Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников 12
1.1 Анализ понятийных категорий исследования .12
1.2 Понятия «компетентность» и «компетенция» в специальной педагогике 18
1.3 Содержание и структура естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников 27
Глава 2. Сформированность естествоведческой компетентности учащихся младших классов с нарушениями интеллектуального развития 40
2.1 Цель, задачи, методика организации констатирующего эксперимента 40
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента .65
Глава 3. Формирование естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида .83
3.1 Педагогическая работа по формированию естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников .83
3.1.1 Формы и методы педагогической работы по формированию естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников 94
3.1.2 Работа по развитию мотивации и компетентности педагогов и родителей в вопросах формирования естествоведческой компетентности учащихся с нарушением интеллекта .129
3.2 Результаты контрольного эксперимента и их анализ 133
Заключение 142
Список литературы
- Понятия «компетентность» и «компетенция» в специальной педагогике
- Содержание и структура естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
- Формы и методы педагогической работы по формированию естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников
Понятия «компетентность» и «компетенция» в специальной педагогике
Изучение проблемы формирования компетентности учащихся в первую очередь требует рассмотрения определений и содержания базовых понятий «компетенция» и «компетентность». Проведенное нами изучение психолого-педагогической литературы показало, что вопросы определения сущности данных понятий в работах зарубежных ученых начали рассматриваться с конца 60-х годов XX века, в отечественной педагогике исследования появились начиная с 80-х годов XX века (Н.В. Кузьмина [55], А.К. Маркова [67] и др.) Анализ как российских, так и зарубежных научных и методических работ продемонстрировал неоднозначность, полиструктурность понятий «компетенция», «компетентность», сложность их трактовки.
Так, Д. Равен определяет компетентность как «специфическую способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включающую узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия» [102, с.253]. Он подчеркивает многокомпонентность компетентности, отмечая, что некоторые из компонентов «относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной» [102, с.253].
По В. Ландшееру (1988), компетентность – способность субъекта к актуальному выполнению деятельности. «Компетентность в широком смысле может быть определены как углубленное знание предмета или освоенное умение» [56, с. 32].
L. Spencer и S.Spencer (1993) описывают компетенцию как «базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнению в работе или в других ситуациях» [165].
W. Hutmacher терминами «компетенция», «компетентность» обозначает различные качества личности, приобретаемые в процессе образования, соответствие личности определенной сфере деятельности. Он включает понятие «компетенция» в ряд таких понятий как умения, способность, мастерство [163].
М.А. Чошанов (1996) оперирует термином компетентность для обозначения уровня подготовки специалиста. Ссылаясь на исследования W. Е. В1аnк [162], термином «компетентность» автор обозначает «способность к актуальному выполнению деятельности". Компетентность, по его мнению, «…одним словом выражает значение традиционной триады "знания, умения, навыки" и служит связующим звеном между ее компонентами; …предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условия» [147, с. 4].
В.М. Шепель (1999) в определении компетентности предполагает знания, умения, опыт, «теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний» [158].
А.К. Маркова (1999) рассматривает компетентность как свойство личности и конечный результат образования – «обретение такого состояния, которое позволит личности продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов» [67]. Д.Ю. Алипханова (2008) определяет компетентность как сложившуюся систему личностных качеств, знаний, умений и навыков обучаемых, обусловленных приобретенным опытом [3]. Она подчеркивает в понятии «компетентность» такие качества, как интегрированный и творческий характер, высокую эффективность результата, формирование мотивации самосовершенствования.
Ряд авторов (И.А. Зимняя, А.А. Вербицкий, В.Г. Селевко, А.В. Хуторской и др.) считает необходимым дифференцировать понятия «компетентность» и «компетенция» [10, 30, 109, 144, 145]. Разграничение понятий «компетенция» и «компетентность» И.А. Зимняя обуславливает необходимостью усиления как практико-ориентированности образования, так и расширение его личностными составляющими. Основанный на компетентности подход (а не на компетенции) – подчеркивает И.А. Зимняя – «характеризуется усилением как собственно прагматической, так и гуманистической направленности образовательного процесса» [30, с.17]. Таким образом, при реализации в процессе образования учащихся формируются компетентности, а не компетенции; суть образовательного процесса – создание ситуаций, способствующих формированию компетентностей. По мнению А.В. Хуторского (2002), компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере [144, 145].
