Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования речевой коммуникации
1.1. Общение как предмет междисциплинарного изучения 11
1.2. Механизмы речевой коммуникации 24
1.3 . Общение детей с нормальным и нарушенным интеллектом 33
1.4. Особенности речевой коммуникации детей с нормальным и нарушенным интеллектом 44
Глава 2. Особенности речевой коммуникации учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида
2.1. Методика экспериментального изучения речевых и коммуникативных возможностей учащихся
2.2. Анализ результатов констатирующей части эксперимента 63
Глава 3. Содержание и методика работы на уроках развития устной речи в 1 классе школы VIII вида
3.1. Принципы организации уроков развития устной речи с позиций коммуникативного подхода
3.2. Организация экспериментального обучения 113
3.3. Методика организации уроков развития устной (разговорной) речи в 1-х классах специальной (коррекционной) школы VIII вида
3.4. Динамика развития речевой коммуникации учащихся первых классов, обучавшихся по экспериментальной и традиционной 135
методикам
Заключение 143
Список литературы 145
Приложения 158
- Общение детей с нормальным и нарушенным интеллектом
- Анализ результатов констатирующей части эксперимента
- Организация экспериментального обучения
- Динамика развития речевой коммуникации учащихся первых классов, обучавшихся по экспериментальной и традиционной
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальный опыт ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии, как и нормально развивающихся детей, складывается под влиянием общественных отношений и связей, на основе коммуникации с другими людьми. Ведущим механизмом такого влияния и взаимодействия является общение (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, М.И. Лисина и др.)
Способность человека к освоению социокультурного опыта, детерминированного речью, является определяющим условием личностного развития индивида, важнейшим фактором существования человеческого общества. (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). Сказанное выше обуславливает тот факт, что в современных психолого-педагогических исследованиях развитие речи учащихся с нарушениями интеллекта выступает как одна из центральных проблем.
Несовершенство умений, связанных с использованием речи, как средства общения, является характерной особенностью учащихся с интеллектуальным недоразвитием (O.K. Агавелян, Р.И. Лалаева, O.K. Луцкина, В.Г. Петрова, А.Г. Разуван и др.). Это объясняется, с одной стороны, феноменологией умственной отсталости, а с другой - низким уровнем сформированности коммуникативных умений у данной категории школьников. У выпускников специальной школы трудности в установлении речевой коммуникации с людьми как в сфере делового, так и межличностного общения проявляются в эмоциональной напряженности, неуверенности, что нередко становится источником социальных проблем (И.М. Бгажнокова, Д.И. Бойков, А.И. Гамаюнова, О.Е. Шаповалова и др.).
В современной методике обучения русскому языку основополагающим является коммуникативный принцип. В соответствии с ним на первый план выдвигается задача формирования речевой коммуникации учащихся (М.Р. Львов, 1999). В этой связи решению дидактических задач способствуют комплексы методических приемов, опирающихся на речь, живое общение, языковую коммуникацию (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик и др.).
В сложившейся практике как специальной, так и в массовой школы, проблема формирования навыков общения декларируется в качестве важной дидактической цели, но недостаточно реализуется в педагогической деятельности с учетом коррекционной направленности обучения умственно отсталых школьников.
В методической литературе, раскрывающей вопросы специальной методики обучения русскому языку (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, СЮ. Ильина, Э.В. Якубовская и др.), отмечается необходимость формирования навыков общения, имеют место некоторые рекомендации относительно использования специальных приемов обучения. Разработана программа обучения русскому языку умственно отсталых школьников в младших и старших классах, в которой цели развития речи, как средства общения реализуются в ее содержании (А.К. Аксенова, Н.Г. Галунчикова, Э.В. Якубовская).
Вместе с тем, целостная методическая система, направленная на развитие речевой коммуникации, включающая не только содержательный аспект, но и собственно механизмы педагогического воздействия (методический аспект), остается не разработанной. Возникшие противоречия между теоретическими положениями специальной методики русского языка и их практической реализацией требуют методического подкрепления что и предопределило актуальность нашего исследования.
В связи с тем, что методические аспекты развития коммуникативных умений умственно отсталых учащихся не рассматривались ранее в специальной дидактике, мы сочли необходимым исследовать речевую коммуникацию учащихся младших классов.
На начальном этапе обучения в школе VIII вида именно уроки развития речи, в большей степени, чем другие предметы учебного плана, обладают потенциальными возможностями для направленного развития и формирования умений речевой коммуникации. В этой связи мы организовали направленное обучение именно в рамках названного предмета.
