаний и умений продуктивно применение
метода проектов, а также таких методов обучения в деле, как практикумы,
расчетные задания, имитационные методы (анализ конкретных ситуаций, составление деловых бумаг, деловые и ролевые игры). Предложенная педагогическая технология направлена на осмысление учащимися жизненно значимого материала и формирование у них социально-экономического опыта, что достигается путем систематизированного применения методов активного обучения на всех этапах учебного процесса.
* Разработан диагностический инструментарий педагогической технологии как средство оперативной обратной связи: критерии и способы оценки текущих, этапных и итоговых результатов экономического образования умственно отсталых старшеклассников. Выделено четыре критерия их социально-экономической подготовленности: знание существенного фактического материала, понимание экономических терминов; объяснение причин экономических явлений, обнаруживающих себя в сфере эмпирического опыта школьников, усвоение образцов экономической деятельности (решение простых задач экономического содержания, выполнение расчетных и других практических заданий, построение экономических рассуждений).
4. Концептуальные положения, реализованные в содержании и технологии экономического образования учащихся выпускных классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, с нашей точки зрения, содержат новизну и актуальность не только для коррекционной, но и для общей педагогики. Применение в общеобразовательной школе предложенной концепции практико-ориентированного подхода к экономическому образованию, предусматривающей усиление социального и практического компонентов обучения, повысит эффективность подготовки учащихся к жизни в современном социуме.
Теоретическая значимость исследования. Разработана целостная концепция практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников. Концепция содержит научное обоснование практико-ориентированного подхода и предусматривает синтез социальных и личностно-значимых для обучающихся целей их экономического образования в реальном процессе обучения. Практико-ориентированный подход можно рассматривать как альтернативу или как существенное дополнение к теоретическому (академическому) подходу к экономическому образованию школьников, который в настоящее время уверенно преобладает в массовой педагогической практике. Предложенная концепция может служить базой для отработки более совершенных версий практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников как в коррекционной, так и в общей педагогике. Хотя исследование и внедрение концептуальных положений проводилось в рамках СКОПІ VIII вида, имеется достаточно оснований полагать его общеметодологическую значимость для педагогики.
Практическое значение работы заключается в том, что внедрение в
учебно-воспитательный процесс специальной (коррекционной)
общеобразовательной школы VIII вида предложенной программы «Экономический практикум» и педагогической технологии, построенных в соответствии с разработанными концептуальными положениями, позволит
облегчить и ускорить социально-экономическую адаптацию выпускников этих школ в жестком мире рыночных отношений. Концепция практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников реализована в конкретных учебно-методических материалах, которые могут быть использованы в практической работе педагогов массовых школ (для них также опубликовано учебно-методическое пособие) и специальных (коррекционных) образовательных учреждений для аномальных детей. Материалы исследования окажут реальную помощь в подготовке студентов дефектологических факультетов педвузов к обучению старшеклассников с проблемами в развитии новой учебной дисциплине. Учебно-методические пособия по курсу «Экономический практикум» активно используются в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VII, VIII вида Уральского региона. Педагоги относят новый предмет к компенсаторно-адаптационной области учебного плана СКОПІ VIII вида. Они отмечают высокую востребованность курса «Экономический практикум» и возможность его преподавания в выпускном классе как самостоятельной дисциплины или интегрированного изучения отдельных модулей (смысловых блоков) программы в рамках других школьных дисциплин (прежде всего, в рамках курса СБО) и внеклассной воспитательной работы, доступность материала для учащихся, их устойчивый интерес к предмету.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими и теоретическими позициями, опирающимися на интеграцию данных всестороннего анализа экономической, философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме, комплексным применением методов теоретического и эмпирического исследования, продолжительной, опытно-экспериментальной работой и ее результатами, использованием апробированных методов количественного и качественного анализа полученных данных. Достоверность итогов исследования подтверждается также его широкой научной и практической апробацией: внедрением основных материалов в практику специального (коррекционного) образования, представлением их в центральной печати, на международных, всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях.
