Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения смыслового чтения у учащихся с задержкой психического развития 12
1.1. Когнитивные аспекты исследования деятельности смыслового чтения 12
1.2. Механизмы и проявления нарушений чтения у учащихся с задержкой психического развития 32
1.3. Анализ методических подходов к формированию деятельности чтения у школьников с ЗПР 51
Обобщение анализа литературы 61
Глава 2. Исследование смыслового чтения у учащихся с задержкой психического развития 64
2.1. Организация и этапы констатирующего эксперимента 64
2.2. Характеристика учащихся экспериментальной группы 65
2.3. Содержание методики констатирующего исследования 67
Глава 3. Результаты изучения сформированности смыслового чтения у школьников с ЗПР 90
3.1. Особенности предпосылок для развития смыслового чтения у учеников с ЗПР 90
3.2. Своеобразие просмотрового, ознакомительного, изучающего видов чтения у детей с ЗПР 118
Обобщение результатов констатирующего исследования 150
Глава 4. Коррекционно-логопедическая работа по развитию смыслового чтения у школьников с задержкой психического развития 159
4.1. Теоретические основы, цель и ведущие направления воздействия по развитию смыслового чтения у учащихся с ЗПР 159
4.2. Задачи и содержание коррекционно-логопедической работы 163
4.3. Организация формирующего эксперимента и анализ его результатов 168
Заключение 179
Список использованной литературы 188
- Механизмы и проявления нарушений чтения у учащихся с задержкой психического развития
- Характеристика учащихся экспериментальной группы
- Своеобразие просмотрового, ознакомительного, изучающего видов чтения у детей с ЗПР
- Задачи и содержание коррекционно-логопедической работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные требования к содержанию образования, развитие информационно-коммуникативных технологий, усложнение информационно-образовательной среды, ориентация образовательных стандартов на формирование универсальных учебных действий обусловливают необходимость поиска новых приемов и способов обучения работе с текстовой информацией.
Проблеме организации обучения рациональным приемам работы с текстом (в том числе чтению) посвящено немало исследований (О. А. Андреев, Т. Бьюзен, Г. Г. Гецов, М. Зиганов, И. К. Крылова, О. Д. Кузьменко-Наумова, Л. А. Павлова, И. 3. Посталовский, Ю. В. Романчик и др.)- В то же время недостаточно внимания уделяется вопросам развития смыслового чтения, основанного на выборе вида чтения в зависимости от его цели. Вместе с тем читательские умения, когнитивные операции, лежащие в основе просмотрового, ознакомительного, изучающего видов чтения, позволяют развивать такие общеучебные умения и навыки работы с текстовой информацией, как обнаружение проблемы, формирование гипотезы, обобщения, выводов, постановка познавательной цели и ее решение, отбор необходимого материала, его структурирование, оценка, трансляция полученной информации. От степени владения перечисленными умениями зависит успешность освоения многих предметных областей знаний. Однако в настоящее время большинство рекомендаций по развитию смыслового чтения относятся в основном к методике обучения чтению на иностранном языке (С. В. Борисова, И. К. Гапочка, Е. В. Задан, И. А. Колесникова, О. А. Долгина, Е. С. Троянская, С. К. Фоломкина).
Необходимость обучения смысловому чтению особенно актуальна в свете международных исследований PISA, в ходе которых оценивалась грамотность чтения школьников средних классов. Исследователи, анализирующие итоги проведенных тестов, выявили существенные трудности, которые испытывают учащиеся в процессе чтения: неумение выделять имплицитную информацию, формировать оценочное суждение, находить нужную информацию, осуществлять рефлексию содержания текста (Г. С. Ковалева, Э. А. Красновский, Н. Н. Сметанникова, Н. Н. Овчинникова). Различные нарушения чтения у школьников на протяжении всего периода обучения отмечают и российские исследования (М. Веденяпина, В. Стельмах, Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая, Р. А. Дунилова, М. Н. Русецкая). Выявленные недостатки процесса чтения у учащихся позволили сделать вывод о необходимости совершенствования обучения школьников работе с текстовой информацией различного содержания в средних классах, когда от учащихся требуется длительная и постоянная работа с учебной литературой.