Содержание и структура естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников
Структура отдельных ключевых компетенций и технологии их формирования у детей с различными психофизическими нарушениями рассмотрена в работах различных авторов. О.О. Малхасьян, Е.А. Малхасьян (2007) описывают аспекты речевой компетенции школьников с нарушениями слуха [66].
Вопросы формирования коммуникативной компетенции (компетентности) детей с нарушениями зрения рассматриваются в работах О.Л. Беляевой (2010); младших школьников с ЗПР – О.С. Степиной (2009); школьников с ДЦП – Д.Ш. Газизуллиной (2011) [6, 16, 118].
Формированию текстовой компетенции школьников с тяжелыми нарушениями речи посвящены работы Н.П. Карповой (2010), О.Е. Грибовой (2013); читательской компетенции – Т.В. Тумановой (2005) [21,37, 121].
Проблема формирования жизненной компетенции детей с различными нарушениями развития раскрываются в проектах Специального Федерального государственного образовательного стандарта начального образования детей с различными нарушениями (И.В. Бабкина, Т.С. Зыкова, М.А. Зыкова, И.А. Коробейников, Е.Л. Инденбаум, О.С. Никольская Т.А. Соловьева и др.) [44, 116,117, 129].
Появляются работы, в которых освещаются компетенции и компетентности детей с нарушениями интеллектуального развития.
Ю.М. Кислякова (2009) рассматривает коммуникативную компетенцию умственно отсталых дошкольников как комплексное использование речевых и неречевых средств с целью общения в конкретных социально-бытовых ситуациях; умение ориентироваться в ситуациях общения, проявлять инициативность во взаимодействии [38]. Коммуникативную компетентность, по ее мнению, составляет совокупность языковой и речевой компетенции. каждая из вышеперечисленных включает следующие компетентности: лексическую (наличие определенного словарного запаса на основе знаний детей о предметах и явлениях окружающей действительности, формирования и дифференциации понятий); грамматическую (умение детей употреблять в высказываниях различные виды предложений, овладение способами словоизменения и словообразования); фонетическую (правильное произношение всех звуков родного языка; умение различать на слух близкие по акустическим и артикуляционным характеристикам звуки и т.д.); диалогическую (умение строить разговор со сверстниками, взрослыми; поддерживать диалог на определенную тему; умение составлять рассказы, пересказывать текст; адекватно использовать речевые и неречевые средства; соблюдать правила речевого этикета).
Среди социально-образовательных компетенций, актуализирующих систему знаний ученика специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида приоритетно выделяются компетенции жизненной направленности, позволяющие школьникам не только ориентироваться в практической ситуации, но и адекватно решать ее различными способами (Е.А. Стребелева, А.В. Закрепина) [119]. Большинство работ, посвященных реализации компетентностно-ориентированного подхода в образовании учащихся с нарушениями интеллектуального развития различной степени тяжести охватывают вопросы формирования у них именно компетенций жизненной направленности (жизненной или социальной).
Социальная компетентность подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности раскрывается в исследовании Е.Л. Инденбаум (2011) [33].
М.В. Лузик описывает особенности развития социально-трудовой компетенции умеренно и тяжело умственно отсталых школьников в процессе самообслуживания (1-4 класс), занятий обслуживающим трудом (5-9 классы) [63]. Л.М. Сафонова (2011) в структуре жизненной компетентности у подростков с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости выделяет следующие компоненты: операциональный (развитие общей и мелкой моторики, формирование доступных навыков самообслуживания); коммуникативный (развитие речи, формирование простейших коммуникативных навыков); регулятивно-мыслительный (развитие элементарных навыков самоконтроля и саморегуляции поведения и деятельности) [108].
Социальную компетентность учащихся с тяжелыми степенями умственной отсталости также рассматривает Е.А. Романова (2013), подчеркивая что социальная компетентность - результат и, одновременно, условие их успешной социализации. Автор определяет социальную компетентность как «базисную интегральную характеристику личности, формирующуюся в процессе социализации и отражающую уровень социального развития индивидуума» [104,с.152]. Автор выделяет три уровня социализации данной категории школьников:
Изучение состояния психолого-педагогической литературы по коррекционной педагогике и психологии, направленное на определение содержания, методик изучения и формирования компетентностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья показало, что в рамках научной деятельности современных специальных педагогов и психологов анализируются проблемы и перспективы реализации компетентностно-деятельностного подхода в специальном образовании, ведутся разработки в определении ключевых и образовательных компетенций и компетентностей детей с ОВЗ, в том числе и умственно отсталых школьников (Е.Л. Гончарова, Е.Л. Инденбаум, А.Н. Коноплева, О.И. Кукушкина, Т.Л Лещинская, Т.В. Лисовская, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, Е.А. Романова, Л.М. Сафронова, Е.А Стребелева, Т.В. Шевырева и др.). Однако не существует однозначной трактовки понятий «компетентностный подход», «компетенция», «компетентность» в контексте специального образования.