Апробация результатов работы проходила путем внедрения разработанной программы и ее методического обеспечения в учебно-воспитательный процесс специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида Уральского региона. Публикация программы в журнале «Дефектология» создала возможность ее применения в других регионах страны. Концептуальные разработки и теоретические положения были использованы при консультировании учителей, а также представлены в виде лекций для студентов дефектологического факультета Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ), которым читался спецкурс «Экономический практикум в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида» (1999, 2000, 2002, 2003). Об основных положениях исследования докладывалось на заседаниях кафедры
коррекционной педагогики и специальной психологии Института специального образования УрГПУ (2000, 2002, 2003), на совместном заседании кафедр коррекционно-развивающего образования, специальной педагогики и психологии, общей и социальной педагогики, технологий и предпринимательства Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области (2003), на педсоветах специальных коррекционных школ VIII вида № 10 (1998), № 158 (2002) г. Екатеринбурга, на занятиях со слушателями Пермского (2002), Курганского (1986, 2003) областных Институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования. Экспериментальные материалы по вопросам экономического образования и воспитания умственно отсталых школьников обсуждались также на заседаниях лаборатории обучения и воспитания детей во вспомогательной школе НИИ дефектологии АПН СССР (1986, 1987, 1988). О результатах исследования сообщалось на 16 научно-практических конференциях:
Международных: «Наука и образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград, 2000), «10-летие социальной работы в России» (Екатеринбург, 2002), «Специальное образование: состояние и перспективы развития» (Екатеринбург, 2003);
Всесоюзных: «Повышение эффективности урока как основной формы учебно-воспитательного процесса» (Москва, 1988), «Актуальные проблемы педагогических наук» (Москва, 1988);
Всероссийских: «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Екатеринбург, 1998), «Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования» (Красноярск, 2002), «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: задачи и перспективы развития» (Москва, 2003), «Современные тенденции специальной педагогики и психологии» (Самара, 2003);
Межрегиональных: «Обучение и воспитание умственно отсталых школьников» (Свердловск, 1985), «Экономическое воспитание в системе непрерывного образования» (Свердловск, 1991), «Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы в современных условиях» (Екатеринбург, 1999), «Традиции и новаторство в развитии образования» (Тюмень, 1999), «Перспективы развития практической психологии» (Шадринск, 2001), «Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (Шадринск, 2002), «Автономность и зависимость человека в современном мире» (Екатеринбург, 2003).
Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику преподавания спецкурса в Институте специального образования Уральского государственного педагогического университета, Пермского и Курганского областных Институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования, в работу специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VII, VIII вида Уральского региона. Содержание проведенного исследования подробно изложено в монографиях, учебно-методических пособиях, статьях, тезисах
докладов. Материалы, представляющие интерес для средней школы, опубликованы в монографии «Практико-ориентированный подход к преподаванию экономики в общеобразовательной школе» (Екатеринбург, 2003), а также в общепедагогических научных сборниках (Москва, 1988, 2002; Екатеринбург, 2002, 2003; Шадринск, 2001, 2002). Всего по теме диссертационного исследования опубликовано 24 печатных работы общим объемом 100 печатных листов.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, дана характеристика степени разработанности исследуемой проблемы и ее обоснование, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, раскрыта его теоретическая, методологическая и информационная основа, отражена научная новизна результатов исследования, его значение для теории и практики, представлена апробация, обозначены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема экономического образования и воспитания школьников в педагогической теории и практике» отражено современное состояние разработанности изучаемой проблемы в экономической, философской, психологической, общей и специальной педагогической литературе. Раскрыты теоретический, методологический, дидактический аспекты экономического образования школьников, представлены результаты анализа отечественных и зарубежных программ по школьной экономике, произведенного с позиции целевой установки диссертационного исследования. Обозначены проблемы и противоречия, сложившиеся в системе экономического образования учащейся молодежи. Выделены теоретико-методологические позиции, позволяющие обосновать и разработать целостную концепцию практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников.
Во второй главе «Исследование состояния экономических знаний и умений школьников, полученных ими на основе эмпирического познания экономической жизни» представлен включенный в изучение контингент школьников и методы исследования, приведен анализ особенностей эмпирического (под воздействием факторов бытия) усвоения экономических знаний и умений учащимися выпускных классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Дана характеристика их готовности к вхождению в систему современных социально-экономических отношений.
В третьей главе «Концепция практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников» обоснована приоритетность практико-ориентированного подхода, изложены концептуальные положения, дано их теоретическое обоснование, определены условия реализации концепции в содержании и технологии обучения.
В четвертой главе «Реализация практико-ориентированного подхода в содержании экономического образования старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида» с позиций практико-ориентированного подхода обосновано структурирование содержания нового учебного предмета «Экономический практикум» для учащихся выпускных
классов СКОШ VIII вида, сформулированы цели предметной программы, обозначены типы деятельности, осваиваемые учащимися в процессе ее изучения. Аргументирована избранная структура и логика построения содержания. Рассмотрены возможности координации и интеграции программы «Экономический практикум» с другими предметными программами СКОШ VIII вида. Дана характеристика основных единиц содержания, предпринята попытка проектирования его минимального (базового) компонента.
