Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования коммуникативной функции речи в психолого-педагогической литературе 13
1.1 Общение как вид деятельности. Коммуникативная функция речи 13
1.2 Вербальные и невербальные способы общения. Диалог как один из главных способов общения 30
1.3 Основные закономерности онтогенеза общения при нормальном и нарушенном психическом развитии...' : 39
1.3.1 Закономерности онтогенеза общения при нормальном психическом развитии 39
1.3.2 Закономерности онтогенеза общения при нарушенном психическом развитии 45
Глава 2. Исследование сформированности коммуникативных умений у умственно отсталых старшеклассников 54
2.1 Методика изучения коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников 54
2.2 Изучение навыков диалогической речи умственно отсталых старшеклассников 70
2.3 Изучение состояния диалогической речи умственно отсталых старшеклассников в специально организованной ситуации на уроке литературного чтения 81
Глава 3. Методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения 95
3.1 Основные принципы и направления коррекционной работы 95
3.2 Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках литературного чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы 99
3.3 Оценка эффективности экспериментального обучения 115
Заключение 123
Список использованной литературы 129
- Вербальные и невербальные способы общения. Диалог как один из главных способов общения
- Закономерности онтогенеза общения при нарушенном психическом развитии
- Изучение состояния диалогической речи умственно отсталых старшеклассников в специально организованной ситуации на уроке литературного чтения
- Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках литературного чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы
Введение к работе
aАктуальность исследования. В условиях динамичных процессов, происходящих в системе образования России, для современного этапа развития общества характерна смена образовательных парадигм, переход к новым педагогическим технологиям, ориентированным на инновационные процессы и корректировку профессиональной деятельности педагога.
Главной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной) общеобразовательной школой VIII вида на современном этапе, является повышение эффективности обучения и воспитания учащихся. Важная роль в этом процессе, несомненно, принадлежит развитию коммуникативной функции речи. Несовершенство коммуникативных умений учащихся с нарушением интеллекта, их речевая инактивность, осложняют процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников. Совершенствование системы образования требует постоянного внимания к организации педагогической работы, более полного использования потенциальных интеллектуальных и речевых возможностей умственно отсталых школьников с целью повышения эффективности процесса обучения и улучшения их подготовленности к жизни.
О важности речевого развития ребенка, о речи как способе общения, о развитии ее коммуникативной функции говорилось во многих работах различных авторов (А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина и др.).
В исследованиях дефектологов также обосновывается необходимость формирования речи и, в частности, ее коммуникативной функции у умственно отсталых учащихся (А.К. Аксенова, Л.С. Вавина, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Е.А. Гордиенко, СЮ. Ильина, Р.И. Лалаева, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, Т.А. Процко, М.П. Феофанов и др.).
Большая часть специальных исследований, в которых изучались особенности речевого развития учащихся с нарушениями интеллекта, посвящена вопросам логико-содержательной стороны устной и письменной речи (В.Я. Василевская, М.Ф. Гнездилов, Е.А. Гордиенко, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова); выявлению и формированию ее лексической стороны (Г.И. Данилкина, Г.М. Дульнев, З.Н. Смирнова, Т.К. Ульянова); определению путей коррекции грамматического строя речи (М.Ф. Гнездилов, К.Г. Ермилова, Г.В. Савельева, М.П. Феофанов); методике совершенствования навыков связной устной и письменной речи (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, СЮ. Ильина, И.Ю. Свиридович).
В опубликованных работах указывается на-низкий уровень владения умственно отсталыми учащимися всеми сторонами речи. При этом отмечается, что возрастание сложности нарушений идет параллельно повышению уровневой и психологической характеристики речевых единиц. Все психологи и методисты, занимающиеся проблемой речи умственно отсталых детей, едины во мнении: требуется специальная коррекционная работа в целях формирования у данной категории учащихся средств речевого общения и умения практического их использования.
Исследования в области коммуникативных умений умственно отсталых школьников немногочисленны. Мы располагаем данными, приведенными в работах Е.И. Разуван, рассматривавшей вопросы делового общения старшеклассников в связи с тематикой уроков социально-бытовой ориентировки; Д.И. Бойкова, занимавшегося проблемами речевой коммуникации и межличностного взаимодействия умственно отсталых учащихся младших классов в процессе совместной деятельности; O.K. Агавеляна, изучавшего особенности межличностного бытового общения детей с нарушенным интеллектом. В приведенных исследованиях рассматриваются отдельные стороны процесса общения умственно отсталых школьников, однако специфика кор-рекционно-развивающего воздействия на коммуникативные способности данной категории учащихся в процессе их целенаправленного обучения раскрыта недостаточно.
Что же касается вопросов формирования коммуникативной функции речи в процессе усвоения учебного материала на уроках по общеобразовательным предметам, то эти проблемы остаются в целом малоизученными. Мы находим некоторые методические рекомендации к организации учебного общения на уроках русского языка для учащихся младших классов в работах А.К. Аксеновой, М.Ф. Гнездилова, А.Н. Корнева.
