Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы изучения задержки психического развития у детей 10
1.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР 10
1.2. Нарушения развития устной речи у детей с ЗПР 22
ГЛАВА 2. Цель, задачи и организация исследования Характеристика обследованных детей 34
2.1. Цель, задачи и организация исследования 34
2.2. Характеристика обследованных детей 36
2.3. Научно-теоретические основы и содержание методики экспериментального исследования 38
ГЛАВА 3. Особенности дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с ЗПР (анализ эксперименталь ных данных) 49
3.1. Сравнительная характеристика словоизменения у детей с нормальным развитием и ЗПР 50
3.1.1. Анализ результатов исследования словоизменения существительных 50
3.1.2. Состояние словоизменения глагола у дошкольников с нормальным развитием и ЗПР 75
3.1.3. Сравнительная характеристика словоизменения при лагательных у детей с ЗПР и нормальным развитием. 84
3.2. Сравнительная характеристика исследования словообразования 92
3.3. Сравнительная характеристика усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными призна-ками у дошкольников с ЗПР 127
3.4. Анализ результатов исследования умений определять родственные слова и выделять общую морфему 136
3.5. Особенности языкового анализа, синтеза, представлений у дошкольников с ЗПР 139
ГЛАВА 4. Логопедическая работа по дифференциации граммати ческих форм слова у дошкольников с ЗПР 160
4.1. Научно-теоретические основы методики обучающего эксперимента 160
4.2. Направления, содержание, этапы и методы коррекцион-но-логопедической работы по дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с ЗПР 169
4.2.1. Уточнение лексического значения слова 171
4.2.2. Уточнение грамматического значения слова 177
4.2.3. Методика формирования парадигмы словоизменения у дошкольников с ЗПР 184
4.2.4. Методика формирования словообразования у дошколь ников с ЗПР 203
4.3. Анализ результатов обучающего эксперимента 207
Заключение 217
Библиографический список использованной литературы 223
Приложение 255
- Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
- Научно-теоретические основы и содержание методики экспериментального исследования
- Сравнительная характеристика словоизменения у детей с нормальным развитием и ЗПР
- Научно-теоретические основы методики обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из важнейших задач коррекционной педагогики является совершенствование педагогической работы с детьми дошкольного возраста с целью наиболее эффективной коррекции имеющихся отклонений в развитии речи и познавательной деятельности, обеспечивающей условия для дальнейшего школьного обучения детей с нарушениями развития.
Решение данного вопроса имеет первостепенное значение для дошкольников с задержкой психического развития [ЗПР]. В настоящее время отмечается увеличение численности детей с ЗПР в разных возрастных группах. По данным отечественных авторов (3, 29, 141, 149, 152, 166, 174 и др.), количество младших школьников, имеющих ЗПР, колеблется в пределах 5,8% - 17% от общего числа учащихся младших классов. Дети с ЗПР составляют основную группу неуспевающих школьников.
В результате возросшего за последние годы интереса к проблеме ЗПР, в отечественной дефектологии накоплен большой исследовательский материал, посвященный изучению клинико-психологических и психолого-педагогических особенностей детей с ЗПР.
По мнению многих авторов (10, 11, 18-20, 26-29, 50-53, 55, 63, 64, 92, 93, 95, 100, 111, 115, 131-133, 140, 141, 147, 148, 149, 152, 171, 174, 175, 176, 177-179, 183, 184, 185, 189, 190, 191-193, 204, 206-209, 220-222, 239-241, 242-245, 264, 266, 280, 281, 283, 290, 291, 297 и др.), дети с ЗПР к началу школьного обучения не достигают необходимого уровня психологической и речевой готовности, в том числе и достаточного уровня сформированности грамматического строя речи.
Нарушения грамматического строя речи у детей с ЗПР, проявляющиеся в элементарных, фрагментарных или неправильных синтаксических конструкциях, несформированности процессов словообразования и словоизменения, являются очень стойкими и могут сохраняться у школьников с ЗПР до старших классов (115, 190, 220, 221, 239, 241, 297 и др.).