В пятой главе «Реализация практико-ориентированного подхода в педагогической технологии экономического образования старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида» раскрыты способы организации учебной экономической деятельности умственно отсталых девятиклассников на уроках экономики, проиллюстрирована возможность широкого применения активных дидактических методов на всех этапах учебных занятий в целях усиления практического и социального компонентов обучения. Обобщены результаты практической реализации научно обоснованной технологии экономического образования умственно отсталых школьников. Показано коррекционно-воспитательное значение уроков экономики, их роль в развитии личности и компенсации дефектов познавательной деятельности этих школьников.
В шестой главе «Диагностика текущих, этапных, итоговых результатов реализации педагогической технологии как основание для дифференциации обучения школьников» раскрыто значение диагностической деятельности, представлен диагностический инструментарий педагогической технологии: критерии и способы измерения текущих, этапных, итоговых результатов обучения. Рассмотрены возможности дифференциации обучения умственно отсталых старшеклассников на основе организации их самостоятельной (индивидуальной или групповой) работы в зависимости от содержания учебного материала и данных педагогической диагностики.
В заключении подведены итоги, обобщены результаты диссертационного исследования, изложены его основные выводы, сформулированы научно-практические предложения и рекомендации.
Проблема экономического образования и воспитания школьников в педагогической теории и практике
Проблема взаимосвязи экономики и образования являет собой объект междисциплинарного исследования и разрабатывается в экономических, философских, психологических, педагогических концепциях. Отдельные аспекты этой проблемы освещаются в трудах зарубежных экономистов Дж. Кейнса (1979), Р.Коуза (1983), П.Хейне (1991), Л.Эрхарда (1957) и других. Немецкий экономист и государственный деятель Людвиг Эрхард (1957), осуществляя роль организатора хозяйственной реформы в послевоенной Германии (ФРГ), отмечал, что экономика и образование не существуют независимо друг от друга. Он говорил о тесном переплетении этих областей в упорядоченной государственной жизни: «Так, экономика, будучи реальной жизненной силой, дает мощные импульсы расширению содержания образования и его целей. И наоборот, успешная деятельность школ и других образовательных учреждений открывают возможности для дальнейшего развития хозяйства» [391, с. 58]. Л.Эрхард считал неверным «выводить цели образования человека из экономических потребностей», так как «такой подход привел бы к прагматизму, опошлению и духовному обеднению», но столь же неправильно, на его взгляд, осуществление «образования ради образования», без учета запросов экономики». По мнению Л.Эрхарда, «современное образование не может не включать в себя экономической сферы, если оно хочет быть на уровне задачи общего просвещения человека» [391, с. 58-59]. Эта точка зрения актуальна и в наши дни. Блок экономических дисциплин постепенно занимает в общеобразовательной школе все более важное место.
В работах Дж. Кейнса, П. Хейне исследуется такой аспект экономического образования, как формирование экономического образа мышления. Экономический образ мышления ученые трактуют как «метод, технику мышления», помогающую тем, кто ей владеет, «приходить к правильным заключениям». В этой связи авторы склонны рассматривать экономическую теорию скорее не как учение, содержащее набор готовых рекомендаций хозяйственного плана, а как метод, технику мышления, которой человек руководствуется в своем поведении [351, с. 23]. Эту точку зрения разделяет А.Бухвалов. Он называет экономическую науку «средством анализа возможностей и невозможностей»: чем шире эрудиция человека, тем больше «возможностей» он найдет, тем больше «невозможностей» избежит [42, с.293]. П.Хейне отмечает: «Экономический образ мышления выхватывает из широкого круга возможностей лишь немногие, отбрасывая все остальное» [351, с. 27]. Автор убежден, что «по настоящему усвоив один раз некоторые способы экономических рассуждений, человек уже затем повсюду будет находить возможность их использовать» [351, с. 33]. Это положение представляет существенный интерес для нашего исследования.
В классической экономической теории преобладает описание должного состояния экономики. В противоположность этому подходу Нобелевский лауреат по экономике Р.Коуз (1983) исследует действительное состояние экономики, занимается объяснением реальностей хозяйственной практики. Он пишет: «Я полагаю, что вы можете больше узнать, как работает экономическая система, рассматривая конкретные ситуации, чем, изучая экономические работы, потому что вы получаете описание реальной деловой практики, которую трудно объяснить» [407, р. 187]. В учебниках по экономике для общеобразовательной школы также преобладает описание должного состояния экономики, поэтому позиция Р. Коуза представляется нам правильной с точки зрения совершенствования содержания школьного экономического образования.
Первые отечественные работы, связанные с экономическим образованием и воспитанием молодежи, были выполнены в середине 60-х годов экономистами Л.Н.Пономаревым и Л.Е.Эпштейном. Авторы рассматривали экономический аспект проблемы: воздействие прогресса экономики на уровень экономического образования и воспитания молодежи - с одной стороны, и влияние ее экономического образования и воспитания на уровень и темпы развития экономики — с другой. Ученые отводили экономическому образованию и воспитанию роль существенного фактора в развитии народного хозяйства.