Как показывает анализ литературы, сложившаяся методическая система обучения умственно отсталых старшеклассников русскому языку ориентирована преимущественно на расширение словаря, исправление недостатков грамматического строя речи, на овладение навыками связной устной и письменной речи. Несомненно, это важно, но недостаточно для того, чтобы сформировать у старшеклассников навыки коммуникативного общения и межличностного взаимодействия в процессе их обучения. Вопросы развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников, в том числе в рамках учебного диалога, остаются малоизученными. В результате возникает противоречие между потребностью практики и отсутствием научных разработок по данной теме".
Учитывая значимость развития навыков общения умственно отсталых детей в процессе обучения в школе для их речевой и социальной адаптации и незначительное количество специальных исследований в этой области, приоритетным направлением работы мы выбрали изучение и развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения. Именно эти уроки дают учителю наибольшие возможности в подборе различных заданий для речевого развития умственно отсталых школьников, создают условия для общения учеников, как с учителем, так и с одноклассниками, в процессе обсуждения и анализа литературного произведения.
Проблемой исследования являлось теоретическое обоснование и разработка практико-ориентированной методики развития коммуникативной функции речи старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида на уроках литературного чтения. Решение этой проблемы и составило цель нашего исследования.
Объект исследования — процесс развития коммуникативной функции речи умственно отсталых учащихся старших классов.
Предмет исследования - развитие коммуникативной функции речи учащихся старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида на уроках литературного чтения.
Гипотезой исследования стало предположение о том, что успешное развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников может быть обеспечено за счет создания специальных психолого-педагогических условий (приближение изучения художественного произведения к процессу естественного общения; учет уровня сформированности коммуникативных умений учащихся; использование принципа поступательного расширения смысловой программы речевых ситуаций и диалогов на основе литературного текста; использование вопросов и заданий, направленных на мотивацию коммуникативной деятельности учащихся , сохранение положительного эмоционального настроя во время всего урока) и внедрением системы определенных методических приемов для моделирования речевых ситуаций и организации общения учащихся на уроках литературного чтения.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
- охарактеризовать исходные теоретические предпосылки исследования на основе анализа психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
- определить степень сформированное коммуникативных умений у умственно отсталых старшеклассников, обучающихся в современной специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида, и дифференцировать их по уровням развития данных умений;
- разработать и апробировать систему приемов и речевых ситуаций (практико-ориентированная методика), стимулирующих развитие коммуникативных умений у старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида на уроках литературного чтения;
- оценить по разработанным критериям эффективность предложенной практико-ориентированной методики развития коммуникативной функции .речи умственно отсталых старшеклассников в ходе экспериментального обучения.
Методологической основой исследования явились теоретические положения об общении как виде речевой деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.), о развитии речи в процессе общения (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн), о методике развития коммуникативной функции речи на уроках русского языка (О.М. Казарцева, В.И. Капинос, Т.А.-Ладыженская, Н.Н. Сергеева, Л.Ф. Желтовская и др.), о положительных результатах в речевом развитии умственно отсталых детей при целенаправленной системе работы (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, СЮ. Ильина, Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и ДР-) Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, анкетирование, педагогическое наблюдение, констатирующий и обучающий педагогические эксперименты, обобщение собственного опыта работы, математическая обработка экспериментальных данных, сравнительный анализ результатов, полученных в контрольной и экспериментальной группах.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- в ходе экспериментального изучения определены уровни сформиро-ванности коммуникативных умений умственно отсталых учащихся старших классов - достаточный, приближенный к достаточному, недостаточный;
- определена взаимосвязь различных коррелирующих между собой компонентов коммуникации, проявленных умственно отсталыми старшеклассниками в учебном диалоге (сохранение интереса к заданию; эмоциональность ведения диалога; активность и инициатива в постановке вопроса; правомерность и логическая последовательность задаваемых вопросов; правильность грамматического оформления высказывания; умение слушать и др-);
- сформулированы и применены специальные психолого-педагогические условия повышения эффективности работы по развитию коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников в процессе изучения художественного произведения;
- разработана и апробирована практико-ориентированная методика, обеспечивающая развитие коммуникативной функции речи учащихся с нарушенным интеллектом на уроках литературного чтения.
Теоретическая значимость исследования. Получены новые данные о" возможностях старшеклассников с нарушениями интеллекта вступать в общение, основой которого является обсуждение художественного произведения, что дополняет современные представления об основных принципах коммуникативного обучения и позволяет расширить теоретические основы специальной методики обучения русскому языку.