Цель исследования: разработка методики формирования коммуникативных умений учащихся на уроках развития речи в 1 классе (специальной) коррекционной школы VIII вида.
Объект педагогического исследования - речевая коммуникация учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Предмет исследования - педагогический процесс формирования речевой коммуникации у учащихся младших классов с интеллектуальным недоразвитием.
Гипотезой исследования является предположение о том, что освоению общественного, социокультурного опыта детьми с нарушениями интеллекта значительно препятствует недоразвитие коммуникативных умений. Разработка методики формирования речевой коммуникации на специально организованных уроках позволит не только оптимизировать процессы речевого развития умственно отсталых первоклассников, но и значительно расширить их коммуникативную компетентность.
Задачи исследования:
• охарактеризовать научные подходы к проблеме речевой коммуникации в психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературе;
• разработать критерии оценки речевой коммуникации младших школьников с интеллектуальными нарушениями;
• экспериментально изучить особенности речевой коммуникации учащихся 1 и 4 классов школ VIII вида, выявить уровни владения младшими школьниками речевыми средствами и коммуникативными умениями;
•создать и апробировать методику развития речи, направленную на формирование речевой коммуникации у учащихся 1 классов школы VIII вида.
Методологической основой экспериментального исследования являются ведущие положения теории культурно-исторического развития (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.); теории деятельности
(А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Т.В. Ахутина-Рябова и др.); положение о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей, ведущей роли обучения в развитии психики ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и др.); исследования психофизических особенностей детей с умственной отсталостью (В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.); концепция ведущей роли коммуникативного подхода в обучении русскому языку (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, Н.Г. Галунчикова, СЮ. Ильина, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Э.В. Якубовская и др.)
Методами научного исследования являются: анализ научно-методической литературы, констатирующий и обучающий педагогический эксперименты, направленные наблюдения за процессом обучения школьников русскому языку, изучение опыта работы учителей, обобщение собственного опыта работы, анкетирование, статистическая обработка полученных результатов.
Научная новизна исследования
Речевая коммуникация умственно отсталых младших школьников впервые в дидактике специальной школы рассматривается как самостоятельная методическая проблема.
Данные, полученные при изучении явлений речевой коммуникации детей с нарушениями интеллекта, свидетельствуют о наличии дисбаланса между речевыми средствами и коммуникативными умениями данной категории школьников. Учащиеся младших классов школ VIII вида, обладая некоторыми речевыми средствам, минимально достаточными для участия в бытовом общении, оказываются не способны принимать участие в более широком спектре коммуникативных взаимодействий из-за несформированности коммуникативных умений.
Теоретическая значимость исследования
Изучение поставленной проблемы в рамках специальной методики обучения русскому языку дает возможность классифицировать полученные результаты с точки зрения типологии нарушений речевой коммуникации у умственно отсталых учащихся младших классов. В процессе исследования выделены три группы детей, характеризующихся разными возможностями участия в речевом общении, требующими дифференцированного подхода в обучении.
Анализ итогов эксперимента явился основой для разработки новых принципиальных положений методики формирования речевой коммуникации учащихся с интеллектуальными нарушениями: ситуативности, функциональности, социокультурного и социально-личностного подхода, партнерства в обучении.
Описание организационных и методических принципов формирования речевой коммуникации у учащихся младших классов школы VIII вида создает необходимые предпосылки для изменения концепции специальной методики обучения русскому языку: с формализованного грамматического подхода в сторону изучения языкового материла, мотивированного значимостью общения, т.е. коммуникативного подхода.
Практическая значимость исследования может быть представлена в нескольких аспектах.
1. Разработана программа «Устная разговорная речь» для 1 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида: определено ее содержание, тематика речевых ситуаций, формы организации учебной деятельности детей на этих уроках, методические рекомендации, основанные на принципах коммуникативного подхода.
2. Предложенная программа и методика проведения уроков устной разговорной речи может быть рекомендована учителям младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида, а также может быть использована в лекционном курсе по дисциплине «Специальная методика русского языка» для студентов отделения «Олигофренопедагогика», на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов.
Организация исследования
Экспериментальной базой исследования стали специальные (коррекционные) образовательные учреждения VIII вида: школа-интернат для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей № 8 г.Москвы, школа № 571 г. Москвы, школа № 2 г. Твери, школа-интернат п. Красногородск Псковской области, школа-интернат г. Жигулевск Самарской области, специальная школа МОУ «Детский дом-школа» г. Боровичи Новгородской области.