Особое значение проблема обучения смысловому чтению приобретает в отнощении школьников с задержкой психического развития (ЗПР), для которых характерны трудности усвоения навыка чтения, различные его нарушения. Исследователи отмечают замедленный темп овладения чтением, несовершенство его технической стороны, монотонность, невыразительность чтения вслух, поверхностное понимание текста (Ю. А. Костен-кова, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко, В. И. Насонова, Н. А. Никашина, С. Г. Шевченко, Н. А. Цыпина, Н. В. Чаркина, О. Ю. Чиж). Несмотря на многочисленные исследования, касающиеся различных аспектов формирования навыка чтения у учащихся с ЗПР, до настоящего времени остается недостаточно изученным качественное своеобразие нарушений просмотрового, ознакомительного, изучающего чтения, в основе которых лежат сложные когнитивные механизмы, связанные с нахождением, переработкой полученной при чтении информации, ее пониманием и осмыслением.
Существующие расхождения между уровнем требований к сформированное смыслового чтения и недостаточная разработанность методических приемов для его развития обусловили постановку проблемы нащего исследования: оптимизация коррекционно-логопедического воздействия по развитию смыслового чтения у школьников с задержкой психического развития.
Объект исследования — смысловое чтение учащихся с задержкой психического развития.
Предмет исследования — содержание коррекционно-логопедической работы по развитию смыслового чтения у школьников с ЗПР.
Целью исследования стало теоретическое обоснование и определение оптимальных путей развития смыслового чтения у учащихся с ЗПР.
В соответствии с проблемой и целью в исследовании поставлены и решены следующие задачи:
-
Анализ научно-теоретических основ изучения смыслового чтения.
-
Разработка методики изучения смыслового чтения у учащихся с ЗПР.
-
Выявление качественного своеобразия предпосылок становления смыслового чтения у детей с ЗПР.
-
Определение характера и механизмов нарущений формирования смыслового чтения у учеников с ЗПР.
-
Научное обоснование, разработка, апробация, внедрение в образовательную практику методики по развитию смыслового чтения у школьников с ЗПР и определение ее эффективности.
Гипотеза исследования: для учащихся с задержкой психического развития характерны нарушения развития смыслового чтения, обусловленные специфическими особенностями анализа и синтеза текстовой информации, недостаточной взаимосвязью смысловых и языковых значений. Специально организованная логопедическая работа, предусматривающая формирование речемыслительного механизма, будет способствовать раз-
витию просмотрового, ознакомительного, изучающего видов чтения у детей с данным видом дизонтогенеза.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения когнитивной лингвистики и психолингвистики об основах формирования навыка чтения (Е. Г. Биева, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, Н. И. Колодина, О. Д. Кузьменко-Наумова, Ю. П. Мелентьева, Л. С. Цвет-кова), о сущности и специфике различных видов чтения (О. Н. Артемьева, С. В. Борисова, Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская, Н. А. Ипполитова, С.К. Фоломкина); психолого-педагогическая модель «идеального читателя» (Е. С. Антонова, Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая, О. К. Громова, Н. Н. Светловская); общая теория понимания текста (Е. Г. Беляевская, Г. И. Богин, А. А. Брудный, Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе, В. К. Нишанов, Г. Д. Чистякова) и концептуальная модель форм понимания (В. В. Знаков); концепция о различных видах информации в тексте (И. Р. Гальперин); когнитивно-ориентированный подход, направленный на формирование общеучебных умений и навыков работы с текстом в процессе чтения (О. А. Алексеева, Н. А. Гутовская, Л. А. Краева, И. В. Скворцова, А. В. Яковлева, А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, Е. В. Бунеева); положения специальной психологии и педагогики, раскрывающие различные аспекты познавательной деятельности детей с задержкой психического развития (В. М. Астапов, Н. В. Бабкина, М. А. Болгарова, О. П. Гаврилуш-кина, Е. А. Екжанова, О. В. Защиринская, В. В. Лебединский, В. И. Лубов-ский, И. Ф. Марковская, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго).
Для успешной реализации поставленных в научной работе задач использовались следующие методы: 1) организационные (сравнительный, комплексный); 2) эмпирические: экспериментальные (психолого-педагогический эксперимент); биографические (изучение и анализ анамнестических данных, медико-психолого-педагогической документации); обсервационные (наблюдение); 3) математико-статистические (описательная статистика; анализ значимости различий результатов диагностического исследования школьников с ЗПР и с нормальным психическим развитием с помощью критерия U-Манна-Уитни; определение корреляционных взаимосвязей между показателями сформированности предпосылок и различных видов чтения с помощью ранговой корреляции Спирмена); 4) интерпретационные (логический анализ, установление взаимосвязей).