Практическая значимость исследования. Прошедшая опытно-экспериментальную проверку практико-ориентированная методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения может быть использована педагогами-предметниками в специальных (коррекционных) общеобразовательных шко лах VIII вида. Технологичность данной методики позволяет изменять ее практическое наполнение с учетом фабулы и жанра произведения, в соответствии с целями и задачами обучения в процессе анализа того или иного литературного текста. Предлагаемая методика может найти применение при чтении лекций по специальной методике русского языка в педагогических учебных заведениях, на курсах повышения квалификации учителей, при подготовке методических пособий для педагогов. Полученные в исследовании данные об особенностях общения умственно отсталых старшеклассников могут использоваться при преподавании курса психологии умственно отсталых детей.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, совокупностью методов исследования, адекватных их задаче и логике, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были опубликованы в статье и двух тезисах по теме исследования. Практико-ориентированная методика, разработанная в ходе исследования, была использована при написании учебника по чтению для 9-го класса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, доложены на научной конференции и заседаниях кафедры олигофренопедагогики МГОПУ им. М.А. Шолохова, включены в цикл лекций для студентов МГОПУ им. М.А. Шолохова и слушателей курсов повышения квалификации МИОО, используются педагогами-дефектологами специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида ЮАО г. Москвы.
Организация исследования. Базой для проведения исследования являлись специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида №991 и школа-интернат VIII вида №67 г. Москвы. На различных этапах экспериментальной проверки участвовало 183 школьника старших классов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1996 - 1999) - поисковый. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, сделан анализ ведущих тенденций в образовании, анализ имеющейся литературы, программно-методической документации, учебных планов, индивидуальных разработок. В результате были определены основные параметры исследования, его предмет, гипотеза, методология и методы. На этом же этапе проводилась разработка и апробация отдельных методических компонентов преподавания предмета литературного чтения, направленных на развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников.
Второй этап (1999 — 2002) — опытно-экспериментальный. В ходе констатирующей и формирующей частей эксперимента была подвергнута проверке общая гипотеза исследования, моделировался и апробировался практико-ориентированный курс, который совершенствовался в процессе работы с умственно отсталыми старшеклассниками на уроках литературного чтения. На этом же этапе проводилась проверка эффективности разработанной практико-ориентированной методики проведения уроков литературного чтения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Умственно отсталые учащиеся старших классов представляют собой неоднородную группу по уровню развития коммуникативных умений. При этом большинство из них испытывают значительные трудности при ведении учебного диалога на основе литературного текста. Особую трудность у старшеклассников вызывают инициирующие высказывания, требующие определенных умений управления диалогом - четко ставить вопрос, слышать ответ и быстро реагировать на него, в случае необходимости перестраивать формулировку вопроса. Недостаточность развития коммуникативных умений связана, в первую очередь, со сложностью для умственно отсталых старше классников в определении смысловой программы коммуникативного действия.
2. Повышение уровня сформированности коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников может быть достигнуто в процессе изучения художественных произведений на уроках литературного чтения за счет систематической работы по решению проблемных задач, создания ситуаций, в которых учащиеся могли бы максимально проявить свои коммуникативные способности.
3. Для повышения эффективности работы по развитию коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения необходимо максимально приблизить работу над художественным произведением к естественному общению и создать специальные психолого- педагогических условия.
4. Разработанная на основе проведенного исследования практико- ориентированная методика проведения уроков литературного чтения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида включает такие методические приемы, как построение учебного диалога по типу «ученик - ученик» и «учитель - ученик»; использование подстановочных таблиц, проблемных вопросов, алгоритмов построения вопроса, ответа на вопрос, рассуждения; игры с пословицами; работа с толковым словарем; драматизация отрывков произведения. Апробация методики в ходе экспериментального обучения показала, что она способствует эффективному развитию коммуникативной функции речи умственно отсталых учащихся.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных литературных источников и приложения. Общий объем диссертации составляет 187 страниц, включает 35 таблиц, 7 диаграмм. Список использованных источников составляет 250 наименований.
Вербальные и невербальные способы общения. Диалог как один из главных способов общения
Как уже говорилось ранее, общение может осуществляться как вербальными, так и невербальными средствами. Суть этих видов общения, их значимость в реализации коммуникативных процессов раскрыта в работах таких ученых как: А.А. Акишина, О.М. Казарцева, Т.А. Ладыженская, К. Ле-онгард, Б.Ф. Ломов, М.Р. Львов, А.Р. Лурия, Т.М. Николаева, З.С. Смелкова, В.М. Соковнин, В.В. Соколова, Ф.Я. Юдович, Л.П. Якубинский и др.
К вербальным средствам общения ученые относят:
- продуктивные виды деятельности: говорение и письмо;
- рецептивные виды деятельности: аудирование и чтение.
Устные формы речи представлены говорением и аудированием. Эти формы речи имеют огромное значение для становления речи как средства общения. Говорение, как вид речевой деятельности, может быть представлено в виде монологической и диалогической речи. Так как из вербальных средств общения нас в большей степени интересует диалогическая речь, то мы остановимся на этом подробнее немного позже.
К невербальным средствам общения относятся кинесика, включающая в себя зрительно воспринимаемые движения, манеру поведения человека, жест; мимика, пантомимика; акустика (различные средства); проксимика (близость - пространственное расположение коммуникантов).