Несформированность грамматического строя речи отрицательно сказывается на школьной успеваемости детей с ЗПР, задерживает и затрудняет овладение школьной программой, углубляет негативное отношение этих детей к учебной деятельности.
Учитывая то, что овладение закономерностями грамматического строя речи является одним из важнейших условий как речевого развития, так и осуществления учебной деятельности (понимания и порождения предложений, текстов, условий задачи, грамматических правил и т.д.), очень важно установить характер трудностей, которые возникают у детей с ЗПР при овладении грамматическим строем речи. Вместе с тем в специальной литературе имеется лишь небольшое число работ, в которых рассматриваются особенности, преимущественно на симптомологическом уровне, грамматического строя речи у дошкольников и младших школьников с ЗПР (6, 18-20, 190, 206-209, 220-222, 239-241, 297, 298 и др.).
До настоящего времени недостаточно изученной остается и проблема системной коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР, учитывающая механизмы и структуру речевого дефекта, особенности и взаимовлияние нарушений различных компонентов речи, а также операций восприятия и порождения высказываний, не раскрыты основные закономерности, направления и содержание коррекционно-логопедического процесса, не разработаны методические рекомендации по устранению нарушений грамматического строя речи у данной категории дошкольников.
Вместе с тем, ранняя и целенаправленная коррекция нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР является одним из важнейших условий их речевого развития в целом, обеспечения готовности детей к школьному обучению, предупреждения вторичных отклонений в развитии этих детей.
Таким образом, проблема исследования грамматического строя речи и его коррекции у дошкольников с ЗПР относится к числу актуальных, теоретически и практически значимых, но недостаточно разработанных в логопедической теории и практике, что и послужило основой для исследования данной проблемы.
Объект исследования - нарушения грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР.
Предмет исследования - механизмы и структура нарушения дифференциации грамматических форм у дошкольников с ЗПР.
Проблема исследования - определение оптимальных путей и условий коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР.
Научная новизна исследования заключается в том, что на основе полученных экспериментальных данных впервые:
- выявлен характер соотношений семантического и формально-языкового компонента в структуре нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР;
- получены сравнительные экспериментальные данные об особенностях дифференциации грамматических форм: усвоения как системы грамматических значений, так и формально-знаковых средств морфологической системы языка дошкольниками с ЗПР;
- определены общие и специфические тенденции в усвоении морфологической системы дошкольниками с ЗПР;
- выявлена динамика в развитии дифференциации граммати
ческих форм у дошкольников с ЗПР пятилетнего и шестилетнего возраста;
- установлено, что анализ характера трудностей, обусловливающих аграмматизмы детей с ЗПР, имеет диагностическое и прогностическое значение, определяя дифференцированный подход в процессе коррекционно-логопедического воздействия;
- с учетом выявленных особенностей нарушения грамматического строя речи разработаны основные направления, содержание и этапы логопедической работы по дифференциации грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно дало возможность определить симптоматику, механизмы и структуру нарушений грамматического строя речи у детей с ЗПР, углубить представление о соотношении мышления и речи, о характере влияния нарушений познавательной деятельности на формирование семантического и формально-языкового компонента морфологической системы языка, на уровень речевого развития и качественное своеобразие речи в целом.
Практическая значимость. Анализ механизмов и структуры нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР позволил разработать комплексную, дифференцированную методику коррекции нарушений в усвоении морфологической системы языка у этих детей. Данная методика способствует как развитию аналити-ко-синтетической деятельности, так и речевому развитию в целом, позволяет предупредить нарушения чтения и письма, более успешно подготовить детей с ЗПР к школьному обучению, к более эффективному усвоению программы по русскому языку и формированию орфографических навыков.
Положення, выносимые на защиту:
1. В основе нарушений грамматического строя речи у детей с ЗПР лежат трудности усвоения как грамматических значений, так и формально-языковых средств их выражения в процессе восприятия
и порождения речи.
2. В структуре расстройств грамматического строя речи у детей с ЗПР преобладающим является нарушение семантического уровня морфологической системы языка.
3. В процессе дифференциации грамматических форм как в плане семантики, так и в плане выражения у дошкольников с ЗПР
выявляются тенденции двух типов: а) общие тенденции, характерные как для детей с нормальным психическим развитием, так и для детей с ЗПР; б) специфические особенности усвоения парадигмы
словообразования и формообразования.