Педагогическим экспериментом исследования были охвачены:
- на констатирующем этапе: 137 учащихся 1 и 4 классов специальных (коррекционных) школ, из них 65 первоклассников и 72 четвероклассника;
- на этапе обучающего эксперимента: 150 учащихся 1-х классов специальных (коррекционных) школ VIII вида, из них 65 первоклассников, принимавших участие в констатирующем эксперименте.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики МИОО (2001 — 2004 гг.), кафедры олигофренопедагогики МГОПУ им. М.А. Шолохова (2000 — 2004 гг.), на курсах повышения квалификации учителей г. Москвы, г. Твери, г. Пскова, Псковской области, г. Жигулевска Самарской области, на методических объединениях учителей специальных (коррекционных) школ VIII вида г. Москвы (№ 8, 571).
Достоверность результатов обеспечена использованием комплекса взаимодополняющих методик, адекватных предмету и задачам исследования, положительными итоговыми результатами экспериментальной работы, охватом городских и сельских учреждений, ставших базой для исследования, личным участием автора в реализации всех этапов экспериментального исследования, репрезентативностью состава учащихся.
Положения диссертации, выносимые на защиту
1. Качественное своеобразие речевой коммуникации учащихся с нарушениями интеллекта, препятствующее их полноценному общению с окружающими, объясняется как нарушениями психического и речевого развития умственно отсталых школьников, так и недостаточным вниманием к проблеме недоразвития коммуникативной функции речи у детей названной категории в практике коррекционного обучения, особенно на начальных этапах.
2. У младших школьников с интеллектуальными нарушениями менее развитыми, более «дефицитарными», являются не собственно речевые, а коммуникативные умения. Несформированность последних, в совокупности с системным речевым недоразвитием, значительно снижает коммуникативную компетентность данной категории учащихся.
3. Среди умственно отсталых младших школьников выделяются три разноуровневые группы по степени успешности (неуспешности) речевой коммуникации, требующие дифференцированного подхода в обучении: условно успешная группа; группа детей со сниженными речевыми и коммуникативными возможностями; группа детей с низкими показателями развития как речи, так и коммуникации.
4. Использование разработанной нами методики, основанной на принципах ситуативности, функциональности, социокультурного и социально-личностного подхода и партнерства в обучении, позволит сформировать первоначальные коммуникативные умения, создаст необходимые предпосылки для дальнейшего формирования социально значимой речевой коммуникации у учащихся с умственной недостаточностью.
5. Методической основой для развития и формирования коммуникативных и речевых умений является создание учебной речевой ситуации, которая должна приближать обучение к естественному процессу общения. Совместное обсуждение с учащимися условий ситуации, ее необходимых атрибутов подводит к необходимости в уточнении и обогащении словаря по теме. Включение в ролевую игру расширяет возможности активизации словаря в семантически структурированных предложениях, в том числе в «клишированных» формах, позволяет моделировать разнообразные варианты коммуникативного поведения учащихся.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературных источников, приложений. Рукопись насчитывает 170 страниц, включая 15 таблиц, 8 рисунков, 3 приложения.
Содержание работы отражено в следующих публикациях:
1. Комарова СВ. Изучение речевой коммуникации учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида / СВ. Комарова // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования: Сб. научных материалов Всероссийской научной конференции, посвященной 70-летию КГПУ. - Красноярск, 2002. - С 154 - 155
2. Комарова СВ. Родная речь. Программа обучения / СВ. Комарова, Е.Т. Логинова // Обучение детей с глубокими интеллектуальными нарушениями. Программно-методические материалы. - Москва - Псков, 1999. - С. 101 — 114. Личный вклад 70 %.
3. Комарова СВ. Ступеньки к грамоте. Учебно-методический комплект по обучению грамоте. / СВ. Комарова, Э.В. Якубовская. - М.: «Просвещение», 2004. - 122 с. Личный вклад 50 %.
4. Комарова СВ. Уроки развития речи в формировании коммуникативных умений у учащихся младших классов школы VIII вида / СВ. Комарова // Психологические и педагогические проблемы социальной адаптации детей с нарушениями интеллекта. - М.: МИПКРО, 2001. - С. 96 - 108.
5. Комарова СВ. Уроки развития речи в формировании коммуникативных умений у учащихся младших классов школы VIII вида / СВ. Комарова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2003. -№3.-С. 35-41.
6. Комарова СВ. Уроки устной (разговорной) речи в 1 - 4 классах специальной (коррекционной) школы VIII вида / СВ. Комарова, Т.А. Ефимова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2003.- № 6.- С. 29 — 34. Личный вклад 70 %.