Применительно к умственно отсталым школьникам компетенция может рассматриваться как заранее заданное требование к образовательной подготовке, отражающее их способность применять знания, умения, навыки и успешно действовать на основе имеющегося практического опыта.
Компетентность умственно отсталых учащихся мы рассматриваем как интегральную характеристику их личности, целостно сочетающую овладение академическими знаниями, умениями и навыками и жизненной компетенцией, выраженной в приспособленности к реальной жизни [72, с.126]
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Эксперимент включал три этапа. I этап был направлен на изучение сформированности компонентов естествоведческой компетентности умственно отсталых третьеклассников (мотивационного, когнитивного, деятельностного).
Оценивание сформированности компетентности учащихся предполагает изучение продвижения каждого ребенка по пути освоения компетенции (Л.И. Долматова, И.В. Калинина, А.В.Пашкевич, Т.Ю. Симачкова, М.М. Шалашова и др.) [36,91, 149]. Главным условием, определяющим выбор методов оценивания сформированности компетентности школьников, является возможность с их помощью проводить комплексное оценивание, определять интегрированные качества личности [151]. Необходимость оценивать компоненты естествоведческой компетентности в совокупности объясняется тем, что интегральные свойства компетентности, возникающие в результате взаимодействия составных частей, отсутствуют у каждого компонента в отдельности и не равны сумме свойств этих составных частей. В ходе эксперимента использовались различные субъективные методы, предполагающие фиксацию субъективно значимых результатов деятельности ученика (беседа с учащимися, педагогами; наблюдение уроков, продуктов детской деятельности и т.п.). Основной задачей наблюдения как формы оценки естествоведческой компетентности учащихся являлось выявление особенностей внешнего выражения и определение отдельных характеристик естествоведческой компетентности в образовательном процессе. Наблюдение проводилось на уроках, внеклассных мероприятиях переменах, прогулках, экскурсиях, при выполнении учащимися домашнего задания в группе продленного дня, в процессе свободного общения со сверстниками или учителями. Важным при этом являлось сохранение обычной рабочей обстановки, поэтому учащимся не сообщали о проведении наблюдения. Объективная оценка предполагала выполнение школьниками различных диагностических заданий, представленных в письменной и устной форме. Они позволили выявить содержательные характеристики сформированности компетентности, установить наличие или отсутствие отдельных ее проявлений, оценить взаимодействие школьников с окружающим миром. Экспериментальный материал был подобран с учётом возрастных и программных требований, обеспечивающих адекватность предъявления предлагаемых учащимся серий заданий. Экспериментальное исследование проходило во внеурочное время или на уроках развития речи. Диагностические задания проводились индивидуально, в обычной для испытуемого обстановке. Перед началом и в конце каждого задания проводилась непродолжительная беседа с учащимся. Ее целью было установление контакта со школьником, элементарное разъяснение ему предстоящей работы и формирование положительного отношения к продуктивным видам деятельности (если они были) и самому заданию. Результаты выполнения учениками диагностических заданий (количество набранных баллов, способ выполнение задания; наличие положительной мотивации и познавательного интереса; отношение ребенка ошибкам и замечаниям экспериментатора; способность к переносу усвоенного способа действия на новые задания) фиксировались в диагностических картах. Если ученик испытывал затруднения, то ему оказывали различные виды помощи (наводящие вопросы, дополнительное разъяснение и т.п.). Это помогало определить зону ближайшего развития ученика, его способность к рефлексии и т.п. [70].
Для более полной и точной фиксации характерных особенностей сформированности естествоведческой компетентности каждого обследуемого нами ребенка, мы разбили содержание первого направления констатирующего эксперимента на 3 серии.
Первая серия заданий была направлена на изучение сформированности мотивационного компонента естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников. Изучение данного компонента строилось на основе методических указаний, содержащихся в работах Л.И. Божович [7], А.Н. Леонтьева [60], М.В. Матюхиной [80], Н.Г. Морозовой [85]: мотивация к изучению природы изучалась в реальной деятельности учения школьников. Были использованы наблюдение за деятельностью школьников в процессе труда в уголке природы, во время уроков развития речи и внеклассных мероприятий, прогулок, экскурсий; адаптированный вариант методики Н.Г. Лускановой «Оценка школьной мотивации» [64]. Модификация методики заключалась в подборе стимульного материала, способах его предъявления, проведения инструктирования и пробного этапа, свидетельствующего о понимании инструкции. В интерпретации теста мы опирались на материалы исследований В.Н. Брайтфельд [9], Н.Г. Лускановой [64], М.В. Матюхиной [80].
