Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения стихотворных произведений
1.1 . Жанрово-тематическое своеобразие стихотворных произведений 11
1.2. Психологическая характеристика понимания стихотворных произведений школьниками 18
1.3.Методические основы работы над стихотворными произведениями в школе 39
Глава II. Особенности понимания стихотворных произведений школьниками с нарушением интеллекта
1.Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента 53
2. Характеристика понимания стихотворных произведений различной тематики старшеклассниками с нарушением интеллекта 65
Глава III. Изучение стихотворных произведений в специальной (кор-рекционной) школе VIII вида
III. 1 . Анализ опыта работы специальных (коррекционных) школ VIII вида по изучению стихотворных произведений 95
III.2.Теоретическое обоснование экспериментального обучения 109
III.3.Влияние экспериментального обучения на понимание стихотворных произведений школьниками с нарушением интеллекта 143
Заключение 161
Библиография 165
- Жанрово-тематическое своеобразие стихотворных произведений
- Психологическая характеристика понимания стихотворных произведений школьниками
- Характеристика понимания стихотворных произведений различной тематики старшеклассниками с нарушением интеллекта
- Анализ опыта работы специальных (коррекционных) школ VIII вида по изучению стихотворных произведений
Введение к работе
В системе коррекционно-образовательных и коррекционно-воспитательных задач школы для детей с нарушением интеллекта особое место принадлежит работе над художественным произведением и, в частности, над стихотворным текстом. Стихотворные произведения воздействуют на эмоциональную сферу ребенка с проблемами в развитии, расширяют его общий и художественный кругозор, служат своеобразной формой эстетического познания действительности, учат ценить красоту образного выражения, звучания ритма и рифмы. Знакомство с образцами русской речи на примере стихотворных произведений способствует коррекции и развитию речевой и мыслительной деятельности школьников с нарушением интеллекта.
Проблема понимания и изучения стихотворных произведений учащимися с нарушением интеллекта является одной из важнейших методических проблем и связана с необходимостью определения художественного своеобразия стихов, изучаемых в специальной школе, выявления особенностей их понимания школьниками и установления взаимосвязи первоначального впечатления о стихотворении с последующим его анализом.
Жанрово-тематические особенности стихотворных текстов и психофизиологическое недоразвитие детей рассматриваемой категории обусловливают сложности в понимании таких произведений школьниками с нарушением интеллекта.
В литературоведении к художественным особенностям лирических стихотворений относят темпо-ритмическую организацию стиха, повышенную эмоциональность, концентрированность изобразительно-выразительных средств языка (Л.Я. Гинзбург, А.Б. Есин, А.Н. Карпов, В.И. Коровин, Г.Н. Поспелов, Л.И. Тимофеев, Л.В. Тодоров). Вопросы деления стихотворных произведений на виды отражены в работах В.И. Коровина, Г.Н. Поспелова, Л.И. Тимофеева. Художественная специфика стихотворений определяет ха 4 рактер понимания таких произведений учащимися, наличие интереса к ним и последующую работу над стихотворениями, что отражено в работах многих методистов (Л.И. Беляевой, СП. Крегжде, Н.И. Кудряшова, В.П. Медведева, Н.Д. Молдавской, В.Н. Олешкевич, З.Я. Рез, М.А. Рыбниковой, З.С. Смелко-вой), психологов (А.А. Брудного, Л.Г. Жабицкой, А.Р. Лурии, О.И. Никифоровой). В исследованиях Е.Н. Глинской, Е.Д. Любимовой, А.И. Полозовой показаны особенности понимания стихотворных произведений нормально развивающимися детьми разных возрастных групп.
В специальной педагогике и психологии практически нет исследований, изучающих особенности понимания стихотворных текстов школьниками с нарушением интеллекта. Стихи в основном использовались как вспомогательный материал для изучения различных психолого-педагогических проблем. В работах В.Б. Побрейн и Т.Б. Башировой выяснялись мотивы чтения умственно отсталых учащихся на материале стихотворений, в исследованиях Б.И. Пинского и И.В. Беляковой стихотворные тексты использовались как словесный материал для выяснения особенностей процесса запоминания школьников с нарушением интеллекта.