Проблема экономического образования школьников привлекла особое внимание экономистов в 90-х годах в связи с динамичным переходом страны к рыночным отношениям. Ученые убедительно обосновывают большое практическое значение и высокую ценность экономических знаний в жизни современного человека. Так, С.Г.Серяков (1997) называет экономическую теорию «в высшей степени практической наукой» и считает, что знакомство с основными ее положениями необходимо всем гражданам, а не только бизнесменам и политикам, «так как каждый должен уметь рассуждать о вероятных последствиях тех или иных экономических решений» [294, с. 73]. Т.С.Терюкова утверждает: «Экономика не может быть простым, рядовым, проходным предметом в школе, ведь после окончания уроков или школы, университета она никуда не уходит, и ее нельзя, как надоевший учебник геометрии, забросить на шкаф. Жить вне экономики просто невозможно» [330, с. 16]. В другой своей работе автор отмечает: «Ранняя специализация молодежи преимущественно в экономической сфере деятельности обеспечивает сегодня наивысший уровень и качество жизни» [328, с. 18].
По мнению Т.С.Терюковой (1998), школьная экономика должна стать «умным путеводителем по настоящей современной жизни, жизни не условной, как в учебнике математики или литературы, а жизни, в которой за все приходится платить, в которой надо понимать, что к чему и что почем, суетиться и выбирать, ошибаться и рисковать, думать над сложными вопросами рыночного бытия» [330, с. 16]. В отличие от традиционного подхода к изучению экономики, исследующего экономические проблемы извне с позиции внешнего «стороннего» наблюдателя, Т.С.Терюкова предлагает подход, заключающийся в изучении тех же самых экономических проблем как бы «изнутри», путем «взгляда на экономику из семьи». При этом, по ее мнению, возникает феномен «включенности индивида в экономический процесс», так как ученики ощущают определенную социальную опору. Поскольку экономические проблемы (в том числе макроэкономические - безработица, инфляция и другие) касаются любой семьи, то феномен «включенности», по Т.С.Терюковой, может быть успешно использован для ознакомления школьников с устройством и работой национальной экономики. С точки зрения ученого, «от перемены мест наблюдателя и исследователя экономика не меняется, но меняется путь познания и степень интереса к предмету» [330, с. 17-19]. Подход, предложенный Т.С.Терюковой, представляется нам весьма эффективным для организации педагогического процесса при изучении элементов экономики во вспомогательной школе.
Взгляды экономистов на содержание школьного экономического образования расходятся. Одни (В.С.Автономов, С.И.Иванов, И.В.Липсиц, Л.Л.Любимов, Н.А.Раннева) считают, что школьников нужно учить основам экономической теории (знаниям надо уделять больше внимания, чем навыкам). По мнению других (Н.П.Забродиной, Ю.П.Маркина, Т.А.Протасевич, Б.А.Райзберга, Т.С.Терюковой, СЕ Урванцевой), акцент следует делать на формирование конкретных знаний и навыков, необходимых в жизни. Мы придерживаемся последней точки зрения.
Л.Л.Любимов (1998), сторонник теоретического уровня экономической подготовки школьников, считает, что содержание образования в средней школе должно включать «элементы, напрямую связанные с реформированием экономики страны». Это, на взгляд ученого, «позволило бы дать старшекласснику определенный навык самостоятельного анализа текущих экономических и политических событий» [166, с. 12]. Автор рассматривает экономическое образование школьников как помогающее реформам.
Исследование состояния экономических знаний и умений школьников, полученных ими на основе эмпирического познания экономической жизни
В констатирующем эксперименте предусматривалось изучение состояния экономических знаний и умений учащихся выпускных (девятых) классов СКОШ VIII вида. В целях сравнения изучалась также осведомленность девятиклассников средней школы в вопросах окружающей и персональной экономики. Для удобства мы довольно часто используем в данной главе вместо нового названия «специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида» несколько устаревшее (но не запрещенное) название этого учреждения «вспомогательная школа», существующее в педагогической литературе несколько десятилетий.
На этапе констатации предполагалось установить, в чем состоит различие и сходство запаса спонтанно сформированных представлений об экономической действительности учащихся со сниженным интеллектом и нормально развивающихся школьников. На основе сопоставления результатов двух групп респондентов предстояло выявить возможности умственно отсталых старшеклассников в самостоятельном (вне условий организованного обучения) усвоении распространенной экономической терминологии и элементарных экономических умений.