•
. Психологическим механизмом нарушений в усвоении морфозі логической системы языка у дошкольников с ЗПР является недоразвитие аналитико-синтетической деятельности, что проявляется в трудностях анализа и сравнения грамматических форм, вычленения морфем и соотнесения их со значением, выделения общих правил словоизменения и словообразования при восприятии речи, обобщения этих правил и их использования в процессе порождения речи.
5. Неотъемлемой частью логопедической работы по коррекции нарушений речи у дошкольников с ЗПР должна стать дифференциация грамматических форм слов на основе дифференциации их грамматических значений, что обусловлено структурой речевого дефекта.
6. Успешность процесса коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР определяется комплексным и системным характером методики логопедической работы. С одной стороны, коррекционно-логопедическое воздействие должно быть
направлено на развитие мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, составляющих когнитивную основу овладения языковыми закономерностями. С другой стороны, в процессе логопедической работы должны быть учтены системные связи между различными компонентами речи (морфологическим и синтаксическим компонентами, словообразованием и формообразованием, лексикой и грамматическим строем, фонетико-фонематической и грамматической стороной речи).
7. Использование в процессе обучения дошкольников с ЗПР комплексной, поэтапной, целенаправленной методики, учитывающей механизмы и структуру нарушений формообразования и словообразования, а также психологические особенности детей с ЗПР, способствует формированию речевой и психологической готовности этих детей к школьному обучению.
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
Задержка психического развития (ЗПР) является одной из актуальных проблем в современной дефектологии, детской психологии и психиатрии. Актуальность данной проблемы обусловлена, с одной стороны, усложнением учебных программ в начальной школе, а, с другой стороны, связью ЗПР с неуспеваемостью и школьной дезадаптацией детей с ЗПР. Дети с данным нарушением развития составляют около половины стойко неуспевающих учащихся в начальных классах общеобразовательных школ.
В работах зарубежных и отечественных клиницистов, психологов и педагогов, непосредственно касающихся вопросов диагностики и обучения детей с ЗПР, наряду с термином "задержка психического развития" используются различные другие термины для обозначения данной группы детей: "дети с трудностями в обучении", "дети с нарушениями в поведении", "дети, подвергнувшиеся социальной и культурной депривации", "дети с минимальной мозговой дисфункцией", "дети с легкой дисфункцией мозга", "дети с временной задержкой психического развития" и другие. Такое многообразие терминов отражает разнообразие подходов к названной проблеме (226, 235, 238, 302, 305, 306, 309, 310, 312 и др.).
Отечественные исследователи при изучении ЗПР принимают во внимание различные аспекты данной проблемы. Дети, отстающие в интеллектуальном развитии и неуспевающие в массовой школе, стали объектом комплексных исследований многих специалистов (вра чей, психологов, педагогов, дефектологов и др.). После выделения М.С. Певзнер [56] основных клинико-психолого-педагогических аспектов исследования ЗПР начинается изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития. В работах авторов, занимавшихся этим вопросом, обнаруживаются различные определения ЗПР. Так Ю.Г. Демьянов [52] характеризует ЗПР как сборную по клиническим признакам группу различных вариантов отставания в психическом развитии. В.В. Лебединский [119] под ЗПР понимает не необратимое недоразвитие, а замедление темпа психического созревания. 3. Тржесоглава [238] определяет данную аномалию развития как "лёгкую дисфункцию мозга", т.е. синдром, отражающий наличие легких нарушений развития, возникающих в основном в пренатальном периоде, который характеризуется весьма пестрой клинической картиной.
В настоящее время термин "задержка психического развития" объединяет клинически неоднородную группу дизонтогений, которая имеет специфические особенности психического развития (26-29, 56, 82-85, 99, 119, 149, 174, 175, 197, 192 и др.).
