Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Ретроспективный анализ содержания педагогического изучения интеллектуального развития аномальных учащихся в теории и практике социальной педагогики 12
1.1. Изучение детей с отклонениями в развитии как социально-педагогическая проблема 12
1.2. Основные периоды общественного развития, определяющие качественные изменения содержания изучения детей с отклонениями в развитии 36
1.3. Содержание педагогического изучения интеллектуальных возможностей детей с умственной отсталостью, ориентированное на их развитие 60
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Прогностическая модель как процессуальная составляющая педагогического изучения учащихся с интеллектуальными нарушениями 83
2.1. Содержание и сущность прогностической модели педагогического изучения интеллектуального развития учащихся с интеллектуальными нарушениями 83
2.2. Развитие интеллектуальных умений и навыков у умственно отсталых учащихся на основе прогностической модели педагогического изучения данного процесса: теория и практика реализации в условиях школьного обучения 108
2.3. Деятельность педагога на основе прогностической модели педагогического изучения учащихся с интеллектуальными отклонениями 138
Выводы по второй главе 161
Заключение 162
Список литературы 167
- Изучение детей с отклонениями в развитии как социально-педагогическая проблема
- Содержание педагогического изучения интеллектуальных возможностей детей с умственной отсталостью, ориентированное на их развитие
- Содержание и сущность прогностической модели педагогического изучения интеллектуального развития учащихся с интеллектуальными нарушениями
- Деятельность педагога на основе прогностической модели педагогического изучения учащихся с интеллектуальными отклонениями
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Процессы жизнеобеспечения и развития аномальных детей всегда были и остаются центральными в теории и практике специальной педагогики. Исследования в области специальной педагогики (Х.С. Замский, В.В. Коркунов,
Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Ф.М. Новик, Б.П. Пузанов и др.) подтверждают, что эффективное использование достижений современной науки во многом определяется уровнем осмысления накопленного исторического опыта. Именно поэтому регулярное обращение к исследованиям ученых, посвятивших свою научную деятельность становлению методов, средств и приемов изучения, обучения и воспитания данной категории обучаемых (Е.К. Грачёва, Ж.М.Г. Итар, Э. Сеген и др.) позволяет видеть новые тенденции развития специальной педагогики, разрабатывать и эффективно использовать достижения современной науки. Наработки прошлого прослеживаются в теории и практике изучения детей с нарушениями интеллекта, которое в настоящее время ведется в педагогическом, психологическом, клиническом, генетическом и нейрофизиологическом направлениях.
На современном этапе развития олигофренопедагогики в области изучения детей с интеллектуальными нарушениями большое внимание уделяется педагогической диагностике. Учёные, работающие в этом направлении
(Н.Д. Богановская, В.В. Воронкова, Г.А. Карпова, В.И. Лубовский,
С.Л. Мирский, М.Н. Перова, В.Г. Петрова и др.), предлагают различные диагностические методы, способствующие успешному обучению школьников учебным предметам. Изучение ребенка через учебный предмет свидетельствует о том, что каждая дисциплина имеет свою специфику, обусловленную характером предметной деятельности, способностью ребенка к усвоению умений и навыков в данной предметной области деятельности, наличием соответствующей мотивации и т.д. Однако, современная теория и практика обучения детей с отклонениями в развитии не раскрывает в полной мере вопросы их изучения педагогическими средствами. Имеющиеся приемы и методы изучения используются, в основном, с целью дифференциации детей по степени интеллектуального дефекта с последующим их распределением на типологические группы в связи с тем или иным уровнем усвоения знаний. Данные приемы и методы направлены, как и прежде, на отбор детей с трудностями в обучении и не способствуют выявлению их интеллектуальных характеристик. В данном случае отбор осуществляется не в тип образовательного учреждения, а в связи с отнесенностью его к определенной типологической группе. При этом не всегда очевиден факт перспективного развития через обучение.
Становится очевидным, что педагогическое изучение должно строиться на постановке прогностических целей и задач обучения данной категории детей.
Под педагогическим изучением мы понимаем процесс сбора, обработки и систематизации информации, получаемой в ходе реализации научных методов познания личности ребенка, его познавательной деятельности, интеллектуальных изменений, проявлений им активности в различных жизненных ситуациях. Педагогическое изучение рассматривается нами как определенное направление деятельности педагога, способствующее выявлению познавательных возможностей ребенка педагогическими средствами и определению прогноза его развития в учебном процессе.
Современная педагогика призвана создавать оптимальные условия для развития любого ребёнка на протяжении всего процесса непрерывного образования, учитывая его индивидуальные интересы и склонности. Между тем, на практике ощущается недостаток педагогического инструментария, позволяющего целенаправленно и системно совершенствовать и индивидуализировать процесс обучения, осуществлять построение перспектив интеллектуального развития конкретного ученика.
Все это обусловило наличие ряда противоречий:
на социально-педагогическом уровне: между потребностью общества в интеллектуальном развитии аномальных детей и ограниченностью теории и практики коррекционной педагогики в получении социально значимых результатов их развития на основе прогнозирования интеллектуальных достижений учащихся;
на научно-теоретическом уровне: между необходимостью целенаправленного изучения интеллектуального развития аномальных детей на основе имеющегося у них интеллектуального потенциала и недостаточной разработанностью педагогического инструментария осуществления этого процесса в работе педагога с данной категорией учащихся;
на научно-методическом уровне: между потребностью постоянного совершенствования процесса обучения детей с интеллектуальными нарушениями по развитию интеллектуальных умений и навыков и отсутствием механизмов прогнозирования их интеллектуального развития в целом.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в выявлении и разработке содержания педагогического изучения детей с нарушением интеллекта, определения механизмов прогнозирования их интеллектуального развития в процессе школьного обучения.