7. Комарова СВ. Формирование коммуникативных умений у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями / СВ. Комарова // Логопед.- 2004. -№2.-С. 76-83.
8. Комарова СВ. Развитие речи как средства общения младших школьников с интеллектуальными нарушениями / СВ. Комарова // Логопед. - 2004. - № 6. - С. 25 -32.
9. Комарова СВ. Программа для 0-4 классов школы VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта) / СВ. Комарова, А.К. Аксенова, Э.В. Якубовская // Коррекционная педагогика. - 2005. - № 1 (7). - С. 18-29. Личный вклад 30 %.
10. Комарова СВ. Обучение устной разговорной речи детей с сочетанными нарушениями развития (из опыта работы) / СВ. Комарова, Т.В. Гарус // Логопед. - 2005.- № 3.- С. 94 - 100. Личный вклад 70 %.
11. Комарова СВ. К вопросу о коммуникативном подходе в развитии речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью / СВ. Комарова // Коррекционная педагогика. - 2005. - № 1 (7). - С. 46 - 49.
Общение детей с нормальным и нарушенным интеллектом
В отечественной психологии мысль о том, что общение является определяющим фактором развития ребенка впервые высказана Л.С. Выготским в контексте созданной им культурно-исторической теории. Позднее идеи Л.С. Выготского были подтверждены и раскрыты в психолого-педагогических работах Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Ю.К. Бабанского, Т.Е. Конниковой, А.В. Петровского и др.
Наиболее полно особенности общения детей в различные возрастные периоды освещены в работах М.И. Лисиной. Она подошла к изучению общения как особой, коммуникативной, деятельности, последовательно разработала ее концептуальную схему. Деятельностный подход к проблеме позволил выделить и проследить во взаимосвязи друг с другом отдельные линии возрастных изменений общения. Идеи М.И. Лисиной были уточнены и развиты ее учениками и последователями З.М. Богуславской, В.В. Ветровой, М.Г. Елагиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, А.И. Сорокиной, Т.М. Сорокиной и др.
В контексте проблем общения в онтогенезе неизбежно возникают вопросы относительно природы его возникновения, природы потребностей, которые еще не нашли подробного отражения в психологии.
В некоторых психологических исследованиях потребность в общении понимается как присущая человеку с рождения (А.В. Веденов и др.).
Более устойчивым в науке является представление о том, что потребность в общении складывается прижизненно, в ходе общения человека с окружающими (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, М.И. Лисина и др.) Такое понимание потребности в общении получило распространение в отечественной психологии.
Специфика потребности в общении, ее качественное своеобразие или, наоборот, подчиненность другим потребностям, рассматриваются в психологии противоречиво. Большинство исследователей признают наличие у человека особой потребности в общении (А.Г. Ковалев, А.В. Петровский, Н.Ф. Добрынин и др.). Однако, существующие формулировки природы данной потребности часто исключают ее самостоятельность. Например, у Ю.М. Кистяковской (1970) потребность в общении представлена как потребность во впечатлениях, у А. Пейпера (1962) - как потребность в безопасности, у М.И. Лисиной (2001) - как потребность в познании и оценке людьми друг друга.
В исследованиях М.И. Лисиной, посвященных возникновению общения у детей, выделено четыре критерия, одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в общении.
Первым критерием является внимание и интерес ребенка ко взрослому, в этом критерии обнаруживается направленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый становится объектом особой активности детей.
Вторым критерием служат эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого; в них проявляется оценка взрослого ребенком, наличие у ребенка отношения к взрослому, которое неразрывно связано со знанием о нем. Третий критерий проявляется в инициативных действиях ребенка, направленных на то, чтобы привлечь интерес взрослого, проявить себя перед старшим партнером; посредством такого поведения ребенок стремится познакомить взрослого с собою и реализовать свои возможности через реакцию другого человека.
Четвертым критерием выступает чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый.
М.И. Лисина полагает, что совокупная характеристика этих критериев свидетельствует об уровне сформированности потребности в общении. Приведенные критерии в равной степени показательны как при оценке общения ребенка с взрослым, так в ситуации межличностного общения детей.
Следующим звеном, определяющим ход и содержание коммуникативной деятельности, является ее мотив. Ведущими мотивами общения детей признаны познавательные, деловые и личностные мотивы (Л.И. Божович, Я.Л. Коломинский, Д.Б. Эльконин и др.). Познавательные мотивы рождаются из потребности в новых впечатлениях. Потребность в активном функционировании и взаимодействии реализуется деловыми мотивами. Личностные мотивы исходят из потребности в признании и поддержке.