Вопросы методического обеспечения процесса изучения стихотворных произведений в специальной школе являются более разработанными. Изучение лирических стихотворений в специальных школах для детей с нарушением интеллекта осуществляется по тем же этапам, с учетом тех же методических требований, что и в массовой школе, однако психофизиологические особенности школьников с нарушением интеллекта определяют подбор и сочетание специальных средств, методов и приемов в процессе обучения (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, Н.Б. Лурье, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф).
Пониженная активность, узость, недифференцированность восприятия, речевое недоразвитие, ограниченный запас жизненных представлений затрудняют понимание идейно-образного содержания стихотворных произведений школьниками с нарушением интеллекта и определяют методику их изучения. Основные методические аспекты работы над стихотворениями в специальной (коррекционной) школе VIII вида представлены в работах А.К. Аксеновой, Л.С. Вавиной, М.Ф. Гнездилова, Е.А. Гордиенко, З.Н. Смирновой. На особенности понимания образной лексики стихотворных текстов учащимися с нарушением интеллекта и необходимость специальной работы по усвоению и применению в активной речи образных средств языка указано в работах С.Н. Комской, В.А. Лапшина, В.Г. Петровой.
Однако изучение стихотворных произведений в старших классах специальной (коррекционной) школы для детей с нарушением интеллекта остается одной из мало разработанных проблем в специальной методике преподавания русского языка. Недостаточно изучено влияние особенностей понимания стихотворных произведений учащимися с нарушением интеллекта на последующий его анализ, не показана специфика изучения стихотворения в зависимости от его тематики.
Социальная значимость совершенствования методики работы над стихотворным произведением, недостаточная разработанность проблемы изучения особенностей его понимания школьниками с нарушением интеллекта определяют актуальность предложенного исследования.
Проблема исследования: каковы особенности понимания и изучения стихотворных произведений старшеклассниками с нарушением интеллекта в специальной (коррекционной) школе VIII вида с учетом их жанрово-тематической специфики? Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - особенности понимания стихотворений умственно отсталыми старшеклассниками.
Предмет диссертационного исследования - методические приемы и способы работы над стихотворными произведениями в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой понимание стихотворных произведений старшеклассниками с нарушением интел 6 лекта характеризуется специфическими особенностями, обусловленными психофизическим недоразвитием детей указанной категории, специально разработанный комплекс методических приемов и способов работы над стихотворными текстами на основе их жанрово-тематического своеобразия и особенностей понимания школьниками с нарушением интеллекта, будет способствовать совершенствованию процесса изучения стихотворений в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
Проанализировать теоретический и методический аспекты исследуемой проблемы в области современного литературоведения, психологии, коррекционной педагогики и специальной методики русского языка.
Выявить особенности понимания стихотворных произведений различной тематики старшеклассниками с нарушением интеллекта.
Изучить и обобщить опыт организации работы по изучению стихотворных произведений в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Разработать и апробировать специальные методические приемы работы над стихотворениями с учетом их жанрово-тематического своеобразия на уроках чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Методологическую основу исследования составили: теоретические положения о связи речи и мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), о единстве процессуальной и результативной сторон понимания текста (А.А. Брудный, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия), о развивающей роли обучения и о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С. Выготский), дидактические принципы специального обучения (Т.А. Власова, В.В. Воронкова, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский).
Для решения поставленных задач использовались различные методы: теоретический анализ психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; анкетирование учителей русского языка и литературы специальных школ; индивидуальные беседы с детьми; анализ программ и учебников для специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида; количественная и качественная обработка экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что: -получены новые данные, характеризующие понимание содержания стихотворного произведения, его эмоционального характера, изобразительно-выразительных средств учащимися с нарушением интеллекта, их умения определять свое отношение к предложенному тексту и аргументировать его; определены уровни понимания стихотворных произведений школьни ками с нарушением интеллекта; / -показаны различия в понимании стихотворных произведений на патриотическую, военную, пейзажную и любовную тематики старшеклассниками с нарушением интеллекта; предложены методические приемы и способы работы над стихотворе ниями в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида, с учетом жанрово-тематической специфики таких произведений и особенно стей их понимания школьниками с нарушением интеллекта. Теоретическая значимость работы состоит в том, что: -экспериментально обоснована необходимость учета особенностей понимания стихотворных произведений и жанрово-тематического принципа деления стихов в процессе их изучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида; -определены показатели понимания стихотворных произведений школьниками с нарушением интеллекта; -дополнена и конкретизирована характеристика понимания литературного текста школьниками с нарушением интеллекта на примере особенностей понимания стихотворного произведения. Практическая значимость исследования определяется тем, что: -разработан и апробирован комплекс специальных лексико-стилистических заданий для выявления уровня понимания стихотворных произведений школьниками с нарушением интеллекта; представлены методические приемы и способы работы над стихотвор ными произведениями в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида, в контексте которых предполагается выработка у учащихся умений анализировать содержание стихотворного произведения, определять эмоциональный характер стихотворения, находить и объяснять значение изо : бразительно-выразительных средств, совершенствование навыка вырази тельного чтения; -экспериментально проверена и подтверждена в процессе опытного обучения эффективность реализации предлагаемой работы, установлено, что ее внедрение в практику специализированного обучения повышает уровень понимания стихотворных произведений детьми с нарушением интеллекта.