Исходя из проблемы нами была выбрана тема исследования: «Педагогическое изучение интеллектуального развития учащихся специальной коррекционной школы VIII вида на основе прогностической модели».
Цель исследования – научный поиск, теоретическое обоснование и разработка прогностической модели педагогического изучения интеллектуального развития детей с умственной отсталостью для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в специальной коррекционной школе VIII вида.
Объект исследования – эволюция процесса изучения детей с интеллектуальными нарушениями в истории развития системы специального образования.
Предмет исследования – процесс педагогического изучения интеллектуального развития детей с умственной отсталостью в обучении на основе прогностической модели.
Гипотеза исследования. Вероятно интеллектуальное развитие умственно отсталого ребенка окажется более успешным, если:
- данное развитие будет рассматриваться как целостный процесс, направленный на формирование у умственно отсталых детей жизненно необходимых компетенций, в основе которых лежат общеинтеллектуальные и предметные умения и навыки;
- определена содержательная область педагогического изучения детей с нарушением интеллекта в процессе обучения;
- разработана и реализуется на практике прогностическая модель интеллектуального развития ребенка как одно из условий успешности учебно-воспитательного процесса в специальной школе.
Задачи исследования.
-
Провести ретроспективный историко-генетический анализ возникновения, становления и развития системы педагогического изучения детей с интеллектуальными недостатками в теории и практике специального образования и определить ее роль в общесистемной организации деятельности школы и создании специальных условий в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников.
2. Исследовать содержание понятия «педагогическое изучение» как инструмента выявления интеллектуального потенциала ребенка с умственной отсталостью, определения перспектив его интеллектуального развития в процессе обучения.
3. Разработать прогностическую модель педагогического изучения интеллектуального развития детей с умственной отсталостью как обязательного технологического элемента системного педагогического воздействия на предметную область развития учащихся.
4. Разработать методические рекомендации для педагогов школ восьмого вида по интеллектуальному развитию детей с интеллектуальными нарушениями в условиях реализации прогностической модели педагогического изучения.
Теоретической и методологической основой исследования являются:
концептуальные положения гетерологической концепции философской антропологии (В. Дильтей, В.П. Зинченко, В.П. Кащенко, Т.Х. Керимов, Б.Ф. Ломов, К.Д. Ушинский);
положения позитивистского и интерпретативного подходов в научных исследованиях, важных для разработки и реализации заявленной модели (Р. Авенариус, М. Айзенк, Э. Мах, И.П. Павлов, Б.Скиннер и др.);
теорию интегральной индивидуальности (В.С. Мерлин, Л.Я. Дорфман); теорию функциональных систем П.К. Анохина; теорию о единстве законов развития нормального и аномального ребёнка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Ж.И. Шиф, А.Н. Леонтьев, М.С. Певзнер и др.); положения теории моделирования в гуманитарных и социальных науках (О.Л. Алексеев, С. Кирк, В.В. Коркунов, Т. Парсонс, С. Шеннон), методологию и теорию эволюционных процессов в природе и обществе (А.Г. Асмолов, П.К. Анохин, Х.С. Замский, Н.Н. Малофеев и др.).
В процессе работы применялись следующие методы исследования: анализ и обобщение научной литературы по проблемам исследования, анализ современной теории и практики изучения детей с интеллектуальными недостатками, метод моделирования процесса изучения аномальных детей, проектирование, прогнозироваие результатов педагогического изучения детей и их оценка.
Логика и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2012 годы, в четыре этапа и в строгом соответствии с планом-графиком и программой исследования, поставленными целями и задачами.
Первый этап (2005 – 2007) – поисково-теоретический, на котором было проведёно определение теоретико-методологических основ исследования, подбор, изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, а так же определение научного аппарата исследования. Сформулированы проблема, объект, предмет, цель и задачи работы.
Второй этап исследования (2007 – 2009) – практико-ориентированный, в процессе которого изучалось современное состояние педагогического изучения детей в условиях школьного обучения, проводился анализ современной системы изучения детей с интеллектуальными недостатками, выявлялись её достоинства и недостатки. Обосновывалась эффективность применения метода моделирования в специальной педагогике.
Третий этап исследования (2010 – 2011 ) – (опытно-поисковый), который предусматривал разработку прогностической модели педагогического изучения интеллектуального развития детей с умственной отсталостью, корректировку разработанной модели и обобщение результатов исследования. Был разработан комплекс рекомендаций по педагогическому изучению интеллектуального развития данной категории детей и прогнозированию этого процесса для учителей специальных коррекционных школ VIII вида.
Четвёртый этап исследования (2011 – 2012) – заключительно-обобщающий, в ходе которого проводилось оформление результатов исследования и написание диссертации.
Научная новизна исследования:
- подвергнут научному анализу процесс эволюционных изменений в содержании и методах педагогического изучения детей с нарушением интеллекта, представлено научное обоснование периодизации данного процесса;
- научно обоснована прогностическая модель педагогического изучения интеллектуального развития умственно отсталых детей в специальном образовании как очередного этапа эволюции процесса изучения аномальных детей в обучении.