Этиологические факторы, вызывающие данную группу аномалий развития, носят, как правило, множественный характер и полиморфны по своей природе. К причинам, приводящим к ЗПР, относят: патологию беременности (травмы матери и плода, тяжелые интоксикации, токсикозы, "стрессы" во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус фактору и др.), врожденные болезни плода (например, сифилис), недоношенность, асфиксию и родовые травмы, ранние (в первые 1-2 года жизни) постнатальные заболевания (дистрофирующие инфекционные заболевания, в первую очередь желудочно-кишечные, мозговые травмы, пневмонии и некоторые другие), генетические факторы, неблагоприятные социальные условия воспитания (дефицит общения с окружающими, ограниченность ведущей деятельности, травмирующая ребенка окружающая микросреда, алкоголизм родителей и другие) (3, 26, 29, 41, 48, 50, 52, 53, 56, 80, 82, 85, 119, 152, 166, 174, 191, 193, 231, 238, 299, 300, 301, 302, 303, 304, 308, 309, 310, 312, 313 и др.).
Следовательно, нарушение психического развития у детей с ЗПР может быть обусловлено своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.
В связи с многообразием проявлений задержек психического развития, предлагаются различные классификации данной аномалии развития. М.С. Певзнер и Т.А. Власова {26, 56J с учетом клинической симптоматики выделили две основные формы ЗПР: психический и психофизический инфантилизм, астенические и церебрасте-нические состояния организма. Наиболее распространенной является классификация К. С. Лебединской [152], основанная на этиопато-генетическом принципе, в которой выделяются четыре основных варианта задержки психического развития: ЗПР конституционного происхождения, ЗПР соматогенного происхождения, ЗПР психогенного происхождения, ЗПР церебрально-органического генеза. Каждый из этих вариантов может быть осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических и имеет определенную клинико-психологическую структуру, особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности.
Научно-теоретические основы и содержание методики экспериментального исследования
Основной целью проведенного исследования являлось определение и обоснование методической системы логопедической работы по коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР.
Для достижения указанной цели решались следующие задачи:
1. Анализ логопедической, психолого-педагогической, лингвистической литературы по проблеме.
2. Теоретическое обоснование и разработка методики констатирующего эксперимента.
3. Определение уровня сформированности и динамики развития грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР по сравнению с нормальным онтогенезом.
4. Выявление симптоматики, механизмов и структуры нарушений процесса овладения морфологической системой языка дошкольниками с ЗПР.
5. Разработка основных принципов, направлений и содержания дифференцированной методики логопедической работы по устранению нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР.
6. Определение эффективности разработанной методики логопедической работы с дошкольниками, страдающими ЗПР.
В процессе исследования применялись следующие методы (по классификации Б.Г. Ананьева [4]): организационные (сравнительный, лонгитюдинальный, комплексный); эмпирические (наблюдение, констатирующий психолого-педагогический эксперимент, обучающий эксперимент); биографические (анализ анамнестических дан ных, изучение документации); обрабатывающие (математико-статистические) методы (анализ экспериментальных данных с использованием критерия Стьюдента и методики ранговой корреляции Ч. Спирмана); интерпретационные.
Организация исследования
Экспериментальное исследование включало в себя констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты и проходило в течение 1996-1998 годов на базе специальных групп для детей с ЗПР детского сада № 111 и массовых групп детского сада №100 г. Вологды.
Экспериментальное исследование состояло из 4 этапов.
На первом этапе были проанализированы анамнестические данные доппсольников, уточнена диагностика, определены группы детей. Экспериментальную группу составили 30 доппсольников с ЗПР: старшая группа - от 5 до 6 лет (15 детей), подготовительная группа - от 6 до 7 лет (15 детей). В контрольную группу вошли 30 дошкольников с нормальным развитием: средняя группа - от 4 до 5 лет (15 детей), старшая группа - от 5 до 6 лет (15 детей).
На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент, то есть обследование по специально разработанной методике испытуемых с ЗПР (экспериментальная группа) и нормальным развитием (контрольная группа). На основе анализа полученных данных была выявлена симптоматика, механизмы и структура нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР, определена возрастная динамика этих нарушений.
Основными задачами третьего этапа экспериментального исследования стали разработка системы логопедической работы по коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР и проведение обучающего эксперимента.