Результаты исследования могут быть использованы в специальных (кор-рекционных) общеобразовательных учреждениях для детей с нарушением интеллекта, в процессе профессиональной подготовки учителей для специальных школ, при составлении учебно-методических пособий для специали-стов-дефектологов.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов проведенного диссертационного исследования подтверждается данными анализа лингвистической, психолого-педагогической и специальной методической литературы, их соответствием современным тенденциям развития специальной методики русского языка; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; положительными результатами обучающего эксперимента.
Организация и этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов с 1999 по 2003 год: На первом этапе (1999-2000) осуществлялся теоретический анализ ли тературы по проблеме исследования, определялись основная идея, гипотеза, задачи и методы исследования;
На втором этапе (2000-2001) обобщался и систематизировался полученный материал по теме диссертации, разрабатывалась методика исследования.
На третьем этапе (2001-2003) проводились констатирующий, форми рующий и контрольный эксперименты, обрабатывались и обобщались полу ченные результаты, формулировались выводы, уточнялись отдельные поло жения, осуществлялось оформление диссертации.
Исследование проводилось в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида № 359 г. Москвы и Саранской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. Всего в эксперименте участвовали 145 учащихся 7,8,9 классов (63 ученика - в констатирующем эксперименте, 82 школьника - в экспериментальном обучении).
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре олигофренопедагогики и специальных методик Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева и кафедре русского языка и специальной методики его преподавания Московского педагогического государственного университета; докладывались на межрегиональной научно-практической конференции "Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии" (г. Саранск, 2001), на межвузовской научной конференции молодых ученых "Актуальные проблемы современной коррекционной педагогики и специальной психологии" (г. Москва, 2002, 2003), на ежегодной внутривузовской научно-практической конференции "Евсевьевские чтения" (г. Саранск, 2000, 2001, 2002). Материалы исследования используются в работе учителей специальной (коррекционной) школы VIII вида №359 г. Москвы и Саранской специальной (коррекционной) школы VIII вида. Основные положения диссертационного исследования отражены в трех публикациях.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. В работе представлены таблицы, диаграммы.
Положения, выносимые на защиту:
Понимание стихотворных произведений старшеклассниками с нарушением интеллекта характеризуется специфическими особенностями, обусловленными психофизическим недоразвитием детей указанной категории и проявляющимися в фрагментарности восприятия содержания произведения, неумении интерпретировать эмоциональный характер стихотворного текста, неразличении смысловых оттенков слов в контексте стихотворения, конкретном понимании отвлеченного значения слов.
Рассмотрение понимания стихотворного произведения в соответствии с такими показателями, как осознание содержания стихотворения, определение эмоциональной направленности произведения, выделение в художественном тексте и использование в собственной речи образных средств языка, выражение и объяснение собственного отношения к стихотворному тексту, позволяет осуществить разноуровневую характеристику особенностей понимания стихотворных произведений школьниками с нарушением интеллекта.