Теоретическая значимость работы:
- подвергнуты теоретическому анализу методы изучения детей с интеллектуальными недостатками и представлена их систематизация;
- уточнено понятие «педагогическое изучение детей с нарушением интеллекта в процессе обучения»;
- показана теоретическая целесообразность использования метода моделирования при проведении историико-педагогического исследования.
Практическая значимость исследования:
- предложена модель педагогического изучения интеллектуального развития учащихся специальной коррекционной школы VIII вида в учебно-познавательной деятельности как обязательная часть педагогической работы учителя-дефектолога, направленная на повышение эффективности процесса обучения;
- представлены методические рекомендации для педагогов-дефектологов по интеллектуальному развитию умственно отсталых детей в условиях реализации прогностической модели в предметном обучении;
- результаты исследования могут быть использованы для совершенствования лекционных курсов по специальным дисциплинам в учреждениях высшего профессионального образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась:
теоретическими и методологическими подходами при использовании метода моделирования в социальных и педагогических науках;
совокупностью других методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования;
взаимообусловленностью и непротиворечивостью результатов исследования, полученных на различных его этапах;
личным участием автора на всех этапах проводимого исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования были представлены на международных научно-практических конференциях: «Perspertivi novinky vedy a technici» (Днепропетровск, 2005), «Eвропейська наука ХХ столiття: стратегiя i розвитку» (Днепропетровск, 2006), «Системный подход к изучению детей с различными формами дизонтогенеза» (Екатеринбург, 2006), на Региональной научно-практической конференции аспирантов и соискателей (Екатеринбург, 2006), на заседаниях кафедры специальной педагогики и специальной психологии УрГПУ (Екатеринбург, 2011).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Утверждается, что педагогическое изучение интеллектуального развития учащихся с нарушением интеллекта в процессе обучения представляет собой определенное направление деятельности педагога, представляющее собой часть специальной технологии, направленной на формирование общеинтеллектуальных и предметных умений и навыков в ходе учебно-воспитательного процесса.
2. Педагогическое изучение расширяет возможности педагога в выявлении развивающего потенциала ребенка с умственной отсталостью и, тем самым, способствует целенаправленному прогностическому развитию его компетенций в процессе обучения.
3. Прогностическая модель педагогического изучения интеллектуального развития учащихся с умственной отсталостью обеспечивается ее технологичностью, включающей в себя структурные элементы:
4. В противовес сложившемуся в специальной педагогике подходу, когда совершенствование условий развития связывалось с совершенствованием методов обучения, предлагается иная технологическая модель, основные этапы развития процесса педагогического изучения, ведь они выделены, теоретически обоснованы.
Структура диссертационного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 177 источника.
Изучение детей с отклонениями в развитии как социально-педагогическая проблема
Одной из проблем развития общества выступают отношения нормальных и аномальных его субъектов и всего общества в целом к тем людям, которые имеют физические и/или психические отклонения. Существовали и такие слои населения, например, врачи, педагоги, государственные деятели, священнослужители, юристы, писатели, родители, которые не могли оставаться равнодушными к ее решению. Это отмечают научные деятели и ученые-практики (X. С. Замский, Н. М. Назарова, В. В. Коркунов и др.).
По мнению В. В. Коркунова, возникновение проблемы отношения к аномальным лицам изначально была обусловлена её социальным характером [74, с. 32]. Такие люди требовали к себе особого внимания со стороны общества и окружающих их людей. Если это внимание не соответствовало тому, в котором нуждались аномальные люди, то они становились тяжелым бременем для окружающих и источником социальных зол (преступность, тунеядство, бродяжничество). Социум не мог не реагировать на это.
Пытаясь идти по пути своего оздоровления, общество решало эту проблему социальными приёмами и методами. Например, разрабатывались меры по уничтожению аномальных детей и ограничению их рождаемости (Древняя Спарта). Подобные социальные действия не приводили к ожидаемым результатам, как в отдельных сообществах, так и в социуме в целом.
Историческое развитие общества и деятельность заинтересованных лиц привели к тому, что с начала XIX века стала развиваться организованная общественная поддержка слабоумных. До середины столетия объектом внима ния общества являлись дети с глубокими формами отсталости. Первыми учреждениями для слабоумных были специальные отделения при больницах для душевнобольных и открываемые пасторами приюты.
С середины XIX века, в связи с интенсивным развитием капитализма, общественная забота об аномальных детях стала распространяться и на детей с лёгкими формами умственной отсталости. В результате введения всеобщего начального образования появилась необходимость борьбы с неуспеваемостью, второгодничеством и отсевом учащихся из начальных школ. В этих условиях забота о детях с лёгкими формами умственной отсталости проявлялась в создании специальных классов для таких детей.
В конце XIX - начале XX веков для проблемных детей и подростков стали создаваться системы обучения и воспитания, которые предусматривали изоляцию детей от общественной среды. Так, например, в Российской Федерации после Октябрьской революции была создана целостная система специальных учреждений, в определённой мере изолированная от общей системы образования. На протяжении всего XX века в России получила развитие дифференцированная система обучения аномальных детей.