Организация и этапы исследования:
На первом этапе (2010-2011 гг.) изучались и анализировались теоретико-экспериментальные психолого-педагогические исследования, в которых рассматриваются вопросы смыслового чтения и проблемы задержки психического развития. Были определены научно-теоретические основы, направления и содержание методики констатирующего исследования, цель которого — изучение предпосылок смыслового чтения и уровня сформированности различных видов чтения.
На втором этапе (2011-2012 гг.) на базе ГБС(К)ОУ VII вида № 370, № 663, а также ГБОУ № 509 Московского района Санкт-Петербурга был проведен констатирующий эксперимент. В экспериментальную группу (ЭГ) вошли 30 учеников 7 класса с ЗПР церебрально-органического генеза, в группу для сопоставительного анализа (ГСА) — 30 семиклассников с нормальным психическим развитием. Проводился качественный и количественный анализ полученных результатов, их математико-статистическая обработка (выявлялись значимость различий показателей учащихся ЭГ и ГСА, корреляционные связи между отдельными показателями). Результаты констатирующего эксперимента позволили разработать и реализовать программу коррекционно-логопедической работы по развитию смыслового чтения у школьников с ЗПР, а также оценить ее эффективность.
На третьем этапе (2012-2013 гг.) интерпретировались результаты обучающего эксперимента, проверялась статистическая значимость различий показателей школьников с ЗПР до и после обучения. Обобщались экспериментальные данные, и оформлялся текст диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Развитие смыслового чтения у школьников с ЗПР следует рассматривать как важную часть обучения в средней школе, способствующую достижению информационной грамотности, формированию универсальных учебных умений и навыков оперирования текстовой информацией.
-
Трудности освоения различных видов чтения учащимися с ЗПР имеют качественно неоднородный характер и обусловлены как недостаточностью предпосылок формирования смыслового чтения, так и несфор-мированностью операций структурной и смысловой переработки текста, составляющих процесс понимания текстовой информации.
-
Технология развития смыслового чтения у школьников с задержкой психического развития может быть эффективной при включении в общую систему коррекционно-развивающего воздействия специальной системы упражнений, направленных на овладение стратегиями и приемами понимания текстовой информации в зависимости от коммуникативной задачи.
Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической обоснованностью, глубокой теоретической аргументированностью направлений методики экспериментальной работы, поэтапным характером исследования, проведенным в соответствии с намеченной целью и задачами, применением математико-статистических методов для анализа полученных эмпирических данных, репрезентативностью выборки.
Научная новизна исследования:
научно обоснована и разработана методика изучения смыслового чтения у учащихся с ЗПР;
экспериментально выявлена специфика форм понимания, представляющих собой процесс и итог сложной аналитико-синтетической дея-
тельности, обусловливающих своеобразие различных видов чтения (просмотровое, ознакомительное, изучающее) у школьников с ЗПР;
на основе полученных экспериментальных данных раскрыты сущностные характеристики умений и навыков, обеспечивающих овладение различными видами чтения учащимися с ЗПР;
выявлена специфика организации смысловых значений при осуществлении смыслового чтения детьми с ЗПР.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволили:
углубить научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта у школьников с ЗПР;
уточнить данные о языковом развитии детей с данным видом диз-онтогенеза, о характере его взаимосвязи с когнитивным и общепсихическим развитием;
установить связь между состоянием смыслового чтения и функционированием когнитивных механизмов, обеспечивающих его;
экспериментально обнаружить взаимосвязь между продуктивностью смыслового чтения и уровнем сформированное лежащих в его основе когнитивно-семантических операций;
- теоретически обосновать направления и содержание коррекцион
но-логопедическои работы по развитию смыслового чтения у детей с за
держкой психического развития.
Практическая значимость исследования:
разработан диагностический инструментарий для выявления сформированности предпосылок овладения смысловым чтением и умений структурно-семантического анализа прочитанного текста у школьников с ЗПР;
на основе полученных экспериментальных данных определены задачи, основные направления и содержание коррекционно-логопедическои работы по развитию смыслового чтения у учащихся с задержкой психического развития;
разработанные коррекционно-педагогические мероприятия по развитию смыслового чтения позволяют повысить эффективность коррек-ционной работы в целом, способствуют развитию аналитико-синтетической, метаязыковой деятельности, речевому развитию, что обеспечит более успешное овладение школьной программой детьми с ЗПР;
результаты исследования могут быть использованы при разработке содержания учебных дисциплин федерального государственного образовательного стандарта для студентов педагогических вузов, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, при написании методических рекомендаций к проведению коррекционных занятий со школьниками с ЗПР.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации докладывались на XVIII Международной конференции «Ре-
бенок в современном мире. Процессы модернизации и ценности культуры» (20-22 апреля 2011 г., Санкт-Петербург); научно-практических конференциях с международным участием: «Логопедия XXI века. Традиции и новации» (20 апреля 2012 г., Санкт-Петербург); «Дети и подростки: проблемы развития и обучения» (26 октября 2012 г., Санкт-Петербург); «Логопедическая работа по развитию связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи» (30 марта 2013 г., Санкт-Петербург); на XX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Ценностный мир детства» (18 апреля 2013 г., Санкт-Петербург); на VI Международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии «Ребенок с дислексией в реалиях XXI века (обсуждение и перспективы)» (21-22 мая 2013 г., Москва).