Применение комплекса методических приемов и способов, разработанных на основе жанрово-тематического своеобразия стихотворных текстов и особенностей понимания таких произведений школьниками с нарушением интеллекта, способствует совершенствованию процесса изучения стихотворных произведений в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Жанрово-тематическое своеобразие стихотворных произведений
Совершенствование методики работы над художественными произведениями в школе проводится с учетом жанрово-родовой принадлежности конкретного литературного текста и особенностей его понимания учащимися. Поэтому изучение стихотворений должно быть организовано на основе их жанрово-тематической специфики. В литературоведении стихотворение определяется как законченное по смыслу и форме поэтическое произведение в стихах, сравнительно небольшого размера, различное по характеру замысла и своей направленности. Наиболее распространенным видом стихотворных произведений являются лирические произведения, жанровая особенность которых - изображение духовной жизни человека, мира его чувств и идей.[56, с.286]
Художественное своеобразие и особенности изучения лирических произведений рассматривались в работах многих отечественных литературоведов (Л.Я. Гинзбург, А.Б. Есин, А. Квятковский, В.И. Коровин, Г.Н. Поспелов, Л.И. Тимофеев) и методистов (О.Ю. Богданова, В.Г. Маранцман, В.П. Медведев, З.Я. Рез, Л.А. Рыбак, М.А. Рыбникова, З.С. Смелкова) и зарубежных исследователей (Glasez Y. I., Rumerhart Р.Е., White М. L.). В.П. Медведев отмечал, что "лирика является особым видом литературного творчества, который формирует душевный мир, тонко и глубоко влияя на человека". [92, с.26] Лирику от других видов литературного творчества (эпоса и драмы) отличает наличие эмоционально окрашенных описаний и размышлений, поэтому при обращении к лирическому произведению важен вопрос о существе лирического переживания как о форме воссоздания и познания действитель ности. Лирика передает впечатления, переживания, настроения, мысли и чувства, которые возникли в душе поэта под влиянием тех или иных жизненных обстоятельств. Полно воспринять лирическое произведение — это значит проникнуться мыслями и чувствами поэта, пережить их как нечто свое собственное, личное.[14, с.218]
Литературоведы Л.Я. Гинзбург [31] и Л.И. Тимофеев [143, 157] отмечают, что лирика исторична, ее качество определяется конкретным содержанием эпохи, она рисует переживания человека определенного времени и среды,
М поэтому, чтобы понять и осознать лирическое стихотворение, необходимо познакомиться с той эпохой, в которую жил поэт, и которая определила характер его внутреннего мира и оказала влияние на его творчество. Лирику, в отличие от других литературных жанров, характеризует особый тип построения художественного образа. Лирический образ - это образ-переживание, в котором конкретные и субъективные мысли самого поэта и его чувства приобретают обобщенный, объективный характер. Носителя переживания, выраженного в лирике, принято называть "лирическим героем" или "лирическим субъектом". [14, с.219]
В.И. Коровин [67], Л.В. Тодоров [157], А.Б. Есин [50] в качестве одной из "стилевых доминант" лирики выделяют монологизм, мотивируя это тем, что лирическое стихотворение в большинстве случаев построено как монолог лирического героя, который погружен в сферу переживаний, эмоций и чувств. В каждом конкретном произведении автор актуализирует в лирическом герое какую-то часть своей личности, типизируя и обобщая лирические переживания. Представления о лирическом герое складываются на основе знакомства с его внутренним миром, который раскрывается не через поступки, а через переживания, душевные состояния. На этой основе создается целостное представление о творчестве поэта, его представлениях и чувствах, нашедших свое отражение в произведении.
Передать душевные движения и эмоциональные состояния человека в стихотворном произведении позволяет особый строй речи, а именно стих. Ритмическое строение стиха и особая поэтическая интонация являются не просто элементами формы в лирике, но и создают ее содержание. Эту особенность лирических стихотворений выделяют Г.Н. Поспелов [128] , Л.И. Тимофеев, А.Н. Карпов [143]. Они подчеркивают, что стихотворная речь отличается от прозаической особой системой организации: в стихотворении все подчинено определенному ритму, единицей которого является строка и строфа. В литературоведении строфа определяется как сочетание стихов, объединенных общей рифмовкой и представляющих ритмико-синтаксическое целое, отделенное от других стихосочетаний длительной паузой и завершенным рифменным рядом. Рифма - это, прежде всего повтор звуков, связывающих окончания двух или более строк, созвучие концов стихов, композиционно-звуковой повтор в конце двух или нескольких стихов. Взаимодействия формы "стиха" со словами проявляются в сопоставлении слов в условиях ритма и рифм, отчетливом выявлении звуковой стороны речи, взаимоотношений ритмических синтаксических строений. Такие проявления создают тончайшие оттенки и сдвиги художественного смысла, которые воплотить в какой-либо другой форме весьма затруднительно. Особое значение имеет стихотворный размер как последовательно выраженная форма стихотворного ритма, определяемая числом слогов, ударений или стоп, в зависимости от системы стихосложения. [143, с. 175]