Для обследования учащихся применялись методы анкетирования и выполнения практических заданий. В анкетах частично использованы вопросы, заимствованные из работ В.С.Автономова, И.В.Липсица, Б.А.Райзберга, А.С.Прутченкова, К.Хесса.
В целях изучения состояния экономических знаний школьников им предлагалось заполнить пять анкет. Первая анкета предназначалась для выявления степени осведомленности девятиклассников о закономерностях нормального потребительского поведения. Вторая анкета позволяла обнаружить предпочтения старшеклассников относительно конкретных материальных, духовных и социальных потребностей. Учащиеся выбирали пять наиболее важных, на их взгляд, потребностей из 14, указанных в перечне (аналогичное обследование выполнено Б.А.Райзбергом, 1996). Третья анкета была составлена для изучения уровня ориентировки старшеклассников в вопросах семейной экономики. Четвертый вопросник позволял выяснить, как ученики выпускных классов оценивают свои деловые качества и возможности трудоустройства в условиях рыночного общества, что им известно о видах современных фирм. И, наконец, пятая анкета предлагалась школьникам в целях установления смыслового толкования ими популярных экономических терминов.
Первая, третья и четвертая анкеты включали как закрытые, так и открытые вопросы. Пятая анкета содержала только открытые вопросы. На закрытые вопросы предлагалось несколько вариантов ответов. Учащиеся должны были выделить тот ответ, с которым они согласны, например: - Совершая покупку, всегда ли вы осознаете полезность и необходимость приобретаемого товара? (Всегда, редко, никогда) - Как вы поступите, если ваши друзья решат, что воровать, употреблять наркотики можно? (Вы станете им возражать, постараетесь держаться от них подальше или будете делать, как все) - Легко ли вы приспосабливаетесь к меняющимся ситуациям? (Да, нет, когда как) На открытые вопросы, которые преобладали в анкетах, нужно было дать свой ответ и записать его в свободной графе, например: - Что вы знаете о бирже труда? - Если сможете, объясните сезонность цен - Каким образом инфляция (рост цен) сказывается на благосостоянии вашей семьи? Для изучения состояния экономических умений были составлены практические задания, которые выполнялись индивидуально. Эти задания в определенной мере отвечали программным требованиям по социально-бытовой ориентировке. Ученикам предлагалось 8 заданий.
Умение учащихся осуществлять экономически обоснованный выбор продовольственных товаров, исходя из конкретной цели их приобретения, выявлялось с помощью двух заданий. Выполняя первое задание, испытуемые должны были так распорядиться определенной суммой денег, чтобы набор продуктов, на котором они остановили свой выбор, мог обеспечить полноценное питание семьи из трех человек в течение одного дня. Цель второго задания заключалась в организации экономного приема гостей; при этом учащимся не указывалась конкретная сумма, в которую они должны были уложиться. При составлении меню праздничного обеда, сумма, требующаяся для покупки продуктов, устанавливалась самими испытуемыми. Основная задача того и другого задания состояла в рациональном подборе продуктов, исходя из конкретной хозяйственной установки (установка первого задания -накормить семью; установка второго задания — угостить приглашенных). Во втором варианте расходы не ограничивались определенной суммой, однако цель задания заключалась в экономии денежных средств.
Третье и четвертое практические задания предусматривались для выявления способности школьников к анализу актуальной экономической информации. Третье задание состояло в разборе простейшей диаграммы экономического содержания, отражающей соотношение величин прожиточного минимума, минимальной и средней зарплаты в промышленности России. Диаграмма была составлена по данным мониторинга «Доходы и уровень жизни населения, III квартал 1997.» Четвертое задание вытекало из третьего. Учащиеся должны были определить уровень достатка своей семьи, сопоставляя величину фактического дохода, приходящегося на каждого члена семьи, с размером прожиточного минимума (ПМ) на текущий момент. На основе анализа конкретных цифровых данных школьникам предлагалось отнести свою семью к одной из трех групп: малоимущая (не более 1 ПМ на члена семьи), среднеобеспеченная (2ПМ на человека) и высокообеспеченная (более 2ПМ на 1 члена семьи).
Пятое задание позволяло констатировать представления учащихся о способах защиты своих потребительских прав в случае их нарушения. Это задание включало анализ двух реальных ситуаций. В первой ситуации речь шла о приобретении товара с недостатком; во второй ситуации — о бытовых услугах, оказанных ненадлежащим образом. Испытуемые должны были указать, какие меры они предпримут в данных ситуациях.
Шестое и седьмое задания были связаны с несложными расчетами. Шестое задание представляло собой задачу экономического содержания. Ученики должны были сравнить покупательную способность двух конкретных заработков, назвать наиболее выгодный в данных экономических условиях вариант зарплаты, подтверждая свой ответ вычислениями.