Таким образом, все принимаемые меры в отношении аномальных детей предусматривали их изоляцию от общества. Однако если до начала XX века эти меры по объективным причинам, рассмотренным выше, были оправданы, то подобный подход в современных условиях не может быть принят однозначно. Как показывает практика, должны быть предоставлены возможности вариативного существования (обучения) каждого ребенка.
Система специального образования, созданная в России в советское время, охватывала подавляющую часть нуждающихся в ней. Представляя собой сеть коррекционных школ, она (система) не могла решить проблемы каждого ребенка с отклонениями в развитии и проблемы общества в отношении данной категории детей. Научная теория и практика специального образования выявляла и конкретизировала эти проблемы. Они обобщены и сформулированы в научных трудах профессора В. В. Коркунова. В ходе исследования нами выявлена специфика данных проблем в их взаимодействии. В частности, система специального образования:
- не могла решить основную свою задачу - отвечать запросам определенной части населения, не вызывая негативного к себе отношения;
- отделена от системы общего образования, что обусловливает изоляцию детей с отклонениями в развитии,
- не создает возможности (условий) разнообразных социальных контактов с нормально развивающимися детьми в интересах их взаимного развития;
- оставляет вне поля зрения индивидуальные различия и индивидуальный положительный потенциал развития ребенка в ходе обследования детей, делая упор на выявлении общих для умственной отсталости признаков и симптомов детского недоразвития;
- создавая специальную производственную среду в условиях высокой концентрации лиц с различными отклонениями в развитии, привела к переходу педагогической изоляции в социальную [74, с. 28].
По мнению профессора В. В. Коркунова в решении данных проблем «нет другой альтернативы, кроме совместного существования людей с разными физическими и психическими возможностями» [там же, с. 32]. На наш взгляд, сохранение ребенка в естественной среде должно рассматриваться как самостоятельная (оптимальная) мера помощи аномальным детям. Становится очевидным, что изолировать данную категорию людей не имеет смысла; необходимо вырабатывать правила общежития, или правила совместного существования. В специальной литературе [75; 95; 108 и др.] прописываются способы организации такого (совместного) существования субъектов. Наиболее полно эти способы изучены и описаны в западной специальной педагогике [Данн, 1968; Кауфман, 1990; Кирк, 1964; Лернер, 1993; и др.], поскольку она значительно раньше, чем российская начала поиск путей оказания помощи детям в естественной для них среде.
Организация взаимодействия нормальных людей и людей с физическими и психическими отклонениями потребовали от субъектов общества толерантности, пересмотра своего отношения к взаимодействию с последними. Это способствовало пониманию того, что аномальные лица имеют те же права, что и остальные субъекты общества. Осознание данного факта подвигало общество на новый качественный уровень оказания помощи неполноценным людям. Данный уровень помощи предполагает:
- обеспечение адекватности этой помощи каждому индивиду в зависимости от его состояния;
- определения меры этой помощи относительно особенностей его развития на основе всестороннего его изучения;
- расширение и углубление педагогических целей изучения аномального ребёнка, ориентированных не только на текущие цели обучения и воспитания, но и на определение потенциала и перспектив его развития;
- организацию многостороннего взаимодействия всех субъектов общества (аномалъные люди наравне с нормальными) в ходе адаптационных процессов.
Понимание членами общества того, что, находящиеся в их окружении люди с отклонениями в развитии, являются равноправными членами общества, способствует вступлению последних в разнообразные формы сотрудничества с окружающим миром. Проведенный нами анализ взаимоотношений аномальных людей и членов общества позволил установить, что важность адаптационных процессов для обеих сторон обусловлена следующим:
- аномальный ребенок проживает в обществе, а не изолированно от него, поэтому необходима полная интеграция их взаимоотношений;
- внешняя среда выступает фактором воспитания и развития как самого ребенка с отклонениями в развитии, так и всех членов социума; осознание ими того, что аномальный ребенок есть такой же равноправный член общества, но другой;
- эффективность механизмов взаимной адаптации определяется мотивацией и проявлением активности участников взаимодействия;
- общество заинтересовано в том, чтобы ребёнок с отклонениями в развитии формировался/развивался как личность. Реализация данных положений обеспечивает включение ребёнка с отклонениями в развитии в систему социальных связей через конкретные виды и формы деятельности. Именно в них он проявляет себя как личность.
Проблемы самой аномальности развития и проблемы изучения аномального развития различны как по содержанию, так и по способам их изучения. В рамках нашего исследования стоит задача поиска способов изучения аномальных детей, обусловленных социальными доминантами, и, как следствие, отношением к ребенку, разработанностью арсенала средств работы с ним и пр. Именно поэтому нами сделана попытка изучить научные подходы, относящиеся к процессам обучения, воспитания и развития аномальных детей. Для этого нами изучены работы А. Бергсона, Э.Гуссерля, В. Дильтея, М. Хайдеггера и др.
Позитивистского подход. Развитие научной мысли на рубеже XIX-XX веков привело к необходимости интеграции различных теоретических течений в научных исследованиях и учёта их в практике. Основатель позитивизма О. Конт полагал, что научные знания о природе и обществе позволят, с одной стороны, более глубоко изучить природосообразные процессы, с другой - привести их в соответствие с законами развития общества [73, с. 56]. В разработке теории общественного развития позитивисты придавали решающее значение среде как некой данности, понимая под ней и условия, в которых действуют люди, и механизм, задающий и создающий возможности социализации и самореализации индивида. Социальность для позитивизма выступает как структура связей, в которую включаются человеческие индивиды и которой они вынуждены подчиняться.