Обучающий эксперимент проводился с 30 дошкольниками с ЗПР шестилетнего возраста. В обучающем эксперименте участвовали 2 группы детей: экспериментальная (15 детей) и контрольная (15 детей). С детьми экспериментальной группы работа велась по специально разработанной методике, с детьми контрольной группы - по традиционной методике устранения нарушений грамматического строя речи.
Логопедическая работа с детьми экспериментальной группы проводилась экспериментатором, помощь в организации и проведении экспериментального исследования оказывалась логопедами детского сада №111 г.Вологды.
На четвертом этапе экспериментального исследования проводился контрольный эксперимент, целью которого стала проверка эффективности методики обучающего эксперимента. Эффективность разработанной методики коррекционного воздействия проверялась на основе сравнения результатов контрольной и экспериментальной групп с использованием критерия Стьюдента.
Сравнительная характеристика словоизменения у детей с нормальным развитием и ЗПР
В работах ряда исследователей отмечается, что существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов (39, 40, 58, 73, 194, 224, 236, 259, 270 и др.).
Исследования развития детской речи (39, 40, 75, 76, 159, 186, 194, 224, 254, 259, 263, 268, 273 и др.) выявили, что раньше других в речи детей появляется дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, далее происходит усвоение беспредложных конструкций единственного числа существительных: винительного падежа (1 год 9 месяцев); затем родительного (1 год 10 месяцев); позднее в устной речи отмечается дательный падеж (1год 11 месяцев); значительно позднее усваивается творительный падеж (после двух лет). В целом основные предложно-падежные конструкции усваиваются в период от 2 лет 6 месяцев до лет, а некоторые предложные конструкции появляются после 3 лет.
Формы множественного числа усваиваются позже, чем формы единственного числа. На начальных этапах онтогенеза речи существительные употребляются преимущественно в форме именительного падежа единственного числа (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев). В дальнейшем овладение формой числа не вызывает значительных трудностей, и в возрасте 2 лет 1 месяца - 2 лет 3 месяцев, по данным А.Н.Гвоздева [40], усваивается окончание -ы/-и именительного падежа множественного числа, а в период с 2 лет 3 месяцев до 3 лет - окончание -а/-я множественного числа. Незначительное число ошибок при овладении категорией числа у существительных (40, 73, 154, 258, 259, 260 и др.) обусловлено тем, что грамматическая форма множественного числа отражает зрительно воспринимаемые отношения единичности и множественности.
На определенном этапе усвоения формы множественного числа в детской речи распространены формообразовательные инновации, проявляющиеся в несоответствующем выборе флексии: замене окончания -а/-я формы именительного падежа более продуктивным окончанием -ы/-и.
Для детской речи характерно явление "унификации" словоформ единственного и множественного числа, которое выражается в стремлении сохранить идентичность основ единственного и множественного числа. Данным фактом объясняется устранение супплетивизма (человек - человеки, дети - деть), чередования последних согласных основы слова или гласных Е/О с нулем звука (ухо - ухи, пень - пени, лев - левы); образование ряда форм множественного числа некоторых существительных без добавления к основе единственного числа суффикса -j- (стулы, браты и т.д.); нарушения акцентологического вида (т.е. сохранение неподвижного ударения) (кот -коты). Выше названные ошибки наиболее типичны для речи детей до 4 лет.
Более трудным в ходе онтогенеза речи является овладение категорией рода (особенно среднего рода). Многочисленные ошибки в усвоении категории рода существительных, а также более поздние его сроки (позднее категории числа и падежа) связаны со сложным устройством данной грамматической категории: в русском нормативном языке помимо существования трех родов (мужского, женского и среднего), имеет место дифференциация слов по признаку одушевленности - неодушевленности. В ходе онтогенеза первыми в словаре детей усваиваются различия между формами женского рода на -а и мужского рода с нулевой флексией.
Первоначально возможно отнесение некоторых существительных мужского рода с окончанием -а/-я (типа дедушка, дядя, папа) к существительным женского рода. Однако в целом в 2 года шесть месяцев - 3 года дети практически не делают ошибок в разграничении данных форм рода.