Основные теоретические положения и результаты экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, на педагогических советах и родительских собраниях в ГБС(К)ОУ VII вида № 370, № 663; ГБОУ № 509 Московского района Санкт-Петербурга.
Структура и объем диссертации. Научная работа объемом 261 страница включает в себя введение, четыре главы, выводы по каждой главе, заключение, список литературы и приложения. Диссертация иллюстрирована 12 таблицами, 11 гистограммами, 6 графиками, 1 схемой и 1 диаграммой. Список литературы состоит из 290 источников (в том числе 16 иностранных).
Механизмы и проявления нарушений чтения у учащихся с задержкой психического развития
Чтение представляет собой сложнейший психический и когнитивный феномен, что обусловливает интерес к нему со стороны различных отраслей научного знания: психологии, лингвистики, нейрофизиологии, социологии, патофизиологии, философии, неврологии, которые выступают для педагогической науки общетеоретической базой понимания сущности чтения и специфики обработки текстовой информации.
Современные представления о чтении базируются на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина (1979), Л.С. Выготского (1996), Т.Г. Егорова (2006), О.Д. Кузьменко-Наумовой (1980), А.Р. Лурия (1979), А.П. Нечаева (1980), Н.И. Рубакина (1977), Л.С. Цветковой (1997), Д.Б. Эльконина (1991). Чтение традиционно рассматривается в качестве импрессивного вида речевой деятельности и характеризуется взаимодействием сенсомоторного и семантического уровней (Брудный А.А. 1985; Егоров Т.Г. 2006; Корнев А.Н. 1997; Лалаева Р.И. 1983; Леонтьев А.Н. 1972; Мелентьева Ю.П. 2010; Новикова Ю.В. 1973; Цветкова Л.С. 1997; W. Kintch, Е. Kintch 2005; К. Rayner 1989). На сенсомоторном уровне осуществляется звуко-буквенный анализ; полученная информация удерживается в оперативной памяти; возникают смысловые догадки на основе данной информации; происходит "сличение" возникающей гипотезы с полученным материалом. Данный уровень обеспечивает техническую сторону чтения, отвечающую за скорость и точность восприятия читаемого. На основе данных, переработанных на сенсомоторном уровне, семантический уровень приводит к пониманию полученной информации (Цветкова Л.С. 1997: 221).
В связи с осуществлением смысловой переработки в процессе чтения, представляется необходимым уточнить вопрос о делении семантики сообщения на два уровня, или плана. Исследователи выделяют план значений, или фактическое содержание, и план смыслов, выражающий отношение личности к прочитанному, осознание коммуникативного намерения автора, оценивание содержания (Выготский Л.С. 1996; Леонтьев А.Н. 1972; Лурия А.Р. 1979; Морозова Н.Г. 2006; Новиков А.И. 2000; Цветкова Л.С. 2008). План значений связан с получением из текста информации, передаваемой языковыми средствами. План смысла обеспечивает переработку имеющейся информации, то есть содержание прочитанного включается в мыслительную деятельность читателя. Такое деление характеризует направления, в которых происходит смысловая переработка читаемого. Первое направление связано с определением значения отдельных языковых единиц, второе отвечает за установление смысла текста как целостного произведения (Леонтьев А.Н. 1972).
В большинстве работ чтение определяется как рецептивный вид речевой деятельности. З.И. Клычникова понимает под чтением "процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка" (1975: 11). Д.Б. Эльконин определяет чтение как "процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели" (1991: 20). По указанию автора наиболее важным является рецептивный компонент чтения по отношению к извлечению и последующему применению полученной информации. Ю.В. Новикова (1973) характеризует чтение как специфическую мыслительную операцию, процесс понимания смысла, в основе которого лежат технические навыки. С точки зрения О.Д. Кузьменко-Наумовой, чтение представляет собой "процесс дешифровки знаковой информации, результатом чего является смысловое восприятие" (1980: 6). В таких определениях понимание прочитанного рассматривается как готовый результат, мало учитывается когнитивная активность читающего, отсутствует указание на дальнейшее использование информации и особенности ее понимания в зависимости от вида чтения.