Содержание педагогического изучения интеллектуальных возможностей детей с умственной отсталостью, ориентированное на их развитие
Актуальность изучения аномальных детей в условиях гуманизации общества обусловлена необходимостью обеспечения адекватности педагогического воздействия в ходе образовательного процесса, учитывая индивидуальные особенности ребенка в настоящем, и, что, особенно важно, потенциал его развития в будущем. Именно будущее выступает прерогативой отбора содержания, методов и приемов работы с аномальными детьми в ходе их педагогического изучения.
Разрешение исследуемой проблемы мы видим в разработке содержания педагогического изучения детей с интеллектуальными отклонениями, конкретизированного в процессе их учебно-познавательной деятельности. Для этого нами была изучена специальная научно-педагогическая и психологическая литература по вопросам:
- образования как многоаспектного феномена (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, и др.);
- личностно-деятельностного подхода в обучении (Н. Ф. Голованова и ДР-);
- специфических особенностей субъектов образовательного процесса и пр. (И. А. Зимняя и др.).
В ходе анализа литературных источников нами было уточнено/определено содержание таких понятий, как: изучение, педагогическое изучение, содержание педагогического изучения, и конкретизировано их понимание в отношении ребёнка.
Изучить - означает научно исследовать, познать. [110, с.243]. Чаще всего учёные занимаются психолого-педагогическим изучением ребёнка. Индивидуальность рассматривается ими с психологических позиций (Л. Я. Дорфман, В. Н. Дружинин). Некоторые авторы рассматривают ребёнка как объект изучения, а другие как субъект. В психологии ребёнок рассматривается и как объект и как субъект изучения. Этим определяется содержание изучения ребенка. В педагогике он (ребёнок) всегда выступает субъектом изучения, что диктуется содержанием педагогического изучения.
Изучение в педагогике рассматривается как процесс и результат научной деятельности. Изучение в педагогике направлено на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, её содержании, принципах, методах и организационных формах [137, с. 384].
Важнейшими характеристиками изучения является систематичность и эмпиричность. Эмпиричность подразумевает, что предложения разработчика могут быть подвергнуты критике [122, с. 153]. Объектами изучения в педагогике являются педагогические системы, явления, процессы (воспитание, образования и др.). Предметом изучения являются совокупность элементов, связей, отношений в конкретной области педагогического объекта, в которой вычленяется проблема, требующая решений [151, с.301, 69, с.54]. Образовательный процесс накладывает определенный отпечаток на приемы и методы изучения, которые по определению относятся к педагогическим. Педагогическое изучение основывается на фактах, допускающих их эмпирическую проверку, характеризуется целенаправленностью, систематичностью, взаимосвязью всех элементов, процедур и методов, опирается на разработанную теорию, строится в рамках логико-конструктивных схем.
В нашей диссертационной работе исследуется понятие «содержание педагогического изучения». Был проведен его лексический анализ, позволяющий определить, какое значение имеет это слово, рассматриваемое как самостоятельное явление. С этой целью нами были изучены словари, справочники, энциклопедии и специальная научно-методическая литература по вопросам определения понятий и трактовок определений (Н. И. Кондаков, С. И. Ожегов, Е.С. Рапацевич и др.).
Н. И. Кондаков: «Содержание - философская категория, отображающая внутреннюю материальную основу существования предмета объективной действительности, побудительную материальную силу, являющуюся источником развития предмета и перехода его в новое качество [71, с. 485]. Содержание всегда находится в единстве с формой. Форма - это есть внутренняя структура (относительно устойчивой структурой предмета), строение, связь и способ взаимодействия частей и элементов предмета и явления. Форма всегда находится в единстве с содержанием, то есть с тем, что является основой предмета и явления. Форма зависит от содержания, но обладает относительной самостоятельностью и может оказывать влияние на содержание [там же, с. 574]. В этом единстве содержание доминирует. Именно от содержания зависит развитие и изменение предмета, а, следовательно, развитие и изменение формы. Н. И. Кондаков: «Содержанию присуще качество подвижности: на определенном этапе содержание сбрасывает форму, которая является менее подвижной, но более устойчивой» [там же, с. 485].
Под педагогическим изучением мы понимаем процесс сбора, обработки и систематизации информации, получаемой (полученной) в ходе реализации научных методов познания личности ребенка, его познавательной деятельности, интеллектуальных изменений, проявлений им активности в различных жизненных ситуациях. Педагогическое изучение рассматривается нами как определенный вид (направление) деятельности педагога по целенаправленному выяснению/установлению/определению педагогическими средствами познавательного потенциала (познавательных возможностей) обучаемого.
Содержание педагогического изучения - это процесс, включающий в себя:
а) предварительный отбор содержания познавательной и другой какой либо деятельности ребенка, вызывающей его активность (в нашем случае это процесс обучения и внеклассная работа);
б) целенаправленное использование педагогических методов, приёмов сбора и обработки информации (сведений, данных), направленных на выяснение/установление/определение познавательного потенциала (познавательных возможностей) обучаемого, последующий её анализ и обработку с целью определения перспектив его дальнейшего развития; в) выявление и предвосхищенищ трудностей личности ребёнка и его интеллектуального развития.