В своих работах, посвященных анализу литературных произведений, А.Б. Есин указывает, что в общем виде содержательность стихотворных размеров систем стихосложения обозначается как короткие строчки (2-стопы) в двухсложных размерах, придающие стиху энергию, бодрый, четко выраженный ритм и выражающие светлое чувство, радостный настрой. Удлиненные до 5-6 стоп и более строчки передают процесс размышления, при этом интонация эпическая, спокойная, размеренная. Применение трехсложных размеров связано с ритмом четким, обычно тяжелым, выражающим часто уныние, глубокие и тяжелые переживания. Таким образом, автор выделяет тенденцию соответствия ритма поэтическому смыслу, что определяет специфику лирического рода и оказывает влияние на анализ стихотворного произведения. Понимание мелодики и ритмических особенностей стиха позволяет осознать и полноценно воспринимать поэзию. Слова в стихотворении, благодаря своим ритмическим, звуковым и интонационным связям становятся наиболее ощутимыми, многозначными, эмоционально окрашенными. Музыкальность стихотворной речи более полно доносит до слушателя идею, мысль и чувства поэта. [50]
Психологическая характеристика понимания стихотворных произведений школьниками
В соответствии с задачами исследования необходимо охарактеризовать особенности понимания стихотворных произведений учащимися с наруше ниєм интеллекта. При этом первоначально следует рассмотреть психологические основы понимания и общие закономерности процесса понимания стихотворных текстов нормально развивающимися школьниками.
В психологии и литературоведении всегда особо остро обсуждались вопросы восприятия и понимания литературных произведений, в том числе и стихотворных текстов, как одного из наиболее интересных и необычных с художественной точки зрения литературных жанров. Причем, в этом процессе можно выделить различные аспекты: особенности и этапы восприятия лирических стихотворений, возрастные особенности понимания, взаимосвязь понимания и анализа стихотворных произведений. [21, 22, 94, 96, 97]
Процесс понимания детально исследовался в работах А.А. Брудного, И.А. Зимней, А.Р. Лурии. По мнению И.А. Зимней понимание следует рассматривать в единстве его процессуальной и результативной содержательных сторон. Так, автор понимание определяет как результат смыслового восприятия, а осмысление как его процесс, и при этом указывает, что понимание как положительный результат процесса осмысления входит в процесс смыслового восприятия. [54, с.309]
А.А. Брудный сущность процесса понимания текста трактовал как "последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мыслимого центра ситуации от одного элемента к дру-гому".[16, с. 162] Он отмечал, что читателю должны быть предварительно известны некоторые сведения, используемые автором текста. Необходима информационная основа для понимания, известная индивиду, читающему данный текст. Для этого в памяти читателя должен находиться связный набор сведений, способных к актуализации в процессе чтения. Литературные тексты содержат значительную по объему информацию относительно многообразных социальных явлений, характерологических особенностей людей, межличностных отношений и личных переживаний. Именно эти действительные отношения существенны для людей, считающих необходимым прочесть и понять художественное произведение. [16]
Согласно исследованиям А.Р. Лурии [85,86], понимание художественного произведения представляет собой выяснение общего смысла текста, главной его идеи. Причем, процесс понимания художественного текста может быть различным в зависимости от формы произведения, способов знакомства с ним и содержания конкретного текста. Как указывает автор, в ходе понимания художественного произведения осуществляется последовательный переход от текста к подтексту, от внешнего содержания и общей мысли к анализу смысла, мотивов и отношения автора к событиям и переживаниям, описанным в произведении. При этом существенным фактором понимания художественного текста является правильный смысловой выбор слов. Выбор нужного смысла слова происходит с учетом интонации, контекста, уровня речевого и мыслительного развития читающего. Этот факт играет важную роль в процессе понимания стихотворений, так как в стихе слово многозначно и от того, в каком значении употреблено слово, зависит понимание стихотворного произведения в целом.
В нашем исследовании понимание художественного текста будет рассматриваться как результат осознания воспринимаемого произведения, его смыслового, эмоционального и лингвистического компонентов.
Вопросы понимания литературного текста также нашли свое отражение в работах многих психологов: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.М. Якобсона, Л.Г. Жабицкой, О.И. Никифоровой.