В реальных жизненных ситуациях все три группы мотивов сосуществуют и переплетаются. Однако, в разные периоды, на разных этапах становления коммуникативной деятельности каждый из них, поочередно, занимает положение ведущего. «Выдвижение на передний план определенной группы мотивов связано с изменением содержания общения, а последнее отражает особенности общей жизнедеятельности ребенка: характер его ведущей деятельности, степень самостоятельности» (М.И. Лисина, 2001).
Рассмотрев, таким образом, этап зарождения общения, необходимо остановиться на его средствах, т.е. действиях, в форме которых оно реализуется. В литературе выделяется три основные категории средств общения (А.А. Леонтьев, И.Н. Горелов, К.С. Седов и др.), которые выявляются в детском возрасте (М.И. Лисина и др.).
Экспрессивно-мимические средства общения (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела) - служат проявлением эмоциональных состояний ребенка, соединяют индивидуальное переживание с принятой в данном обществе системой эталонов, вследствие чего становятся понятны другим людям. Они являются индикатором отношения одного человека к другому, обнаруживая их расположение или неприязнь друг к другу. Учитывая некоторую неоднозначность и аморфность экспрессивно-мимических средств, их оценка может быть дана в совокупности с другими коммуникативными проявлениями.
Предметно-действенные средства представляют собой преобразованные для целей коммуникации «эскизные» предметные движения, локомоции и статичные позы, призванные выразить готовность к взаимодействию и в своеобразной форме показать, к какому сотрудничеству приглашается партнер. В отличие от описанной выше группы средств, предметно-действенные предполагают использование произвольно-регулируемых движений для целей коммуникации. Они являются своеобразными пиктограммами актов общения, их желательной формы.
Анализ результатов констатирующей части эксперимента
Констатирующим экспериментом данного исследования были охвачены 137 учащихся из 1 и 4 классов специальных (коррекционных) школ VIII вида, из них 65 первоклассников и 72 четвероклассника. Все дети были направлены на обучение в школу VIII вида по решению ПМПК с соответствующим заключением об интеллектуальном недоразвитии. Возраст учащихся первых классов 7-9 лет, четвероклассников - 10 - 12 лет. В заключениях медико-педагогической комиссии и речевых картах учащихся, включенных в констатирующий эксперимент, не было сведений о речевых нарушениях, сочетанных с интеллектуальным дефектом.
В эксперименте принимали участие специальные (коррекционные) школы VIII вида г.г. Москвы, Твери, Жигулевска Самарской области, Боровичей Новгородской области, поселка Красногородск Псковской области.
Изучение речевой коммуникации учащихся 1-х классов проводилось в начале учебного года, что дало возможность проанализировать спонтанные речевые умения умственно отсталых первоклассников и составить на этой основе программу экспериментального обучения.
Обследование учащихся с интеллектуальными нарушениями из 4-ых классов на предмет сформированности речевой коммуникации было организовано в конце учебного года, когда заканчивается направленное обучение устной речи, поэтому уместно ставить вопрос о динамике развития речекоммуникативных умений, их качестве.
Остановимся подробнее на данных, полученных при изучении речевой коммуникации первоклассников.
При выполнении первой серии эксперимента - выборе картинки для составления рассказа, учащиеся первого класса чаще всего ориентировались на более близко лежащее к ним изображение, в связи с чем предпочтение отдавалось картинке № 1. Вероятно, также, что первая картинка привлекла внимание детей большей конкретизированностью изображенной на ней ситуации, близкой опыту детей. В целом результаты выбора картинок представлены в таблице 3.
Как следует из цифровых показаний, другие картинки также назывались учащимися как выбранные для составления рассказа. Однако, при дальнейшей работе с иллюстрациями (составление рассказа) выбор первоклассников можно было считать случайным, так как ни один из них не смог рассказать об изображенной на картинке ситуации. Мы склонны объяснять это тем, что ученики первого года обучения не только не владеют достаточными речевыми средствами, но и не могут самостоятельно осмыслить изображенное и соотнести его с реальными жизненными ситуациями.
Анализируя попытки учащихся выполнить задание, связанное с составлением рассказа по выбранной картинке, следует отметить, что большинство детей в ответ на просьбу составить рассказ не проявляли никакой реакции (74 %). Попытались перечислить изображенное на картинках 26 % первоклассников. Их высказывания были примерно следующими: «Тетя. Мальчик», «Мальчик. Дерево», «Мальчик. Еще мальчик». Школьники не обращали внимания на значимые для каждой ситуации детали - пятно на скатерти на картинке № 1, закрытые глаза героя картинки № 2, тетради на столах у героев картинки № 3 и др.