В данной иерархии содержания педагогического изучения мы особо выделяем необходимость учёта трудностей, обусловленных структурой дефекта ребёнка с интеллектуальными недостатками, и трудностей его интеллектуального развития. Это вызвано тем, что актуализация познавательного потенциала (познавательных возможностей) обучаемого предполагает преодоление трудностей, которые испытывает ребёнок в процессе обучения, и связана с возникновением новых затруднений в связи с интеллектуальным развитием.
Изучение теории и практики специальной педагогики по вопросам трудностей, которые испытывают дети с проблемами в интеллектуальном развитии в процессе обучении (Т. М. Воробьева, Ю. Ю. Лапшина, Д. В. Лернер и др.), позволило установить, что на сегодня отсутствуют:
а) какое-либо определение термина «трудность»;
б) классификация трудностей;
в) единый подход к определению инструментария по преодолению трудностей.
С. И. Ожегов термин «трудность» трактует как затруднение, препятствие, помеха, а термин «препятствие» определяет как помеха, задерживающая какие-нибудь действия или развитие чего-нибудь, стоящая на пути осуществления чего-нибудь [ПО, с. 814].
На основе изученных трактовок понятия «трудность» нами дано следующее рабочее определение этого термина. Трудность мы понимаем как несоответствие между требованиями к процессу и результатам учебной деятельности и возможностями личности в их выполнении/соблюдении.
В своем проявлении трудности:
- ведут к снижению темпов работы (например, темпов усвоения учебного материала), к нарушению равномерного течения познавательного процесса (в противовес равномерному) и пр.;
- характеризуются ограниченностью во времени и выступают причиной определенного психологического состояния (дискомфорта) субъекта, испытывающего конкретную трудность;
- предполагают дополнительные затраты времени, энергетические ресурсы, эмоции, волевых усилий, помощи педагога и пр.
Содержание и сущность прогностической модели педагогического изучения интеллектуального развития учащихся с интеллектуальными нарушениями
Педагогическое изучение аномальных учащихся не является чем-то новым для специальной педагогики. В эволюции развития взглядов на изучение данной категории детей цели изучения, инструменты данного процесса, назначение изучения и т. п. постоянно претерпевали изменения. Наше исследование показало, что теория и практика педагогического изучения, ориентированные на многоаспектность, многофункциональность и многосторонность, продолжают свое развитие. Так, нами установлено, что:
- во-первых, педагогическое изучение аномальных детей предполагает объединение усилий всех специалистов, что предусматривает комплексное их воздействие на ребенка и условия его обучения и воспитания;
- во-вторых, педагогическое изучение направлено не для отбора детей в специальные коррекционные школы, а для их обучения, для обеспечения индивидуализации этого процесса;
- в-третьих, педагогическое изучение интеллектуального развития аномального ребенка строится не столько на констатации факта выполнения/невыполнения определенного учебного задания, сколько на определении уровня развития навыка и динамики личностных его достижений (на основе оценки достижений);
- в-четвертых, оценка в педагогическом изучении ребенка с интеллектуальными недостатками выступает в двуединстве её функций. С одной стороны - она является механизмом согласованных действий педагогов в ходе изучения учебных достижений учащихся, с другой - средством определения перспектив их интеллектуального развития;
- в-пятых, педагогическое изучение ориентировано на прогнозирование развития интеллектуальных умений и навыков аномального ребенка и необходимых условий для этого в процессе обучения.
Ограничивать исследования рассмотрением только содержания и сущности педагогического изучения является неполным, поскольку остаются нереализованными возможности исследуемого феномена в осуществлении целостного процесса обучения, соответствующих условий, создаваемых для продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся, результатов обучения и развития личности аномального ребенка. К тому же непосредственное изучение исследуемого феномена связано с определенными трудностями и по некоторым позициям просто не доступно. Именно поэтому для исследования проблемы мы обратились к моделированию как способу научного познания.
В данном параграфе на основе моделирования, разрабатывается прогностическая модель педагогического изучения интеллектуального развития детей с отклонениями в развитии. Нами была изучена специальная литература по вопросам моделирования и, в частности, моделирования в педагогическом процессе (А. В. Игнатьева, Н. И. Кондаков, В. В. Коркунов; В. С. Мерлин; Р.Шеннон, и др.).
По мнению Р. Шеннона, «моделирование - один из самых мощных инструментов анализа, которым располагают люди, ответственные за разработку и функционирование сложных процессов и систем» [170, с. 7]. Имитационное моделирование наиболее распространенная форма моделирования, построенная на предположениях, предсказаниях и прогнозах. Имитировать, -значит вообразить, постичь суть явления, не прибегая к экспериментам на реальном объекте. Р. Шеннон считает, что имитационное моделирование есть процесс конструирования модели реальной системы и постановки экспериментов на этой модели с целью либо понять поведение системы, либо оценить различные стратегии, обеспечивающие функционирование данной системы [там же, с. 12]. Имитационное моделирование обеспечивает системность исследования и выводит на своеобразное понимание путей решения проблем, которые обозначены в российской концепции развития специального образования. А. В. Игнатьева считает, что моделирование рассматривается как универсальный метод научного познания, обязательное и непременное условие разработки правил, программ и прогнозов. [55, с. С.101].
Моделирование, по мнению Н. И. Кондакова, понимается одновременно:
- и как метод исследования объектов познания на их моделях;
- и как процесс построения и изучения моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов - физических, химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик;
- и как рациональный способ исследования и управления данным процессом [71, с. 301].