Л.С. Выготский также указывал на необходимость наличия определенной информационной и речевой основы для понимания художественных произведений и зависимость уровня понимания текстов от уровня развития мышления и речи. Автор отмечал, что понимание текста предполагает сохранение соответствующего пропорционального веса слов или изменения пропорций для достижения цели, поставленной в ходе чтения произведения. [28, 29]
Характеристика понимания стихотворных произведений различной тематики старшеклассниками с нарушением интеллекта
Проблема понимания художественных произведений школьниками постоянно вызывает интерес исследователей, главным образом, психологов. В большей части работ, посвященных этому вопросу, ставятся частные вопросы, не затрагивающие школьное преподавание. Исследований, направленных на выявление особенностей понимания художественных текстов учениками старшего школьного возраста, не так много, и большая часть из них рассматривает особенности понимания школьниками таких жанров, как сказка, рассказ и т.п. Практически нет работ, касающихся проблемы понимания стихотворных произведений.
Специальная психология и педагогика в настоящее время не располагает экспериментальными материалами, характеризующими особенности понимания стихотворений различной тематики старшеклассниками с нарушением интеллекта.
С целью выявления особенностей понимания стихотворных текстов учащимися старших классов с нарушением интеллекта было проведено специальное исследование.
Цель экспериментального изучения определила ряд задач:
1) изучить особенности понимания стихотворных произведений, обусловленные жанрово-тематической спецификой таких произведений и возрастными особенностями учащихся;
2) выявить у умственно отсталых учащихся возможность самостоятельно определять свое отношение к предлагаемому стихотворному произведению и умение объяснить его;
3) выяснить, насколько полно и правильно учащиеся с нарушением интеллекта понимают содержание стихотворения, эмоциональный настрой стиха и средства художественной выразительности, с помощью которых передано это содержание;
4) определить уровни понимания стихотворных произведений различной тематики умственно отсталыми старшеклассниками;
Таким образом, сущность констатирующего эксперимента состоит в том, чтобы на основе изучения особенностей понимания стихотворных произведений старшеклассниками с нарушением интеллекта выявить некоторые типичные черты этого процесса и наметить конкретные пути его активизации.
Задачи констатирующего эксперимента определили следующие методы исследования; анализ документации (личных дел учащихся); наблюдение за детьми в ходе уроков и внеклассных мероприятий; индивидуальное собеседование, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ речевой продукции учащихся с нарушением интеллекта.
В эксперименте участвовало 63 ученика VII классов специальных (кор-рекционных) школ VIII вида г. Саранска и г. Москвы № 359. Все испытуемые были с диагнозом "олигофрения в степени дебильности" с сохранными анализаторами, не имели грубых речевых дефектов.
Исследование особенностей понимания умственно отсталыми старшеклассниками проводилось на материале стихотворных произведений различной тематики, подобранных с учетом программных требований указанного класса и данного типа школ, интересов школьников и особенностей усвоения произведения на определенном возрастном этапе.
В качестве основных тем стихотворных произведений, изучаемых в специальной (коррекционной) школе VIII вида, были выделены следующие: Родина, война, природа, любовь и дружба. Указанные темы представлены такими стихотворными текстами: "Россия" М. Ножкин, "И вот в свои 17 лет..." Н.К. Старшинов, "Зима" И. Суриков, "Я помню время золотое... " Ф.И. Тютчев. Предложенные произведения являются программными произведениями для специальной (коррекционной) школы VIII вида и представляют собой выражение чувств поэта к своей Родине, воспоминание автора о военных событиях, лирическое описание зимней природы, воспоминание поэта о первой любви.
Основными показателями понимания стихотворений были определены: 1) понимание содержания стихотворного произведения; 2) определение эмоциональной направленности стиха; 3) выражение и объяснение своего отношения к стихотворению; 4) выделение и понимание средств художественной выразительности.
В соответствии с указанными показателями были разработаны серии заданий для экспериментального исследования. Изучение состояния сформированное первых трех показателей у умственно отсталых старшеклассников происходило по специально подготовленной системе вопросов к тексту каждой из указанных тем, по четвертому показателю был разработан комплекс специальных лексико-стилистических заданий. Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента были выделены 2 серии: I серия - чтение стихотворений и беседа по их содержанию , II серия — чтение стихотворений и выполнение лексико стилистических заданий.