После неудачной попытки составления рассказа экспериментатор предлагал испытуемым ответить на вопросы по одной из картинок, которая после разбора предлагалась паре учащихся для разыгрывания речевой ситуации. При общении с первоклассниками нам удавалось получить ответы только на вопросы «Кто изображен на картинке?» Причем дети называли одного героя, далее требовались уточнения: «А это кто?» Последующие вопросы: «Что делает (делают)...?» и др. вызывали у учащихся недоумение и оставались без ответа. Такое ограниченное участие в учебном диалоге характерно для 82 % учащихся 1-х классов. Остальные дети (18 %) не вступали в речевое общение и не отвечали на вопросы.
Тем более оказалось недоступным задание, связанное с разыгрыванием речевой ситуации. Ни один из учащихся первого года обучения не смог включиться в работу в паре.
При выполнении задания второй серии эксперимента двоим первоклассникам предлагалось вместе собрать картинку из кубиков. С наборами из 4-х кубиков работали 65% пар, конструирование из 6-ти кубиков оказалось доступным для 35 % пар учащихся первого года обучения. Ученики продемонстрировали три различных типа поведения.
Наиболее характерным было выполнение задания одним из испытуемых при «самоустранении» второго. Такая модель поведения рассматривалось нами как отказ от общения.
В другом распространенном варианте поведения демонстрировался отказ партнеров от условия совместного выполнения задания: каждый ребенок просил дать ему самому поиграть с кубиками.
В парах, принявших необходимость коллективной работы, действия детей в подавляющем большинстве случаев не сопровождались речью, отмечались только отдельные реплики: «На», «Дай» и т.п. Чаще общение происходило на невербальном уровне - подстановка кубика одним участником, дополнение изображения другим ребенком и т.д. В количественном соотношении типичные проявления первоклассников при совместной деятельности отражены в таблице 4.
Из таблицы видно, что подавляющая часть испытуемых - 83 %, отказались от общения со сверстником. Небольшая часть детей, которые смогли организовать совместную деятельность, тоже выбрали для общения в основном невербальные средства и не использовали имеющийся речевой потенциал для реализации поставленной цели.
Учитывая очевидную уже на первых этапах обследования несформированность речевого общения умственно отсталых первоклассников, скудность его вербальных проявлений, мы дополнили вторую серию эксперимента диалогом, где инициатором общения выступал экспериментатор. Вопросы задавались по содержанию картинки, которую собирала пара. На них отвечали оба ребенка, входящих в пару, т.е. после ответа одного участника другому задавался вопрос типа: «Теперь ты скажи» Все диалоги проходили в рамках простейшей, вопросно-ответной формы. Они разворачивалась по схеме стимул - реакция. В качестве стимула выступали вопросы экспериментатора, а высказывания детей являлись ответными реакциями. Например, «Кто это на пеньке? Покажи» - «Вот» - «Кто это?» - «Колобок» - «Кого он в лесу встретил?» - «Волк» и т.д.
Организация экспериментального обучения
Обучающий эксперимент диссертационного исследования был организован на основе описанных выше принципиальных положений. Это обусловило необходимость определения адекватной цели обучения, в качестве которой выступало развитие речевой коммуникации учащихся, как способности использовать вербальные и невербальные средства для осуществления общения с окружающими людьми в различных ситуациях.
В основу экспериментального обучения была положена программа «Устная разговорная речь» (автор программы Э.В. Якубовская, в сб. «Программы для 0 -IV классов школы VIII вида» под редакцией И.М. Бгажноковой М., 1997).
Названная выше программа структурирована ее автором по разделам, содержание которых поэтапно расширяется и обогащается от класса классу. В целом концепция построения программы обучения кажется нам оптимальной для развития речевой коммуникации учащихся. Однако, до настоящего времени не определено детально содержание уроков разговорной речи, не разработана методика их проведения.
Для решения возникших проблем был организован формирующий эксперимент. Он осуществлялся на базе 1-х классов городов Москвы, Твери, Боровичей, Жигулевска, поселка Красногородск Псковской области. В данном этапе исследования с 1999 года приняли участие 150 учащихся специальных школ VIII вида. Из них 25 учащихся московских школ составили контрольную группу, 125 школьников были охвачены экспериментальным обучением.
В процессе обучения учащихся 1 класса нами выделены «Подготовительный блок» и «Основной блок».