Большинство исследователей (И.Н. Горелов, В.Ф. Житников, М.В. Зюзько, Л.А. Шкатова и др.) разделяют мнение, что словесный канал используется для передачи информации, в то время как невербальный канал применяется для «обсуждения» межличностных отношений, а в некоторых случаях используется вместо словесных сообщений.
Невербальное общение ценно тем, что оно проявляется, как правило, бессознательно и самопроизвольно и обусловлено импульсами нашего под 31
сознания. Отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем вербальному каналу общения. Еще Цицерон (1972) сказал: «Каждое движение души имеет свое естественное выражение в голосе, жесте, мимике».
По выражению Л.П. Якубинского (1986), «мимика и жест, являются постоянным спутником всяких реагирований человека, оказываются постоянным и могучим сообщительным средством».
Устная речь воспринимается слушателями вместе с теми жестами, мимикой, телодвижениями, которые сопровождают речь говорящего (если мы его видим) и составляют в совокупности понятие «язык внешнего вида». Многие средства невербального общения непроизвольны: отражают особенности темперамента говорящего, усвоенную им манеру общения. Так же во многом непроизвольны жесты, мимика у выступающего с публичной речью (Т.А. Ладыженская, 1974).
Невербальные движения имеют столь же важное значение для процесса общения, что и речь. Их функции состоят в следующем:
- невербальные движения предвосхищают смысл, переданный речью;
- невербальные движения выражают значения, противоречащие содержанию речи;
- невербальные движения могут заполнять или объяснять периоды молчания, указывая на намерения говорящего продолжать свою реплику, на поиск подходящего слова;
- невербальные движения могут заменять отдельные слова или фразы;
- невербальные движения могут регулировать поток речи, акцентировать ту или иную часть вербального общения.
Профессор М.Р. Львов, отмечая роль невербального общения, писал: «Устная речь используется чаще всего в непосредственном, живом общении; поэтому устная речь сопровождается мимикой, жестами, в общении участвует вся окружающая обстановка, весь поток жизни; немалую роль во взаимопонимании играют интонации, паузы, другие невербальные (несловесные) средства» (М.Р. Львов, 2000, с.76).
В структурах вербального и невербального общения В.В. Соколова (1995) отмечает следующие моменты:
- Значение и смысл слов, фраз («Разум человека проявляется в ясности его речи»). Важную роль играет точность употребления слова, его выразительность и доступность, правильность построения фразы и ее доходчивость, правильность произношения звуков, слов, выразительность и смысл.
- Речевые звуковые явления: темп речи (быстрый, средний, замедленный), модуляция высоты голоса (плавная, резкая), тональность голоса (высокая, низкая), ритм (равномерный, прерывистый), тембр (раскатистый, хрип-, лый, скрипучий), дикция речи. Наблюдения показывают, что наиболее привлекательной в общении является плавная, спокойная, размеренная манера речи.
- Выразительные качества голоса: характерные специфические звуки, возникающие при общении: смех, хмыканье, плач, шепот, вздохи и др.; разделительные звуки - это кашель; нулевые звуки - это паузы, а также звуки назализации - «хм-хм», «э-э-э» и др.
Как уже было сказано ранее, к вербальным средствам общения относятся монологическая и диалогическая речь. Исходя из направленности работы, нас, прежде всего, интересует диалогическая речь, поэтому мы подробно остановимся на диалоге как наиболее распространенной форме общения.
Общение диалогично по своей природе, в каждом из его актов участвует две стороны. Именно вследствие его двусторонности продуктом общения становится интерпретация информации: «столкновение» двух позиций (не обязательно противоположных) порождает нечто новое - новые знания, мысли, чувства, новую интенцию и речевую задачу. Это новое и оказывает воздействие на общающихся, определяет их тактику в рамках задуманной стратегии. В настоящее время (А.Р. Балаян, Б.Х. Бгажноков, Л.П. Буева, И.И. Васильева, Й.Ц. Драганов, А.А. Леонтьев и др.) выделяются следующие особенности диалогической речи:
- диалогическая речь - это речь, обусловленная ситуацией и контекстом (смыслом) предыдущего высказывания;
- диалогическая речь является не только более высокой формой речевого общения, но и исторически первой;
- диалог - это непроизвольный и реактивный (быстро осмысливаемый) процесс двустороннего обмена информацией;
Закономерности онтогенеза общения при нарушенном психическом развитии
Общение аномально развивающегося ребенка проходит те же этапы, что и общение ребенка с нормальным интеллектом, но с рядом отличий и задержкой в развитии. В.И. Лубовский, описывая законы развития аномального ребенка, доказывал, что нарушения общения являются особой характеристикой практически для всех детей с отклонениями в развитии. Анализ литературных источников, в которых представлены основные психолого-педагогические особенности детей с отклонениями в развитии, показывает, что нарушения коммуникативной функции речи встречается практически при всех вариантах дизонтогенеза (Т.Г. Богданова, Е.Е. Дмитриева, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, О.С. Никольская, Л.И. Солнцева и др.). Из литературы известно, что для аутичных детей (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 2001) характерен негативизм по отношению к окружающим и отсутствие потребности в общении. Дети с синдромом аутизма вопросы почти не выслушивают и дают на них обычно случайные и чаще неадекватные ответы, хотя их речь, как правило, чистая, словарный запас может быть большим. Но речь ребенка-аутиста лишена прямого социального назначения, изобилует элементами эхолалии, персеверациями, наблюдается псевдоглухота.