Художественное своеобразие стихотворных текстов и недостатки познавательной сферы умственно отсталых детей определили необходимость включения в эксперимент некоторых видов работы, направленных на подготовку учащихся к восприятию стихотворения. Проводилась предварительная беседа, состоящая из 3-4 вопросов, направленных на уточнение и актуализацию тех жизненных представлений, которые необходимы для понимания текста. Также уточнялось лексическое значение отдельных слов и выражений, содержащихся в тексте, которые затруднили бы понимание содержания стиха.
Анализ опыта работы специальных (коррекционных) школ VIII вида по изучению стихотворных произведений
Изучение стихотворных произведений в старших классах специальной (коррекционной) школы для детей с нарушением интеллекта направлено на осмысление прочитанного, выработку у них навыка выразительного чтения, и на этой основе коррекцию и развитие речевой и мыслительной деятельности, оказание воспитательного воздействия на личность ребенка данной категории. Возможность реализации изложенных задач в значительной степени зависит от организации уроков чтения, от методических приемов, используемых учителем при изучении стихов, и от того, какие стихотворные произведения помещены в учебниках для специальных (коррекционных) школ VIII вида.
С целью изучения особенностей работы над стихотворениями в указанном типе школ были проведены следующие виды работы: анализ программ и учебников, анкетирование учителей русского языка и литературы специальных школ и школ-интернатов республики Мордовия и г. Москвы, а также анализ просмотренных уроков и конспектов уроков чтения в 5-9 классах данных школ.
В программе по чтению для 5-9 классов специальных (коррекционных) школ VIII вида отмечено, что коррекционно-развивающие задачи в старших классах решаются на более сложном речевом и понятийном материале. В 5-9 классах продолжается формирование у школьников техники чтения, правильности, беглости и выразительности на основе понимания читаемого материала. Это связано с тем, что не все учащиеся старших классов в достаточной степени владеют указанными навыками. Кроме того, изучение каждого произведения вызывает у них затруднения при его чтении и понимании, так как рекомендуемые произведения разножанровые, и при работе с ними требуется большая методическая вариативность. [129]
В программе указаны примерный перечень авторов, стихотворные произведения которых предложены для обязательного изучения с 5-ого по 9-й класс, и рекомендуемая литература, начиная с 6-ого класса, а также перечислены примерные темы изучаемых художественных произведений.
Для каждого класса определены навыки чтения, предполагающие сознательное, беглое, правильное и выразительное чтение в соответствии с нормами литературного произношения. Особое внимание уделяется совершенствованию навыка выразительного чтения: дети учатся соблюдать необходимый темп и интонацию (паузы и логическое ударение) при чтении стихотворений.
Одно из важнейших мест в программе отводится работе над средствами языковой выразительности. Так, в 6-м классе, умственно отсталые учащиеся должны уметь объяснять с помощью учителя слова, данные в переносном значении, и образные выражения, характеризующие поступки героев и картины природы. В 7-ом классе школьники должны уметь выделять в стихотворном тексте меткие выражения, художественные определения и сравнения. Усложняется работа над образной лексикой и в 8-ом классе, где ученики должны различать оттенки значений слов в поэтическом тексте. В 9-ом классе все полученные навыки закрепляются и совершенствуются.
В каждом классе в течение года учащиеся должны выучить наизусть в среднем не менее 9 стихотворений. При этом в программе отсутствуют конкретные указания к работе над стихотворением, и только в разделе "навыки чтения" даны отдельные рекомендации к изучению художественного произведения в целом (выделение главной мысли произведения и его частей, называние главных действующих лиц, описание их внешности, характеристика их поступков, выявление отношения к поступкам действующих лиц). [129]
Содержание учебной программы отражено в книгах для чтения для специальных (коррекционных) школ VIII вида. Материал учебников, предложенный для изучения на уроках чтения в специальной школе, разнообразен -это рассказы, стихотворения, сказки, басни, отрывки из художественных произведений больших форм (повесть, поэма, баллада), биографии поэтов и писателей. Хронологический принцип размещения материала дает возможность к концу обучения систематизировать и обобщить знания умственно отсталых учащихся в области русской классической и современной литературы. Стихотворные произведения составляют примерно 1/3 от всех произведений, помещенных в книгах для чтения, и различны по своей тематике. [57, 58, 59, 60] Основные темы стихотворных текстов, включенных в книги для чтения специальной (коррекционной) школы VIII вида, представлены в таблице № 12.