Седьмое задание также требовало актуализации счетных навыков учащихся. Им предлагалось вычислить, сколько долларов можно купить на конкретную сумму рублей исходя из курса доллара на текущий момент. Таким образом, они должны были решить типовую задачу, связанную с обменом отечественной валюты на иностранную.
И, наконец, восьмое задание позволяло судить о состоянии элементарной логики учащихся, их способности к рассуждениям, к адекватному восприятию экономической информации. Испытуемые должны были осуществить подстановку недостающих слов в коротком тексте экономического содержания. Первые четыре задания оценивались по четырем уровням: верно, ориентировочно, неверно, отказ. Остальные задания - по трем уровням: верно, неверно, отказ. Подробное содержание практических заданий, методика их организации и оценивания изложены в параграфе 6 данной главы.
Коннепция практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников
Приоритетность практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников нельзя убедительно обосновать без первоначального анализа базовых исходных понятий, лежащих в основе данного подхода. Категория деятельности играет центральную роль в познании. В деятельности людей выделяют теоретическую и практическую стороны (уровень теории и уровень практики).13 Процесс познания охватывает как теоретическую, так и практическую сторону деятельности. Практика - это материальная, чувственно-предметная, целеполагающая деятельность человека, направленная на освоение и преобразование материальных (природных и социальных) объектов. Это преобразование может быть простым повторением известного, копированием, приспособительной акцией, конкретной формой поведения и т.п. И может быть связано с созданием нового.14 Практика, являясь специфической областью человеческой деятельности, представляет собой основу познания и является критерием его истинности. «В широком смысле под практикой подразумевают все виды чувственно-предметной деятельности человека. Практика выступает как целостная система действий. Ее структурные элементы: потребность, цель, мотив, целесообразная деятельность в виде отдельных актов, предмет (объект), на который направлена деятельность, средства, с помощью которых достигается цель, и результат деятельности».1
Теоретическая деятельность есть процесс освоения мира логическим путем, путем размышления, анализа, синтеза, сопоставления и пр. Практическая деятельность есть, в сущности, материализация знаний. Теория является для практики как бы ориентиром, определяющим практическую деятельность.16
В соответствии с практической и теоретической деятельностью выделяют практическое и научное сознание. Практическое сознание является по своему генезису первой формой человеческого познания, возникшей в результате практического отношения к миру. Научное познание образовалось значительно позже практического.
Практическое сознание - это сознание, ориентированное на реальную преобразовательную деятельность. Оно выполняет в повседневной жизни людей множество важных функций в форме социального опыта, практических знаний, умений, навыков. В нем, прежде всего, осознаются потребности, непосредственно формируются цели деятельности. Оно не проникает глубоко в сущность предметов и явлений, как научное познание, включающее понятия, категории, законы, принципы. В то же время практическое сознание достаточно функционально, чтобы служить основой для решения прикладных задач. Практическое сознание отличается от обыденного сознания. Первое может включать не только обыденные несистематизированные знания, но и систематизированные теоретические. Помимо этого практическое сознание характеризуется такими признаками, как объективность, истинность, логичность и т.п., сближающими его с научным познанием. Практическое сознание по своей гносеологической природе занимает промежуточное положение между научным и обыденным сознанием. Это определяет его функции как важного звена, связывающего обыденное и научное сознание.17
Итак, понятия «практика» и «деятельность» не тождественны. Второе понятие по своему объему шире, чем первое: оно включает в себя как практическое, так и теоретическое отношение человека к миру. Практика является одним из «полигонов» деятельности, самым древним, сохраняющим, по сей день, основополагающее, базисное значение по отношению к другим видам деятельности.
Вместе с тем, чисто теоретические или чисто материальные компоненты в деятельности можно выделить лишь условно. Чаще всего мы имеем дело с двумя видами деятельности: материальной (практической) и духовной (теоретической).
Под деятельностным подходом к содержанию образования В.С.Шубинский понимает «усвоение знаний через определенные виды деятельности, овладение конкретными предметными действиями и операциями».19 Очевидно, под «определенными видами деятельности», подразумевается взаимодействие теоретической и практической ее составляющих. Соглашаясь с таким толкованием деятельностного подхода и учитывая выше изложенные сведения о теоретическом и практическом компонентах деятельности, мы сформулировали вывод, важный для нашего исследования. А именно: практико-ориентированный подход к экономическому образованию школьников есть проработка и освоение ими экономических знаний и умений преимущественно через материально-практическую, чувственно-предметную деятельность. Однако этот подход не исключает и теоретической (аналитической, сличающей, прогностической, рефлексивной и др.) деятельности учащихся, ибо ее отрыв от практической деятельности в познавательном и образовательном процессах по существу невозможен. Размежевание теоретического и практического компонентов деятельности может породить в науке лишь искусственные концептуальные построения. Таким образом, практико-ориентированный подход - это базисный аспект деятельностного подхода к экономическому образованию.