В данном параграфе процесс моделирования используется нами во всех трех значениях. На модели педагогического изучения учащихся идет исследование таких объектов познания, как: динамика развития интеллектуальных навыков учащихся, педагогическое обеспечение учебного процесса и деятельность педагогов по педагогическому изучению интеллектуального развития обучаемых (условий обучения?) и т.п. Моделирование как рациональный способ исследования и управления процессом интеллектуального развития учащихся проявляет себя в оценочной деятельности педагога и разработке критериев оценки учебных достижений школьников, в прогнозировании развития интеллектуальных умений и навыков.
Термин «модель» первоначально был связан со строительным искусством. Почти во всех европейских языках этот термин употреблялся для обозначения образа или вещи, сходной в каком-то отношении с другой вещью. Модель, в широком смысле, означает мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую часть действительности в упрощенной и наглядной форме. В таком случае она (модель) отображает или воспроизводит объект исследования и способна замещать его. В более узком смысле термин «модель» применяют тогда, когда хотят изобразить некоторую область явлений с помощью другой, более изученной, легче понимаемой [71, с. 313].
По М. И. Кондакову, модель - (лат. modulus - мера, франц. modele - образец) - это искусственно созданный объект в виде схемы, чертежа... и т. п., который, будучи аналогичен (подобен, сходен) исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта.
Построение прогностической модели педагогического изучения интеллектуального развития аномального ребенка осуществляется нами на базе процесса обучения. Как известно, составляющими процесса обучения являются:
- цели обучения;
- содержание образования;
- принципы обучения;
- методы обучения;
- формы обучения;
- необходимые условия для обучения;
- результаты обучения.
Разработка прогностической модели педагогического изучения предполагает выделение её компонентов и связей между ними. В данном случае в основе прогностической модели лежат компоненты, определяемые составляющими процесса обучения. Исходя из рассмотренных выше определений процесса обучения, было установлено, что компонентами прогностической модели педагогического изучения интеллектуального развития аномальных детей в процессе их обучения являются (по аналогии с составляющими процесса обучения):
I. Цели прогностической модели.
II. Содержание и средства (инструменты) педагогического изучения.
Данный компонент модели объединяет в себе принципы педагогического изучения, методы и формы педагогичеекого изучения, необходимые условия для педагогического изучения - т. е. все то, что определяет инструменты педагогического изучения.
III. Результаты прогностической мойели педагогического изучения (результат, выраженный в оценке развития интеллектуальных умений и навыков и прогнозировании их дальнейшего развития).
Рассмотрим содержание каждого компонента прогностической модели.
Цель прогностической модели педагогического изучения заключается в создании целенаправленного процесса обучения, обеспечивающего;
- для педагога - обучение детей с интеллектуальными недостатками, педагогическое изучение их интеллектуального развития (учитель изучает интеллектуальное их развитие для того, чтобы качественно обучать в данный момент и на перспективу), предвосхищение педагогических проблем, возникающих в ходе образовательного процесса и прогнозирование интеллектуального развития школьников;
- для ученика - формирование самостей в процессе учения, активизация и закрепление саморегуляции.
Деятельность педагога на основе прогностической модели педагогического изучения учащихся с интеллектуальными отклонениями
Интеллектуальное развитие умственно отсталых детей осуществляется в ходе их обучения. Обучение представляет собой сложный процесс развития навыков и умений, необходимых человеку в его дальнейшей деятельности. Учащиеся вспомогательных школ слабо ориентированы на их формирование и развитие, поскольку не имеют представления о своем будущем. Преподаватели сталкиваются с отсутствием у школьников желания выполнять задания, проявлять трудолюбие и усердие в отработке практических действий, подкреплять и совершенствовать их на основе конкретных умений и навыков. Процесс обучения на основе прогностической модели педагогического изучения интеллектуального развития (ПМПИИР) ориентирован на полное усвоение учебного материала всеми учащимися и подчинен формированию и развитию их интеллектуальных умений и навыков. Предложенное всем учащимся содержание обучения усваивается разными детьми по-разному. Неоднозначность проявления закономерностей его усвоения зависит от индивидуальных особенностей учащихся, от стиля их познавательной деятельности и множества других факторов. Разброс усвоения материала обычно объясняется разными способностями к обучению. Традиционно в учебном процессе условия обучения (способ предъявления учебного материала, одинаковое для всех учебное время и т.д.) для всех одинаковы. Результаты обучения конкретно не зафиксированы и имеют значительный разброс. Для полного усвоения учебного материала результаты обучения должны быть фиксированы в эталонах и целях, которые нужно достичь в процессе познания, поскольку они будут необходимы в дальнейшей жизни. Условия обучения необходимо менять, подстраивая их под достижение заданного результата всеми учащимися. Исходным моментом деятельности учителя является установка на полное усвоение учебного материала. Учитель должен определить, в чём состоит полное усвоение материала, какие результаты должны быть достигнуты всеми. Точное определение эталона является важнейшим элементом в данной работе. Оценка усвоения учебного материала определяется не сравнением с результатами других учеников, а с заранее определённым эталоном. Единственным критерием оценки является эталон полного усвоения знаний умений и навыков.