Современные образовательные стандарты выделяют в качестве приоритетного направления обучения формирование универсальных учебных действий, среди которых выделяются действия смыслового чтения, которое связано с осмыслением цели чтения, выбором соответствующего ей вида чтения и извлечением из текста необходимой информации (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г., Молчанов СВ. 2011).
СВ. Борисова определяет смысловое чтение как "процесс восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей" (2012: 9). М.Г. Заувервальд (2011) указывает на отличительную черту такого чтения - осуществление процесса интерпретации, наделения смыслом. Н.В. Нижегородцева, Т.В. Волкова характеризуют смысловое чтение как "специфическую форму сознательной активности человека, направленную на понимание содержания и смысла читаемого" (2012: 260). Такое понимание чтения позволяет акцентировать внимание на смысловой обработке информации: ее выделении, организации, предвосхищении, обобщении, критическом осмыслении и оценке, что обеспечивается когнитивной активностью читателя.
Существуют различные подходы к классификации видов чтения, они различаются в зависимости от: 1) формы работы - чтение вслух и про себя; 2) подготовки - подготовленное и неподготовленное чтение; 3) места - классное и домашнее чтение; 3) владения скоростными приемами - скоростное и не скоростное чтение; 4) наличия инструкции - учебное (по заданию учителя) и самостоятельное, или реальное; 5) организации - хоровое и индивидуальное (Климанова Л.Ф. 1976; Ладыженская Т.А., Михальская А.К. 1998; Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. 1988; Неволин И.Ф. 1982; Оморокова М.И. 2001; Светловская Н.Н. 1993).
О.А. Андреев (2012) различает углубленное, быстрое, панорамное быстрое, сверхбыстрое чтение, чтение-просмотр. Выделяя такие виды чтения, автор делает акцент на различиях в скорости чтения, однако, недостаточно учитывает специфику операций, действий работы с информацией в соответствии с поставленной задачей. Рассмотренные классификации разработаны с учетом преимущественно внешних характеристик чтения, мало отражают составляющие данного процесса, не учитывают коммуникативные установки, которые чтение как познавательный процесс призвано выполнять.
В зарубежной литературе MJ. Adler, Ch. Van Doren (1972) различают два вида целей в процессе чтения: 1) нахождение определенной информации; 2) понимание целого текста. Исследователи выделяют "уровни чтения", частично учитывая цели чтения (1972: 16-17). Первый уровень - начальное, или элементарное чтение, охватывающее период овладения данным навыком, и осуществляемое без цели. Второй уровень - просмотровое чтение, или "скольжение", целью которого является поверхностное изучение текста, выявление отдельных фактов. При этом предполагается, что время чтения ограничено. Однако просмотр текста, по утверждению авторов, должен носить не беспорядочный, а равномерный характер. Третий уровень - аналитическое, или тщательное чтение, направленное на полное и точное понимание читаемого. Четвертый уровень - "сравнительное" чтение, основано на сопоставлении содержания разных текстов. Такое деление уровней чтения не имеет единых оснований: первый уровень выделяется как этап овладения чтением, второй и третий - зависят от цели, четвертый - как совокупность определенных умений. В работе авторов также не дифференцированы понятия "уровни чтения" и "виды чтения".
Характеристика учащихся экспериментальной группы
Оценка сформированное предпосылок для развития смыслового чтения Высокий уровень (35-30 баллов): Полное, отчетливое понимание предметного и смыслового плана информации: объясняет несуразность изображения; определяет взаимоотношения между изображенными субъектами действия при составлении последовательности серии сюжетных картин; правильно интерпретирует скрытый смысл изображенного; определяет смыслообразующие связи слов; осмысливает квазипространственные конструкции; использует логические умозаключения при составлении аналогий, объясняет закономерности связи понятий; объясняет скрытый смысл пословиц; характерна самостоятельность при осмыслении; возможны единичные затруднения, которые преодолевает самостоятельно или с незначительной помощью экспериментатора.