Тип доминирующей установки учащихся по отношению к природе выявлялся с помощью модифицированной И.А. Гребенниковой [19] вербальной ассоциативной методики «ЭЗОП», разработанной В.А. Ясвиным, С.Д. Дерябо. Основополагающим методом исследования явилось тестирование. Адаптированный вариант включает 20 пунктов. Каждый, из которых содержит стимульное слова и четыре ряда слов для ассоциации. Эти слова отобраны как наиболее характерные, но «неявные» ассоциации, возникающие у детей с четко выраженным доминированием соответствующей установки. Каждое слово соответствует четырем типам установки (объект красоты, изучения, пользы, охраны).
Параметры сформированности мотивационного компонента изучались также в ходе наблюдения за деятельностью учащихся во время уроков, в ходе выполнения заданий второй и третьей серии эксперимента и т.п. Оценивалось в целом выполнение заданий отдельной серии, фиксировался интерес учащихся к определенным заданиям, видам деятельности.
Формы и методы педагогической работы по формированию естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников
За правильно выполненное задание присуждалось 2 балла. Каждый вид помощи уменьшал оценку на 1 балл. Таким образом, максимальная сумма баллов по трем сериям данной методики составляет 10 баллов.
Количественный анализ результатов по всем трем сериям предполагал подсчет числа баллов по каждому из критериев. Методика обследования сформированности естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников и ее компонентов состояла из 36 проб, в том числе 12 проб определяли содержание первой серии первого этапа констатирующего эксперимента, выполнение 14 проб рассматривалось в рамках второго этапа и 6 проб являлись составной частью третьей серии.
При обработке результатов констатирующего эксперимента баллы по каждой серии проб суммировались. Общим для всех проб является пятиуровневый характер оценки - 1; 2; 3; 4;5 баллов.
При обработке результатов, полученных в констатирующем эксперименте, по предложенной методике обследования естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников проводилось суммирование баллов за каждую серию проб. Максимально успешный результат составлял 120 баллов. Если перевести абсолютное значение в процентное выражение, то показатели качества выполнения заданий обследуемыми обеих групп для каждого из серий можно рассчитать по следующим формулам:
Индивидуальный показатель уровня успешности выполнения всех проб каждым младшим школьником - то есть коэффициент компетентности оценивался по формуле: где – индивидуальный коэффициент естествоведческой компетентности, – суммарный балл, набранный каждым учащимся при выполнении всех заданий. II этап констатирующего эксперимента был направлен на выявление педагогических условий процесса формирования естествоведческой компетентности в младших классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Мы использовали такие методы, как изучение рабочих программ курса «Развитие речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», календарно-тематического планирования; наблюдение за деятельностью педагогов во время уроков, внеклассных мероприятий. Для выяснения представлений учителей начальных классах, работающих с детьми с нарушениями интеллектуального развития, о естествоведческой компетентности школьников, процессе ее формирования и их отношения к данной работе, мы провели анкетирование 40 педагогов. Анкета содержала следующие вопросы:
Если бы у Вас появилась возможность подробно изучить процесс формирования естествоведческой компетентности учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида, какие аспекты интересовали бы Вас в первую очередь? - психолого-педагогические основы формирования естествоведческой компетентности школьников с нарушением интеллекта; - методические основы процесса формирования естествоведческой компетентности в специальной (коррекционной) школе VIII вида; - методики определения естествоведческой компетентности учащихся; - дидактические игры, задания, упражнения для формирования естествоведческой компетентности учащихся; - потенциал различных учебных дисциплин, реализация межпредметных связей в процессе формирования естествоведческой компетентности учащихся; - другое.
III этап был направлен на исследование социально-педагогических условий процесса формирования естествоведческой компетентности в семьях учащихся с нарушениями интеллектуального развития, при этом использовались такие методы как анкетирование, беседы с родителями, наблюдение за общением родителей с детьми. Беседы позволили уточнить данные, полученные в ходе анкетирования. Объектами анализа явились ответы, полученные в ходе анкетирования родителей и бесед с ними.