Реализация деятельностного подхода к экономическому образованию учащихся осуществляется в средней школе главным образом посредством активизации их теоретической, аналитико-синтетической деятельности. Т.И.Пуденко отмечает: «Кардинальное отличие деятельностного подхода к обучению заключается в том, что данный подход направлен на развитие творческого потенциала обучаемых, на самостоятельное ориентирование в любой информации». Основная работа по решению предметно-практических задач переносится во внеурочное время (квазипроектирование предпринимательской деятельности, соответствующие игровые, компьютерные версии, тренинги и т.д.), так как «данные методы требуют существенно большего времени, чем способна предоставить классно-урочная форма организации учебного процесса».21
Многие ученые считают, что основной путь совершенствования преподавания любого предмета, в том числе и экономики, - это широкая опора обучения на практику, жизнь и опыт школьников (Г.Ф.Кумарина, В.Г.Петрова, Т.С.Терюкова, Т.И.Шамова, В.С.Шубинский и др.). Данное положение особенно актуально в условиях специального коррекционного образования, так как именно предметно-практическая деятельность лежит в сфере познавательных интересов умственно отсталых школьников и является главным условием эффективности их обучения (В.В.Воронкова, В.И.Лубовский, Н.П.Павлова, В.Г.Петрова и др.). Таким образом, интеллектуальная пассивность школьников может быть преодолена, прежде всего, посредством организации их деятельности. С.С.Перуанский выделяет следующие принципы деятельности: 1. Готовность к деятельности можно сформировать только посредством выполнения самой этой деятельности. Учитель бессилен что-либо сделать, если ученик не будет целеустремленно формировать готовность к деятельности упражнениями в ее практическом выполнении. 2. Создание мотивов деятельности через саму деятельность. 3. Век живи — век учись. Даже действие взрослого человека, происходящее в неповторимой ситуации, является учебным действием. 4. Условия, в которых протекает образовательный процесс, должны быть моделью условий социальной деятельности. Надо «учить жить». 5. Наглядное представление процесса деятельности - необходимое условие ее продуктивного выполнения.
Реализация практико-ориентированного подхода в содержании экономического образования старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы viii вида
Среди позитивных тенденций современного образования С.Е.Шишов выделяет вариативность и разный уровень содержания образования, введение новых учебных предметов, востребованных изменившимися социально-экономическими условиями [378, с. 34].
В программе исследований института коррекционной педагогики задача проектирования нового содержания образования также определена как приоритетная применительно к специальным школам для разных категорий аномальных детей. Мы разделяем мнение Е.Л.Гончаровой и О.И.Кукушкиной о том, что «сложившаяся система специального образования не обеспечивает и не может обеспечить подготовки детей к самостоятельной взрослой жизни в столь кардинально изменившихся условиях» [65, с. 3]. Авторы видят выход в осуществлении разработок по проектированию нового содержания специального образования, соответствующего реалиям современной жизни. «На переходном этапе изменения системы специального образования необходимо помочь учителю определиться в том, какое именно содержание приемлемо для обучения детей с нарушениями в развитии» [20, с. 15].
Наибольшую полезность и практическую результативность в плане социально-экономической адаптации выпускников вспомогательной школы по сравнению с другими учебными дисциплинами, на наш взгляд, может иметь новый образовательный предмет «Экономический практикум». Само название дисциплины предполагает построение ее содержания в соответствии с положениями концепции практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников.
ИЛ.Лернер определяет учебный предмет как педагогически адаптированную совокупность знаний и умений из какой-либо отдельной области деятельности в сочетании с соответствующими ей видами деятельности по ее усвоению. Автор отмечает, что специфика учебного предмета влияет на выбор дидактических методов. Под содержанием образования он понимает систему знаний о мире, систему интеллектуальных и практических умений, обеспечивающих успех в том или ином виде деятельности, систему этических норм [147, с. 163]. Л.Г.Вяткин отводит значимую роль в отборе содержания образования воспитательному аспекту: «Учебный предмет — это система основ той или иной науки, а также знаний, умений и навыков, которые отобраны в соответствии с целями воспитания и обучения учащихся».31 По мнению ученого, отношения между наукой и учебным предметом состоят в том, что наука предоставляет в распоряжение педагогики необходимый для целей воспитания и образования фактический научный материал, который специалисты по дидактике и частным методикам перерабатывают в учебный предмет. В отличие от научной дисциплины в учебном предмете материал излагается в другой логической последовательности.