Как отмечается в работах Е.Л. Гончаровой, Л.С. Волковой, Л.И. Плак-синой, Л.И. Солнцевой, и др., для детей с нарушением зрения характерны речевые стереотипии (т.е. частое использование готовых речевых и поведенческих штампов), недостаточная осмысленность используемых в речи понятий, бедность словаря, слабые выразительные возможности. У них наблюдаются недостатки в культуре устной речи при общении «лицом к лицу», нет плавности речи, нет связи между речевыми и неречевыми средствами общения. Наблюдаются трудности в понимании и воспроизведении в речи эмоционального состояния. Нарушение слуха накладывает серьезные ограничения на процесс вербального общения. Затруднение в восприятии речи приводит к нарушению общения. Эти учащиеся редко самостоятельно пользуются словесными формами речи, не владеют умением обращаться к кому-либо с просьбой или вопросом, контакт устанавливают, как правило, через третье лицо, фразы произносят формально. Пассивность или негативизм речевого общения обусловлен нарушениями лексической, грамматической и фонетической сторонами речи (Т.Г. Богданова, P.M. Боскис, Е.Л. Гончарова, А.Г. Зикеев, М.А. Зыкова, Т.С. Зыкова, К.Г. Коровин, Т.В. Розанова и др.).
В случаях патологии речи перед нами остро стоит вопрос о возможности или невозможности общения (общения вообще или адекватного, эффективного общения). Взаимосвязь между речевыми расстройствами и нарушением процесса общения наблюдается у различных групп детей с аномалиями психического развития (например, у детей с тяжелой речевой патологий).
Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми (О.С. Павлова, Ж.Т. Рахимова, О.А. Слинько, Л.Г. Соловьева, О.Н. Усанова, Е.Г. Федосеева, Т.Б. Фили-чева). Взаимообусловленность речевых и коммуникативных нарушений у-данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформирован-ность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм (Л.Г. Соловьева, 1996).
Несформированность коммуникативных средств существенно влияет на положение ребенка в коллективе сверстников. Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети с низким уровнем коммуникативных умений. Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но более тяжелыми речевыми дефектами, которые и являются определяющими в иерархии личностных отношений. В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы.
Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелыми нарушениями речи препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. В связи с этим, требуется специальная работа по коррекции и развитию всех коммуникативных компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выр аженными нарушениями речи к условиям и Требованиям социума.
Нарушения речевого общения отмечаются и у детей с задержкой психического развития (Н.Ю. Борякова, В.П. Глухов, Р.И. Лалаева, В.И. Лубов-ский, Е.В. Мальцева, Е.М. Мастюкова, Е.С. Слепович, Л.Г. Соловьева, Н.К. Усольцева, В.Г. Федосеева, А.В. Ястребова и др.). В диалоге дети с задержкой психического развития испытывают ярко выраженные трудности при ориентировке на слушателя. В беседе обычно пассивны, молчат или отвечают одним - двумя словами. Встречных вопросов почти не задают. Резко нарушено программирование речевого высказывания и его реализация. Авторы исследований отмечают, что все дети с задержкой психического развития имеют общий дефицит общения, как со сверстниками, так и со взрослыми, т.к. инициативу к вступлению в контакт такие дети проявляют нечасто.
Глубокое качественное своеобразие наблюдается в процессе речевого развития умственно отсталых детей. Изучением устной речи умственно отсталых школьников занимались многие дефектологи, психологи и педагоги (А.К. Аксенова, Л.С. Вавина, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Е.И. Горди-енко, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, И.А. Свиридович, В.Г. Федосеева, М.П. Феофанов и др.). Все авторы отмечают значительное отставание речевого развития умственно отсталых детей по сравнению с нормой. У умственно отсталого ребенка первые слова появляются лишь в 2 - 3 года, короткие и аграмматичные фразы - к 5 -6 годам. К концу четырех лет наиболее выражена задержка экспрессивной (на 27 - 29 месяцев) и импрессивной (на 24 - 28 месяцев) речи. Только к 4 - 5 годам у умственно отсталых детей появляется побудительная функция слова как сигнала к действию.
Отмечается несовершенство фонетического, лексического и грамматического строя речи умственно отсталых школьников. Словарный запас у них крайне беден, особенно плохо формируется активный словарь. Даже в осво-еЪном детьми лексиконе значения многих употребляемых слов не ясны. Переход к освоению понятия совершается очень долго и с большим трудом.