Средний уровень (29-25 баллов): Недостаточно точное и полное понимание предметного и смыслового плана информации: осмысливает нелепость изображенного; допускает ошибки при установлении последовательности серии сюжетных картин, самостоятельно исправляет их; раскрывает скрытый смысл картинки с помощью наводящих вопросов экспериментатора; испытывает отдельные затруднения в определении смыслообразующих связей слов; большинство логико-грамматических структур понимает правильно; правильно составляет значительную часть умозаключений по аналогии; правильно интерпретирует отвлеченно-переносный смысл большинства пословиц; отдельные ошибки при выполнении заданий исправляет самостоятельно или с помощью экспериментатора.
Низкий уровень ( 24 баллов): Выраженные трудности в понимании графической и вербальной информации: затрудняется в объяснении нелепости изображения; фрагментарно раскрывает причинно-следственные связи и отношения между изображенными объектами в серии сюжетных картин; мало использует смысловую догадку в описании картины со скрытым смыслом; допускает ошибки при определении смыслообразующих связей слов, при осмыслении логико-грамматических конструкций; испытывает трудности при составлении умозаключений по аналогии, нередко ориентируется на случайные ассоциации, не объясняет выбор ответа; затрудняется с обобщением фактуальной информации большинства пословиц; помощь экспериментатора эффективно использует в наиболее простых заданиях.
Так как смысловое чтение предполагает осознание, обдумывание цели чтения и выбор на этой основе соответствующего вида чтения, то для изучения его сформированности проверялись умения и навыки реализации просмотрового, ознакомительного, изучающего видов чтения, основанных на извлечении различного рода информации в соответствии с предложенной установкой.
Просмотровое чтение связано с нахождением в тексте конкретной информации (даты, имена, названия) с целью получения самого общего представления о содержании прочитанного. При этом ученые указывают, что для данного вида чтения не требуется длительного анализа текста, и считают целесообразным исследовать особенности просмотрового чтения в режиме ограничения времени (Гойхман О.Я., Надеина Т.М. 2008; Колесникова О.А., ДолгинаИ.А. 1999).
Цель исследования: изучение сформированности навыка ориентировочной деятельности по нахождению в тексте конкретной информации. Материал: бланк с рассказом И.И. Акимушкина "Гепарды" (Приложение АЛ). Процедура: экспериментатор выдает ребенку лист с напечатанным текстом и просит ребенка просмотреть его за 10 минут, указывая, что не нужно читать текст полностью, а необходимо прочитать отдельные фрагменты рассказа для того, чтобы определить, о чем текст. Также экспериментатор дает установку на запоминание числовых данных, названий, встречающихся в тексте, и засекает время. После истечения установленного времени экспериментатор задает учащемуся вопросы (Приложение А.2). Инструкции: "Я засеку время и за 10 минут тебе нужно быстро прочитать отдельные моменты рассказа, чтобы найти в нем и запомнить числовые данные, названия и определить о чем этот текст. Внимание, время пошло". "Ответь, пожалуйста, на вопросы"
Своеобразие просмотрового, ознакомительного, изучающего видов чтения у детей с ЗПР
При исследовании просмотрового чтения было установлено, что для учащихся экспериментальной группы в отличие от учеников группы для сопоставительного анализа характерны следующие особенности: они не стремились быстро приступить к чтению рассказа после команды экспериментатора, неохотно начинали просматривать текст. Часть детей с ЗПР выражали недовольство объемом текста: "Это много читать", "Почему такой большой рассказ? ". Также во время выполнения задания часть учащихся отвлекались и задавали вопросы экспериментатору: "А все цифры запоминать?" "Если я не успею прочитать?", "Можно не все читать?", "А на обратной стороне читать?". Подобные вопросы свидетельствуют о сниженной мотивации к выполнению задания, о высокой отвлекаемости внимания, об отсутствии целенаправленности деятельности, о сниженном познавательном интересе.
Дети группы для сопоставительного анализа, наоборот, активно приступали к просмотру рассказа, стремились прочитать его как можно быстрее, не отвлекались в течение установленного времени.
По итогам выполнения задания лишь малая часть школьников экспериментальной группы (2 человека) продемонстрировали высокий уровень сформированности просмотрового чтения, в отличие от учеников массовой школы, из которых 17 человек успешно справились с заданием. Учащиеся указанной группы продуктивно использовали установленное время и успевали просмотреть основные моменты повествования, найти, связать их с содержанием и запомнить числовые данные, названия стран. Они верно ответили на 8-10 вопросов из 10, правильно определили общее содержание рассказа и точно воспроизвели требуемую конкретную информацию. Таким образом, данная часть детей продемонстрировала достаточный уровень сформированности навыка ориентировочной деятельности по тексту. Они целенаправленно ориентировались на заглавие текста и точно осуществляли отбор не только необходимых фактуальных единиц, но и информации, представленной в виде описания и аргументации, "охватывали" всю структуру текста. Дети этой группы получили общее представление о содержании текста, продемонстрировав тактику оперирования с текстом в соответствии с предложенной коммуникативной установкой.