Решение непростой задачи отбора и структурирования содержания нового учебного курса «Экономический практикум» для выпускного класса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида осуществлялось на основе анализа практически всех основных отечественных программ, учебников и учебно-методических пособий по курсам «Экономика» и «Основы потребительских знаний» для учащихся общеобразовательных школ (изучено более 50 источников). Сложность ситуации усугублялась обстоятельством, которое В.П.Беспалько (1993) обозначил так: «Сегодня мы не располагаем доказательными, подлинно научными исследованиями по проблеме отбора содержания образования; не располагаем даже адекватной методикой проведения такого исследования» [28, с. 18].
Методологической основой разработки содержания нового учебного предмета являлись идеи развивающего обучения (Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, А.Н. Леонтьева, Н.А.Менчинской, Д.Б.Эльконина и др.), теория развития высших психических функций Л.С.Выготского, общепсихологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева, Обозначим также другие теоретические положения, ставшие основополагающими при проектировании курса «Экономический практикум». 1. Точка зрения Х.Камински, директора института экономического образования Ольденбургского университета (Германия), по вопросу о целях и содержании школьного экономического образования: «Общеобразовательная школа должна готовить учащихся к преодолению жизненных трудностей, к участию в экономических процессах, например, в качестве нанимаемого на работу, потребителя и т.д.» [108, с. 22]. 2. Критическая оценка Г.А.Стрюковым современной тенденции некоторых авторов к декларативной формулировке образовательных установок. По мнению Г.А.Стрюкова, эта тенденция проявляется «в замене ясных целей образования (научить читать, писать, работать на компьютере, знать основные законы и т.п.) на туманные психологические конструкции (формировать теоретическое мышление, познавательные потребности и креативные способности, защищать личностную уникальность каждого индивида и т.д.)» [316, с. 14]. Работая над содержанием программы, придерживаясь традиционных фундаментальных основ обучения, мы старались ясно и четко определить, какие именно знания и умения следует вырабатывать у учащихся в процессе изучения курса «Экономический практикум». 3. Положение В.И.Орлова о том, что «главные свойства содержательной учебной информации - это доступность для осмысленного восприятия, полезность (ценность) и пригодность к практическому использованию». Недоступная для понимания учащихся информация, по В.И.Орлову, не может расцениваться как содержательная [217, с. 54]. Включая конкретные знания и умения в программу, мы учитывали их соответствие познавательным возможностям умственно отсталых старшеклассников, практическую ценность и применяемость. 4. Мнение О.Лебедева о том, что школьное образование не сводится к обучению - усвоению учебных предметов. «Образование предполагает развитие у школьников способности решать значимые для них проблемы ..., предоставляет познавательные средства решения этих проблем, способствует формированию мотивационной и волевой готовности к их решению» [142, с. 178, 183]. Многие вопросы учебного курса «Экономический практикум» требуют проблемного изучения. Например, вопросы рационального поведения покупателя, потребителя, страхователя, вкладчика, заемщика в период высокой инфляции, проблема обеспечения семейных сбережений в условиях нестабильности, неопределенности будущего, динамичной изменчивости жизни и др. 5. Идея Т.С.Терюковой - «взгляд на экономику из семьи» [324, с. 83-87]. С этой позиции умственно отсталым школьникам легче осознать различные роли человека в экономической системе и получить адекватное представление об окружающей экономической действительности. 6. Положение Н.А.Менчинской о месте психологического критерия в определении содержания образования, Под психологическим критерием понимается доступность или посильность учебного материала для его усвоения учащимися. Н.А.Менчинская отмечает, что этот критерий не является решающим; он имеет подчиненное значение в системе других критериев, определяющих отбор содержания. «Иными словами, вопрос о том, что могут усвоить дети, подчинен решению другого вопроса: что им нужно усвоить исходя из задач, стоящих перед школой, структуры учебного предмета и т.д. Поэтому не все то, что могут усвоить дети, должно вводиться в содержание учебного предмета. Имеет силу и другое положение: понятие доступности нельзя абсолютизировать, ибо тот материал, который вначале казался недоступным, может быть сделан доступным при использовании эффективных способов овладения им, соответствующих уровню развития учащегося. Отсюда следует, что, если тот или иной материал необходим в программе, нужно искать способы его преподнесения, которые сделают его доступным (конечно, это положение имеет силу в разумных пределах)» [180, с. 55]. Соглашаясь с этим мнением, мы включили в программу довольно сложный для усвоения умственно отсталыми школьниками раздел «Человек и экономическая система», ознакомление с которым необходимо для понимания современных преобразований в жизни общества. Человек не может быть свободен от экономической системы, по законам которой протекает его хозяйственная жизнь, поэтому должен иметь адекватное представление об этой системе.