Овладение формой среднего рода осуществляется ребенком в течение всего дошкольного возраста и продолжается у некоторых детей и в школе. При этом в употреблении детьми дошкольного возраста существительных среднего рода выявляется следующая закономерность: дети в первую очередь усваивают принцип образования форм с ударным окончанием, для усвоения принципа образования форм с безударным окончанием требуется значительно больше времени.
Категории одушевленности-неодушевленности формируются у детей после трех лет, когда они уже в состоянии понять различия пола живых существ.
Большинство ошибок в употреблении неодушевленных существительных относится к среднему роду и выражается в отнесении существительных среднего рода к существительным женского рода (другая уха) или к существительным мужского рода (маленький ко-лесик). Вторая группа ошибок связана с неправильным оформлением существительных мужского и женского рода (перевод существительных мужского рода в женский и наоборот).
Овладение категорией падежа существительного происходит раньше, чем категорией рода. Уже к концу второго, началу третьего года жизни у детей наблюдается разграничение отдельных падежей (40, 75, 75, 105, 130, 186, 224 и др.).
Научно-теоретические основы методики обучающего эксперимента
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме задержки психического развития (ЗПР) у детей, обобщение данных констатирующего эксперимента позволили разработать систему логопедической работы по дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с ЗПР.
Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР основывалась на следующих теоретических положениях и принципах.
Тесная взаимосвязь в развитии речи и познавательных процессов. В структуре речевого расстройства детей с ЗПР первичным является семантический дефект, который определяет нарушения как на уровне языковых значений, так и на формально-языковом уровне. Наиболее грубое недоразвитие выявляется в усвоении и дифференциации языковых значений, особенно грамматических значений, которые являются более отвлеченными и абстрактными, чем лексические значения.
Формирование грамматического строя предполагает анализ, сравнение речевых единиц, выделение и обобщение языковых правил, то есть высокий уровень сформированности вербально-логического мышления, аналитико-синтетической деятельности в целом. В связи с этим усвоение морфологической системы должно быть основано на развитии мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции. Это и определило необходимость тесной связи с развитием познавательных процессов, с развитием операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции на речевом материале.
Так, например, в процессе логопедической работы осуществлялось, с одной стороны, сравнение форм одного и того же слова, выделение общей части, соотнесение с лексическим значением, с другой стороны, проводилось сравнение различных слов с одинаковым аффиксом, выделение общей морфемы и соотнесение ее со значением.
Постепенность перехода от наглядно-действенного и наглядно-образного к вербадьно-догичесхому мышлению (постепенный переход от конкретного к абстрактному, формирование процессов генерализации). Коррекционно-логопедическое воздействие учитывало выявленные специфические особенности высших психических функций дошкольников с ЗПР. На начальных этапах обучения использовались более простые мыслительные операции (анализ, классификация), опора на наглядно-образное мышление, на последующих этапах обучения - более сложные мыслительные операции (обобщение, абстракция), преобладание словесно-логического мышления. Это давало возможность детям сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и в целом абстрагировать семантические и формально-языковые признаки речевых единиц.
Принцип учета поэтапности формирования речевых умений. С учетом психологической структуры процесса интериоризации умственных действий (по П.Я. Гальперину (36, 37], А.Н. Леонтьеву [128]) нами были выделены следующие этапы формирования речевых умений: I этап - первоначальная дифференциация грамматических форм на основе наглядно-образного мышления (анализ, сравнение по значению на основе использования наглядного материала); II этап - закрепление дифференциации грамматических форм в импрессивной речи; III этап - дифференциация грамматических форм в экспрессивной речи; IV этап - интериоризация полученных речевых умений и навыков, перевод их во внутренний план, то есть выполнение действий в умственном плане.
Принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития по Л.С. Выготскому). Решение коррекционно-логопедических задач осуществлялось на основе выявления имеющихся у детей трудностей, а также положения о том, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним (Л.С. Выготский (35]). Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В соответствии с этим в ходе коррекционнои работы использовались задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей, способствующие переводу того или иного действия из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.
Онтогенетический принцип. Экспериментальное обучение учитывало закономерности, тенденции и последовательность формирования словообразования и формообразования в онтогенезе.
Похожие диссертации на Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с задержкой психического развития