Большинство учащихся экспериментальной группы (15 человек), как и 10 школьников с нормальным психическим развитием, показали средний уровень сформированности просмотрового чтения. Среди учеников с ЗПР можно выделить 2 подгруппы детей в соответствии с особенностями выполнения задания. Так, школьники первой подгруппы (8 человек) недостаточно продуктивно использовали установленное время, поэтому успели просмотреть не весь рассказ, останавливая свое внимание на незначительных моментах повествования, которые не требовали прочтения. Незавершенность просмотра рассказа свидетельствует о трудностях распределения внимания в соответствии с поставленной целью, об отвлекаемости, о направленности мышления на второстепенные детали, о сниженной мотивации.
Из 10 вопросов данная группа учащихся правильно ответила на 6-7. Они верно определили общее содержание текста, назвали часть числовых данных. В ряде случаев наблюдались ошибки в виде их смешения, однако после называния ошибочного ответа дети часто исправляли его на верный ответ. Так, на вопрос экспериментатора: "Какую скорость бега может развивать гепард? 1 встречались, например, такие ответы - "Кажется, пятьсот...ой, нет, это не скорость, сто сорок километров в час". Характер подобных ответов свидетельствует о том, что учащиеся запомнили числа из текста, однако не связали их по смыслу с представленными данными, и неверный ответ они исправляют только после его вербализации. Особые трудности возникли у данной группы детей с называнием стран, встречающихся в рассказе, которые связаны с незавершенностью его прочтения, плохим усвоением программы школьного обучения, недостаточным запасом знаний и представлений об окружающем мире.
Результаты детей данной подгруппы свидетельствуют о трудности ориентировки в содержании текста, о несовершенстве анализа его организации. Невозможность оценить цель задания и в соответствии с этой целью выбрать отдельные смысловые фрагменты рассказа и требуемые данные из них указывает на недостаточную сформированность операций структурирования содержания прочитанного. А именно ограничено осуществление смыслового разграничения, семантического взвешивания, позволяющих расклассифицировать информацию на главную / второстепенную, соответствующую установке перед прочтением / не соответствующую.
Учащиеся с ЗПР второй подгруппы (7 человек) в целом продуктивно использовали отведенное время для просмотра рассказа. При этом они запомнили большинство числовых данных, названий стран, встречающихся в рассказе, однако нередко давая ответы, путали их. Так, на вопрос экспериментатора "Где сохранились гепарды в настоящее время?" дети давали, например, такие ответы -"Они сохранились в Индии, Африке, Туркмении вроде еще..." (по содержанию рассказа в этих странах гепардов, наоборот, не осталось). То есть, стремясь запомнить как можно больше требуемой фактуальной информации, дети указанной подгруппы не определяли логической связи между числом, названием страны и предметным содержанием выражений, в которых эти данные упоминаются. Следует отметить, что школьниками этой группы находилась преимущественно конкретная информация (цифры, названия) и ее получению помогала ориентация на заглавие текста и отдельные его абзацы. Воспринимая указанную коммуникативную установку на нахождение информации, учащиеся не успевали (или не смогли) произвести ее логико-смысловую обработку.
Задачи и содержание коррекционно-логопедической работы
Правильно воспринимая важные в смысловом отношении фрагменты текста, вместе с тем дети передавали их непоследовательно, неполно, в отрыве от общего содержания (Приложение В.З). Нарушения полноты и последовательности при воспроизведении смысловой программы текста возникали вследствие пропуска какого-либо элемента последовательности. Учащиеся с ЗПР второй группы реже, чем ученики первой группы (из 1 группы -5 человек, из 2 группы - 2 человека) пропускали важные моменты при передаче сюжета, отражающие действия главных персонажей, путали последовательность сведений из разных частей рассказа, что обусловливало нарушения смыслового единства повествования. У детей данной группы пересказ сводился к перечислению предметов, явлений; отмечались паузы при пересказывании (Приложение В.4).
Перестановка фрагментов текста приводила к нарушению последовательности изложения, что свидетельствует о трудностях ориентации на смысловые звенья сюжета, о сложностях самоконтроля при пересказывании у учащихся с ЗПР. Смысловые несоответствия при передаче сюжета могут быть обусловлены недостаточным обобщением содержания, либо неумением правильно отразить его в собственном пересказе.