Выделение первого блока (подготовительного) связано с тем, что никто из детей не прошел пропедевтического периода обучения, а также с результатами констатирующего эксперимента, в ходе которого учтановлено, что умственно отсталые первоклассники в самом начале школьного обучения не готовы к вступлению в речевую коммуникацию.
Программное содержание «Подготовительного блока» реализовывалось на уроках развития устной речи в первой учебной четверти и было направлено на решение двух центральных задач.
Первая из них связана с созданием в классе доброжелательной атмосферы, формированием у учеников эмпатии по отношению друг к другу и к учителю. Вторая задача — выявление уровня речевого развития учащихся.
Для решения первой задачи на уроках организовывались игры, этюды, коллективное выполнение заданий, в ходе которых дети имели возможность познакомиться, запомнить имена одноклассников, обратить внимание на особенности поведения соучеников, адаптироваться к их речи. В качестве примера можно привести игру «Наши имена»: учитель предлагал детям встать в круг. Один из учеников делал шаг к центру круга и произносил свое имя. По сигналу учителя все остальные тоже делали шаг к центру и повторяли имя. Так по очереди произносились имена всех детей.
Достижения в работе по данному направлению обеспечивали основу для формирования коммуникативных умений на следующих этапах развития ребенка. Важнейшими среди них являлись:
- правильная реакция на обращение, в котором содержится имя ребенка;
- принятие требований взрослого как обязательных к выполнению;
- умение обращаться к взрослому за помощью в ситуации затруднения.
В связи с решением второй задачи изучался словарный запас детей по основным лексическим темам «Игрушки», «Предметы быта», «Учебные вещи», «Люди вокруг нас», «Природа»; уточнялись умения первоклассников использовать в речи основные грамматические категории: число, предложно-падежные конструкции, словообразовательные механизмы, согласование прилагательных с существительными, а также выявлялись возможности к построению связного высказывания. Здесь также предпочтение отдавалось игровым формам обучения. В частности, использовались такие игры, как «Мы -помощники»:
Цель: активизировать и обогащать глагольный словарь.
Оборудование: кукла Таня.
Ход игры: Учитель знакомит учеников с куклой Таней, говорит, что Таня очень любит помогать своим родным: маме, бабушке, папе и др. Таня сейчас расскажет, что она умеет делать:
Я умею постель убирать.
Я умею пол ...(подметать) далее глаголы подбирают учащиеся.
Я умею пыль ...
Я умею посуду ...
Я умею цветы ...
Я помогаю стол ...
116 Я помогаю тарелки ...
Я помогаю комнату ... и др.
Такое организованное наблюдение за речью учащихся позволяло выделить подгруппы, ориентируясь на критерии, описанные во второй главе исследования, а также спланировать коррекционную работу исходя из особенностей речевого и личностного развития каждого ребенка.
Начиная со второй четверти, уроки развития устной речи в 1-х классах строились в соответствии с основным содержанием программы «Устная разговорная речь», разработанным нами в рамках проведения диссертационного исследования («Основной блок»).
Как уже было сказано выше, основной характеристикой коммуникативно направленного обучения является подготовка учащихся к участию в общении в условиях собственно общения. Создать процесс обучения как модель общения означает смоделировать основные, принципиально важные, сущностные параметры общения, к которым относятся ситуации как формы функционирования общения, а также система речевых средств, усвоение которых обеспечило бы коммуникативную деятельность в ситуациях общения, функциональный характер усвоения и использования речевых средств.
Динамика развития речевой коммуникации учащихся первых классов, обучавшихся по экспериментальной и традиционной
В формирующем эксперименте настоящего исследования с 1999 года приняли участие 150 учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. Контрольную группу составили 25 учащихся московских школ. Экспериментальным обучением были охвачены 125 учащихся. Из них в группу, участвовавшую в повторной диагностике по методике констатирующего эксперимента, вошли 40 первоклассников.
Остановимся подробнее на результатах контрольного эксперимента.
При выполнении заданий первой серии учащиеся отдавали предпочтение картинкам 2 и 3.
Задание: «Составь рассказ по картинке», - все учащиеся, прошедшие первый год обучения, поняли и отреагировали на его предъявлением речевого высказывания.
Большинство высказываний учащихся контрольной группы (52 %) состояли из одного предложения, в котором обозначалось происходящее на картинке, например, «Они пьют чай» «Дети играют в «прятки», «Девочка и мальчик учатся» и т.п.