Целенаправленная работа учителя по интеллектуальному развитию умственно отсталых школьников основывается на педагогическом изучении процесса и результатов их развития, что предполагает прогнозирование интеллектуального развития ученика. Наше исследование показало, что процесс обучения таких детей значительно выиграет, если он будет интегрирован с прогностической моделью педагогического изучения интеллектуального развития обучаемых. В основе продуктивного использования ПМГТИИР лежит определённая готовность педагога к осуществлению педагогического изучения интеллектуального развития учащихся средствами данной модели. В нашем случае процесс обучения выступает той средой, в которой реализуется ПМПИИР, тем самым существенно изменяет/обогащает/преобразует её для осуществления педагогического изучения и прогнозирования интеллектуального развития ребенка с интеллектуальными нарушениями.
ПМПИИР, внедренная в процесс обучения, расширяет его возможности для осуществления целенаправленного процесса педагогического изучения интеллектуального развития учащихся. Деятельность педагога в данных условиях представлена нами в форме рекомендаций, которые необходимо соблюдать для достижения проектируемых результатов обучения/интеллектуального развития учащихся.
Рекомендация 1. Осознание учителем прикладного значения и особенностей применения следующих педагогических инструментов профессиональной деятельности:
- педагогическое наблюдение;
- педагогическая диагностика;
- педагогическое изучение.
Учителю необходимо развести данные понятия и понимать разницу в реализации прикладного аспекта каждого из них.
Наблюдение и, в частности, педагогическое наблюдение представляет собой метод исследования, направленный на накопление фактов, необходимых для получения первоначального представления об объектах окружающего мира пр. Наблюдение характеризуется некоторой субъективностью и, как правило, нуждается в дополнительных методах получения информации. В практике специальной педагогики доминирующим инструментарием педагогического наблюдения выступают дневники наблюдений, которые ведут специалисты школы. Дневники позволяют фиксировать факты, события, особенности поведения, результаты учебной деятельности ученика и т. п. Ведение дневников разными специалистами позволяет увидеть ребенка с разных сторон. Однако такая констатация фактов и событий не позволяет установить причинно-следственные связи тех или иных проявлений в поведении и развитии ученика. Учитель в своем исследовании ограничивается терминами «усвоил» - «не усвоил» и не рассматривает (не анализирует) фиксируемые события относительно тех условий, в которых они происходят. Но педагогу необходимо знать не только сам факт, но и обстоятельства (трудности), которые его обусловили. Проблема заключается не в констатации факта, а том, что учитель не нацелен на своевременное установление (определение, предотвращение) причин неуспеваемости учеников. Научно-методический уровень разрешения данной проблемы выходит за пределы педагогического наблюдения и определяется целенаправленным педагогическим изучением интеллектуального развития школьника, которое базируется на определении начального уровня интеллектуального развития ребёнка, его зоны актуального развития и прогнозе на будущее, ориентировано на определение и предвосхищение трудностей интеллектуального его развития.
Педагогическая диагностика - процесс распознавания отклонений в развитии человека и оценки индивидуальных биологических, психологических и социальных особенностей субъекта, включающий целенаправленное медицинское и/или психолого-педагогическое обследование, истолкование полученных результатов и обобщение их в виде диагноза [148, с. 61].
Авторы педагогической диагностики (Н. Д. Богановская, В. В. Воронко-ва, С. Л. Мирский, Г. А. Карпова и др.) предлагают методики, которые раскрывают представления о сформированности у учащихся предметных умений и навыков, которые носят специфический характер. На практике постановка «диагноза» предполагает сбор и обобщение информации по одному основанию, что не позволяет объединить имеющиеся сведения в единое представление об общем интеллектуальном развитии ребенка. Используемую на практике педагогическую диагностику следует дополнить педагогическим изучением, так как оно предполагает объединение усилий всех специалистов школы, изучает как предметные, так и общеинтеллектуальные умения и навыки, даёт возможность дефектологу сделать вывод о том, как ребёнок будет усваивать материал по учебным дисциплинам и предсказать возможные результаты учебной деятельности.
Педагогическое изучение как вид (направление) деятельности педагога включает в себя процессы сбора, обработки и систематизации информации, получаемой (полученной) в ходе реализации научных методов познания личности ребенка, его познавательной деятельности, интеллектуальных изменений, проявлений им активности в различных жизненных ситуациях. Педагогическое изучение позволяет целенаправленно вести работу по выяснению/ установлению/определению педагогическими средствами познавательного потенциала (познавательных возможностей) обучаемого. Для того чтобы осуществлять педагогическое изучение, не обязательно непосредственное присутствие педагога. Те или иные выводы можно сделать и на основе изучения продуктов деятельности ребенка, выполненных по указанию педагога, например, дома. В этом одна из сильных сторон педагогического изучения ребёнка с интеллектуальными нарушениями.
Педагогическое изучение рассматривается нами как практический инструмент прогнозирования интеллектуального развития ученика как целостной личности, что не может быть обеспечено ни педагогическим наблюдением, ни педагогической диагностикой.
На сегодня данные педагогические инструменты решают разные задачи. В таблице 7 рассматриваются параметры сравнения рассматриваемых педагогических явлений, как инструментов профессиональной деятельности учителя в работе с детьми.
Использование педагогического наблюдения и педагогической диагностики в ходе педагогического изучения позволяет педагогу отследить ход учебного процесса и внести соответствующие корректировки. Отчасти эти вопросы решаются за счёт учебных программ, различных форм поурочного планирования и других средств, но в основном все они ориентированы на раскрытие содержательной части учебного процесса.