Грамматический строй речи учащихся начальных классов характеризуется односложностью фраз, нарушением согласованности слов в предложениях, редкостью соподчиненных предложений. Ученики затрудняются в подборе слов для выражения мысли. В школьном возрасте они нередко пользуются ситуативной речью, понятной лишь тем, кто. знает обстоятельства, о которых пытаются сообщить. Часто лица и место событий заменяются местоимениями, которые не только обедняют речь, но и делают ее непонятной. Иногда дети, начиная говорить, не успевают придумать завершение фразы и заканчивают словами, не согласованными с началом, но уложенными в начальную грамматическую форму (В.Г. Петрова, 1977). Кроме того, затруднения вступления в диалог связаны и с тем, что ребенок затрудняется в переходе от одного вида деятельности к другому: от «говорения» к «слушанию», и наоборот. Свойственная умственно отсталым детям инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия осложняют подобные переходы. Наконец, диалог требует, чтобы каждый из участвующих в нем приноравливал содержание своих высказываний к высказываниям собеседника. Значит, ребенок должен постоянно следить за развертыванием мысли собеседника и соотносить свою речь с его вопросами или репликами. Эта задача для умственно отсталых детей очень сложна. Ограниченность мыслительных операций, недоразвитие речи, затрудняют понимание услышанного; косность и инертность психических процессов препятствуют приноравливанию мыслей к мыслям собеседника, мобилизации имеющегося опыта и знаний. Все это приводит к тому, что направляющее значение реплик собеседника резко снижается. В ряде случаев дети, формально участвуя в беседе, фактически не поддерживают ее. Заданные вопросы вызывают у них стереотипные, а иногда даже нелепые высказывания.
Изучение состояния диалогической речи умственно отсталых старшеклассников в специально организованной ситуации на уроке литературного чтения
Третья серия эксперимента состояла из двух частей и должна была выявить особенности коммуникативных умений умственно отсталых учащихся, проявляющихся в учебном диалоге. Учебный диалог для определения уровня сформированности коммуникативных навыков общения школьников был выбран, во-первых, в силу его доступности для учащихся специальной школы VIII вида; во-вторых, в связи с тем, что он часто используется в учебном процессе, в том числе и на уроках литературного чтения.
В первой части эксперимента учебный диалог был организован по привычной для школьников схеме «учитель - ученик». Целью проведения этой части эксперимента был анализ поведения учащихся в привычной для них обстановке урока, оценка адекватности ответов на информационные и смысловые вопросы, языкового оформления высказываний. Речевым материалом для этого исследования является литературный текст.
Вторая часть эксперимента, более сложная для учащихся, проходила по схеме «ученик - ученик». Ее целью было выяснение возможностей старшеклассников самостоятельно организовывать беседу по прочитанному тексту, формулировать вопросы и выступать в роли «маленького учителя», вести диалог с классом. Так же, как в предыдущей части эксперименте, речевой основой был литературный текст. Поскольку в школьной практике данный вид работы не используется, либо применяется эпизодически, была проведена предварительная подготовка учащихся к данной форме работы.
В первой и во второй частях эксперимента участвовали 70 школьников из шести 8-х классов, в том числе 47 учащихся школы № 991 и 23 восьмиклассника школы-интерната № 67. Мы остановили свой выбор на 8-х классах по той причине, что именно в этих классах анкетирование учащихся и работа с неполным диалогом дали наиболее противоречивые результаты - учащиеся этих классов высоко оценили свои коммуникативные умения на фоне того, что большинство из них имело ограниченный круг общения и испытывало значительные трудности при адаптации к непривычным коммуникативным условиям. И в то же время именно учащиеся 8-х классов наиболее успешно справились с восстановлением реплик в неполном диалоге.
Как уже говорилось, в первой части эксперимента восьмиклассники оказывались в привычной для них ситуации. Мотивацию общения поддерживали вопросы учителя. Литературный текст, на котором проводилось исследование, был достаточно коротким для того, чтобы старшеклассники не затрачивали много времени на чтение, и простым для того, чтобы школьники могли раскрыть сюжетную линию произведения, установить смысловые связи, определяющие взаимодействие героев и их поступки, выделить основную мысль.
Первая часть эксперимента проводилась индивидуально с каждым учащимся. Ученик прочитывал текст про себя, а затем отвечал на вопросы учителя. В том случае, если понимание текста при чтении про себя было затруднено, текст прочитывался школьником вслух. Содержание текста и вопросы к нему были следующими:
А. Гайдар, «Горячий камень» (отрывок)
Однажды мальчик Ивашка Кудряшкин полез в чужой сад, чтобы набрать там яблок и тайно насытиться ими до отвала. Но, зацепив штаниной за гвоздь ограды, он свалился в колючий крыжовник, оцарапался, взвыл и тут же был сторожем схвачен.