Более полные рассказы, состоявшие из 3 - б предложений, описывающих изображенный на картинке момент ситуации, смогли составить 36 % учащихся. Например, Ира М. по картинке 2 рассказала: «Они играли в прятки. (Пауза) Он закрыл глаза. И сказал: «Кто не спрятался, я не виноват». А девочка залезла на дерево. А мальчик под кустом. Все»
Высказывания, содержание которых охватывало не только момент, изображенный на картинке, но и последующие события, т.е. несколько расширявший рамки ситуации, предъявили 12 % учеников контрольной группы. Примером такого рассказа может служить высказывание Алеши Т.: «Они сначала учились. Потом мальчик говорит: «Давай поучимся и потом пойдем гулять». А девочка отвечает: «Давай». Поучились они, и пошли потом гулять. И все»
Рассказы, составленные первоклассниками из экспериментальной группы, также отличались своей фрагментарностью, недостаточной полнотой. В этой группе испытуемых 33 % учащихся отреагировали на предложение составить рассказ одним предложением. Составили рассказ из 3 - 6 предложений, непосредственно описывающий изображенное 53 % учащихся. Высказывание с вариантами продолжения изображенного момента предъявили 14 % учащихся.
И в контрольной и в экспериментальной группах были отмечены случаи несоответствия описаний, предъявленных учащимся, изображенному на картинке. Так, например, дети говорили, что «Девочка залезла на дерево», «Мальчик сидит под кустом», когда на второй картинке изображено дерево, за которым прячутся мальчик и девочка. Некоторые учащиеся называли героев картинок 2 и 3 мальчиками, хотя на них изображены и девочки тоже.
Сравнительный анализ высказываний первоклассников контрольной и экспериментальной группы представлен в таблице 12.
В целом в ходе первой серии контрольного эксперимента нам не удалось наблюдать зависимости между качеством речевой продукции детей и степенью заданности условий речевой ситуации иллюстративными средствами.
Следующее задание, в ходе выполнения которого испытуемым предлагалось поиграть в героев одной из картинок, показать, какой разговор мог бы произойти между ними, вызвало недоумение у 100 % первоклассников, составивших контрольную группу. Никто из них не смог «войти в роли» героев картинки. Учащиеся игнорировали выполнение задания, замолкали, либо уходили от темы, спрашивали, после короткой паузы, рисовал ли учитель красками, в некоторых случаях частично повторяли только что составленный рассказ, т.е. описывали ситуации.
Все первоклассники из экспериментальной группы (100 %) включались в предложенную игру. Они составляли короткие диалоги из 2 - 3 реплик. Однако, помощь экспериментатора требовалась при распределении ролей, а также одного из играющих необходимо было побудить к произнесению инициативной реплики, для этого требовалось побуждение типа: «Пожалуйста, что скажет мальчик?» и т.п.
По итогам проведения первой серии контрольного эксперимента можно сделать вывод о том, что к концу первого года обучения у умственно отсталых школьников развивается способность соотносить изображенное на картинках с предметами и объектами окружающего мира, называть изображенное, что продемонстрировали учащиеся, включенные как в контрольную, так и в экспериментальную группы. Однако без специального обучения первоклассники контрольной группы не сумели перенести изображенное на картинке в условия, имитирующие жизненную ситуацию, соотнести с собственным жизненным опытом.
Выполняя задания второй серии эксперимента, когда двоим детям предлагалось вместе собрать картинку из кубиков, умственно отсталые школьники значительно активнее общались друг с другом, чем во время констатирующей части исследования. Даже в тех парах, где один из испытуемых «забирал» инициативу, второй по мере возможностей включался в общую работу.
Отказов партнеров от условия совместного выполнения задания не было отмечено ни в контрольной, ни в экспериментальной группах. В контрольной группе в нескольких парах более активный партнер вел себя резко, допускал грубости по отношению у другому, в результате чего последний устранялся от выполнения задания.
Во всех парах, как в контрольной, так и в экспериментальной группах, действия детей сопровождались речью. Это были короткие реплики-побуждения, вопросы, эмоциональные замечания, например:" «Давай сюда!», «Где дед у меня потерялся?», «Отдай, это я буду делать» и т.п.
В количественном соотношении типичные проявления испытуемых контрольной и экспериментальной групп при совместной деятельности представлены в таблице 13.
Интересно, что при выполнении задания учащиеся экспериментальной группы чаще использовали при обращении друг к другу имена, этикетные формы просьбы и благодарности («Дай, пожалуйста», «Спасибо»), хвалили друг друга («Ну, ты молодец» «Точно ты придумал!») и т.п.