В отличие от учащихся общеобразовательной школы, у детей с ЗПР (чаще 1 группы - 4 человека, реже 2 группы - 2 человека) отмечалась "инертность словесных образований" (Жинкин Н.И. 1998: 313), что выражалось в повторении слов, обусловленном трудностями переключения внимания, сложностью запоминания, недостаточной мобильностью, нарушением целостности восприятия, а также недостаточной скоординированностью данных процессов с речевой деятельностью.
Особенности выполненных заданий указывают на то, что нередко достаточно полные пересказы (преимущественно детей 1 группы) свидетельствовали лишь об их механическом, формальном запоминании (Приложение В.5).
Для школьников с ЗПР 2 группы было характерно также и "расширение исходного содержания текста внеконтекстной системой образов" (по А.И. Липкиной 1961, Е.Г. Биевой 1988), сложившейся в собственном опыте, что обусловливало искажение отдельных моментов содержания (Приложение В.6). В качестве причины данного явления может выступать недостаточное освоение смысловых операций комбинирования и интегрирования элементов повествования, имеющихся в опыте, нарушение иерархии смыслов.
Особенности пересказов детей с ЗПР (преимущественно детей 2 группы) свидетельствует о трудностях понимания причинно-следственных связей и отношений, что препятствовало полноценному осмыслению воспринимаемого ими текста и обусловливало сложности вычленения и понимания заключенной в нем информации.
Языковое оформление высказывания у учеников с ЗПР второй группы было нарушено в большей степени, чем у детей первой группы. Довольно часто для их пересказов были характерны особенности, обусловленные дефицитом языковых средств: недостаточной полнотой и развернутостью повествования, ограничением "рамок заданного сюжета", аграмматичным построением фраз, отрицательно влияющих на содержательную сторону текста. Например, Ребенок 28: "Один корабль, который объехавший вокруг света, возвращался домой"; Ребенок 15: "От лица и носа потекла вода, и он стал дышать"; Ребенок 17: "Потом у них вызвался страх за мальчика, что тот разобьется и упадет"; Ребенок 27: "Но мальчик полез за обезьяной, а она выше, а он за ней лезет"; Ребенок 21: "Обезьяна схватила у сына капитана шляпу и запрыгнула на мачту, и стала ее рвать и грызть ".
Возникающие трудности выражались в недостаточном умении связно и последовательно выразить свои мысли, в ограничении объема синтаксических конструкций, в сложностях синтеза отдельных элементов высказывания в структурное целое, в отборе лексического материала, соответствующего цепи высказывания.
Часто в пересказах учащихся с ЗПР второй группы встречались речевые клише (Например, "Вот и все"), указывающие не на окончание рассказа, а на то, что они рассказали все, что вспомнили. В отличие от школьников с ЗПР первой группы, у которых данный характер завершения пересказа свидетельствовал о трудностях продолжения пересказа, что связано с фрагментарным пониманием текста, с отсутствием целостного образа содержания, у детей с ЗПР 2 группы в расчлененном виде был передан общий смысл, но часто, сосредотачиваясь на смысле повествования, они забывали содержание. Учащиеся проявляли попытки к выявлению смысловых связей, к сопоставлению исходного содержания рассказа со своим пересказом, осознавали свои ограниченные возможности, что свидетельствует о включении механизмов самоконтроля.
В незначительном числе случаев (чаще у детей 2 группы - 4 человека, в единичных случаях - 1 группы - 2 человека) учащиеся самостоятельно исправляли допущенные ошибки и добавляли отдельные моменты содержания текста. Имея общее представление о содержании рассказа, но заметив нарушение последовательности событий, дети стремились восполнить моменты повествования, что в конечном итоге приводило к нарушению замысла.
Только 3 школьников с задержкой психического развития смогли точно и полно передать содержание и смысловую структуру прочитанного текста.
Полученные экспериментальные данные позволяют говорить о том, что повествовательные ("динамичные") части текста понимаются учащимися с ЗПР обеих групп лучше, чем описательные ("статичные"), что связано с преимуществом в плане восприятия текста цепной структуры по сравнению с текстами разветвленной структуры (Патрушев В.А. 1978; Толкачева С.Д. 1975).
Анализ пересказов учащихся позволил обнаружить качественные и количественные различия в ошибках учеников экспериментальной группы и детей группы для сопоставительного анализа. Типология ошибок представлена в Таблице 7.
Похожие диссертации на Логопедическая работа по развитию смыслового чтения у учащихся с задержкой психического развития