Конечно, старик мог бы стегануть Ивашку крапивой или, что еще хуже, отвести его в школу и рассказать там, как было дело.
Но старик сжалился над Ивашкой. Руки у Ивашки были в ссадинах, позади, как овечий хвост, висел клок от штанины, а по красным щекам текли слезы. Молча вывел старик через калитку и отпустил перепуганного Ивашку восвояси, так и не дав ему ни одного тычка и даже не сказав вдогонку ни одного слова.
Вопросы к тексту
1. О ком этот рассказ?
2. Что делал Ивашка в чужом саду?
3. Каким образом он был схвачен?
4. Как поступил старик с мальчиком?
5. Почему старик не наказал Ивашку?
6. Оцените поступки Ивашки и старика.
Привычный школьный диалог (метод беседы), когда учитель спрашивает, а ученик отвечает, строится в большинстве своем по шаблону: слова вопроса повторяются в ответе учащегося. В результате такой диалог мало становится похож на разговор двух партнеров. В анализе ответов мы принимали во внимание некоторые критерии, характерные для культуры общения и культуры речи. В частности, фиксировалась эмоциональность учащихся, их интерес к теме беседы, внимание к учителю.
Оценки результатов первой серии эксперимента
Оценивая правильность и точность ответов учащихся по содержанию и форме, мы использовали в анализе результатов данного эксперимента пятибалльную шкалу оценок со следующей градацией:
- правильный ответ по содержанию и форме — 5 баллов;
- правильный ответ по содержанию, но неточный по форме - 4 балла;
- неточный ответ по содержанию, но правильный по форме - 3 балла;
- неточный ответ по содержанию и неточный по форме — 2 балла;
- неправильный ответ по содержанию, но правильный по форме - 1 балл;
- неправильный ответ по содержанию и форме - 0 баллов. Анализ результатов первой серии эксперимента
Данные по первой части эксперимента представлены в приложении Б.
Анализируя результаты первой части этого эксперимента, следует отметить, что восьмиклассники проявили интерес к заданию. Даже те учащиеся, которые отвечали не очень хорошо, были заинтересованы работой. Повторное чтение текста никому не понадобилось. Ответы учащихся в учебном диалоге были неоднородны, поскольку неоднороден сам состав классов.
Полученные результаты показали, что максимальное число баллов получили 27% учащихся (19 чел.), в том числе 30% учеников 8-х классов школы № 991 (14 чел.) и 22% учеников 8-х классов интерната № 67 (5 чел.). Для них не представляли сложности вопросы информационного и смыслового характера и их речевое оформление. Ответы восьмиклассников были развернутыми и соответствовали содержанию текста. Так, Тамара С. на вопрос: «Почему старик не наказал Ивашку?» ответила: «Старик не наказал Ивашку, потому что пожалел его». Ренат Ш. на вопрос: «Оцените поступки Ивашки и старика» ответил: «Ивашка поступил плохо, что залез в чужой сад. Старик был добрым человеком, поэтому он сжалился над Ивашкой и отпустил его, не наказав».
Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках литературного чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы
Экспериментальное обучение проводилась в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида № 991 в течение 2001 - 2002 учебного года. Экспериментальным обучением было охвачено 47 учеников 8-х классов этой школы.
Контрольную группу представляли 23 ученика 8-х классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида № 67.
Таким образом , всего в эксперименте участвовало 70 старшеклассников.
В контрольных классах занятия проводились по методике, привычной для учителя. Уроки вели педагоги, работавшие в этих классах. В экспериментальных классах работа была организована по предложенной нами практико-ориентированной методике. Уроки в экспериментальных классах проводились как учителями, работавшими в этих классах, так и экспериментатором.
Схема урока в экспериментальной группе включала традиционные этапы. После краткого вступления, словарной работы, первого чтения текста учителем и чтения текста восьмиклассниками осуществлялось постоянное обращение к тексту, в связи с его анализом. Выборочное чтение, с целью обоснования своего мнения, выбора и объяснения незнакомых слов, актуализировало имеющиеся у учащихся знания. На каждом этапе работы с художественным произведением предусматривались задания, ориентированные на общение учащихся с учителем и друг с другом. Продемонстрируем применение разработанной практико-ориентированной методики на примере изучения отрывка из произведения В.Г. Короленко «Слепой музыкант» и отрывка из произведения Л.Н. Толстого «После бала».
1. Этап первичного анализа произведения включал вопросы, требующие не только воспроизведения описанных событий, но и некоторого прогнозирования их дальнейшего развития. При этом вопросы задавались таким образом, чтобы ученики в поисках ответа обращались к учителю и своим товарищам, вырабатывали совместное решение.
Так, при анализе 8-й главы, учащимся был задан вопрос:
«Эвелина куда-то собралась уехать? Какое будущее, по вашему мнению, ее ждет? Давайте немного порассуждаем».
После этого школьники активно представляли и говорили о том, как Эвелина поедет учиться в университет, что она может стать врачом, учителем, юристом и т.п., что она выйдет в городе замуж за богатого человека.
Далее беседа велась следующим образом: . Учитель - А какое решение приняла Эвелина на самом деле?
(Ученики отвечали, что она решила остаться с Петром.).
Учитель - Как вы думаете, почему именно такое решение приняла Эвелина? (Предлагаются возможные варианты ответов: она жалела Петра; она его любила; она к нему привыкла; она ходила к нему в дом и теперь ей неудобно перед его родителями). Давайте подумаем, какое из этих мнений верное и почему.
Учитель - А как бы вы поступили, если бы были на месте Эвелины?
Катя С. -Ябы осталась с Петром.
Учитель - Почему бы ты осталась с Петром? Ведь тебе пришлось бы пожертвовать своим возможно прекрасным будущим. Ты была бы обречена эюить со слепым человеком.
Катя С. - Ведь я бы любила его, а это и есть счастье.
Катя П. - Я бы не осталась с Петром.
Учитель - Почему бы ты не осталась с Петром?
Катя П. - Я не хотела бы жить с калекой.
Учитель - А как же любовь?
Катя П. -Я бы уехала в город, там много других ребят.
Класс отнесся к высказыванию Кати П. резко негативно, лишь один ученик ее поддержал. Получилась весьма интересная дискуссия о том, что такое любовь, и как поступить, если с вашим любимым человеком случилось несчастье и можно ли осуждать Катю П. за ее ответ.
2. На этапе анализа произведения мы учили школьников самостоятельно составлять вопросы к прочитанному тексту, используя для этого небольшую по объему главу или ее часть.
Так, после чтения главы 9 восьмиклассникам было предложено составить и записать несколько вопросов к этой главе, а затем задать их учителю. Ответ учителя должен был служить образцом для ответов учащихся. Поменявшись местами с преподавателем на некоторое время, учащиеся получили возможность попробовать себя в роли учителя.
Школьники охотно приняли игровую ситуацию, активно поднимали руки, желая задать свой вопрос. Приведем примеры задаваемых вопросов:
«Кто разговаривал на аллее?»
«О чем говорил Максим с Анной Михайловной?»
«Что делала Эвелина?»
Все три группы учащихся при условии полной самостоятельности спрашивали лишь о предметном плане произведения, ни один из учеников не смог задать вопроса, выясняющего смысловое содержание текста. Вопросы были простыми, построены грамматически верно. Затем учитель предложил ребятам сравнить свои вопросы с вопросами, задаваемыми авторами учебника после этой главы.
«Прочитаем эти вопросы».
«Давайте ответим на них».
«Какие слова употребили в своих вопросах авторы учебника, а вы об этих словах забыли (какие чувства; какая мысль; почему)?»
«Авторы учебника заставляют нас, отвечая на их вопросы, рассуждать, анализировать, предполагать, а не только вспоминать события - кто где стоял, кто что сказал, сделал и т.п. Давайте учиться задавать вопросы так, чтобы они помогали нам задумываться над текстом. Давайте подумаем, когда мы задаем вопрос «почему?». Когда важно спросить о чувствах героев?»
Для развития умения учащихся задавать вопросы к тексту предлагалась подстановочная таблица. В первой части таблицы давалось начальное слово вопроса, а во второй части таблицы формулировались отдельные элементы ситуаций, о смысловом содержании которых можно было спросить, используя вопросы с данными в начале словами. Учащимся необходимо было продолжить вопрос в соответствии с примером из текста или иллюстрацией. Вопросы формулировались учениками, и лучшие из них задавались классу самими восьмиклассниками.
Конечно, мы понимали, что эта задача очень сложная и под силу далеко не каждому школьнику специальной (коррекционной) школы VIII вида, но значимость этой работы неоспорима, т.к. она способствует развитию самостоятельности при осмысливании текста, приобретению определенной раскованности при общении, правильности использования языковых средств для построения высказывания.
3. Специальная подготовка учащихся к общению закладывалась и в процессе подготовки домашнего задания. Неотъемлемая часть урока - речевое взаимодействие по типу «учитель - ученик», которое инициируется учителем. Как правило, педагог, являясь ведущим в диалоге, сам прогнозирует реплики учащихся и ждет от детей для анализа именно тех высказываний, которые, как он считает, необходимы в данной ситуации. Для того чтобы отойти от этой традиции и стимулировать речевую коммуникацию старшеклассников, предлагались специальные домашние задания.
Учащимся предлагалось дома прочитать разобранную в классе, например, 8-ю главу произведения, и самостоятельно составить несколько вопросов к ней. Учащимся 2-й и 3-й группы было разрешено использовать вопросы авторов учебника к этой главе, но, по возможности, попытаться задать хотя бы один вопрос самостоятельно. На уроке школьники выступали в роли «учителя», задавая классу заранее подготовленные вопросы. Ученик мог обращаться к конкретному однокласснику, всему классу, к учителю. Приведем пример получившегося диалога ученика с классом.
