Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы проблемы коррекции общения как опосредующего звена в структуре свойств темперамента и личности ребенка с ЗПР
Глава II Изучение и анализ особенностей общения, личности и темперамента старших дошкольников с ЗПР, определение путей психолого-педагогической коррекции
Глава III Психолого-педагогическая коррекция общения как опосредующего звена в структуре
Заключение с.164
Список литературы с. 170
Приложения
- Теоретические основы проблемы коррекции общения как опосредующего звена в структуре свойств темперамента и личности ребенка с ЗПР
- Изучение и анализ особенностей общения, личности и темперамента старших дошкольников с ЗПР, определение путей психолого-педагогической коррекции
- Психолого-педагогическая коррекция общения как опосредующего звена в структуре
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Проблемы общения и становления индивидуальности дошкольников с задержанным темпом развития психики приобретают особое значение в психолого-педагогической теории и практике при поиске наиболее оптимальных условий обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями и потенциальными возможностями. Большое внимание уделяется вопросам подготовки личности детей с проблемами в развитии к межличностным взаимодействиям, способствующим оптимизации процесса их адаптации.
В последние годы число детей, имеющих те или иные нарушения в психофизическом развитии неуклонно растет. По данным ВОЗ 60% младенцев имеют задержку психомоторного развития. Международная классификация болезней (МКБ-10) специфические расстройства развития моторных функций, речи и языка, учебных навыков классифицирует как нарушения психологического (психического) развития (F80-89). Педагогическая практика ориентируется на классификацию В.В.Лебединского и обозначает незрелость эмоциональной сферы, недоразвитие познавательной деятельности как задержанное психическое развитие (ЗПР).
Очевидно, что у ребенка с ЗПР развитие коммуникативной и личностной сферы нарушается в связи с действием сочетания следующих факторов: а) органического поражения ЦНС (К.С.Лебединская, 1980; У.В.Ульенкова,1983; Е.Е.Дмитриева, 1989; Е.М.Мастюкова, 1992,2001; О.В.Алмазова,1997;
Е.А.Стребелева,1998; Г.А.Мишина,2004); б) психической депривации, обедняющей и искажающей общение со взрослыми, а также становление всех видов детской деятельности (М.И.Лисина, 1986; Е.Н.Васильева, 1993; С.Ю.Серебренникова, 1999; Е.Г.Дзугкоева,1999; Ж.М.Глозман,2002); в) речевых дефектов (Г.И.Жаренкова, 1972; Е.С.Слепович, 1978; З.А.Репина, 1982; Т.П.Артемьева, 1984; Р.Д.Тригер, 1989; Г.А.Карпова, 1989; Е.В.Мальцева, 1990; Г.Ю.Окунева,1995; В.А.Голышева,1997;
А.А.Белошеева,1999; Л.Г.Неволина,1999). Трудности в общении являются
также одной из основных причин дошкольной и школьной дезадаптации детей.
В исследованиях, посвященных особенностям общения дошкольников (Т.А.Репина, 1984; А.Г.Рузская,1985; М.И.Лисина, 1986; Е.Г. Дзугкоева,1999), речь идет о детях без каких-либо выраженных отклонений в психическом развитии. В программе обучения и воспитания ребенка с нарушениями психического развития, которая берется за основу педагогами специальных (коррекционных) образовательных учреждений, отдельно задача развития и коррекции общения не выделяется. Как правило, элементы развития общения в форме сопутствующей задачи и попутно формируемого навыка включаются в логопедические занятия и занятия по развитию речи, что явно недостаточно для детей с задержкой психического развития. В этой связи требуется осуществление специально организованной работы по коррекции и развитию общения ребенка с ЗПР в условиях дошкольного учреждения и семьи.
И.В.Дубровина (1991), Г.С.Абрамова (1994), О.А.Карабанова (1997) отмечают необходимость направленных коррекционных воздействий, организуемых с учетом ведущей деятельности возраста, основных новообразований и индивидуального своеобразия выборки.
Особое значение для нашего исследования приобретают работы У.В.Ульенковой (1983), В.В.Коркунова (1983,1993,2005), Т.П.Артемьевой (1984), Т.В.Егоровой (1984), Г.А.Карповой (1989), В.И.Лубовского (1989), С.Г.Шевченко (1994), О.В.Алмазовой (1997), Е.А.Стребелевой (1998), Л.М.Шипицыной (1998), О.В.Защиринской (1998), представляющие разные подходы к организации коррекционных воздействий на детей с ЗПР.
Личность и индивидуально-типологические особенности детей с задержкой психического развития своеобразны в сравнении с нормальным темпом развития психики. Специфика проявления психодинамических свойств у детей с разным видом дизонтогенеза - это та отрасль психолого-педагогических исследований, которая изучена в меньшей степени, либо не изучена вообще. Взаимосвязь разных свойств индивидуальности и проявление
их в деятельности предоставляет возможность организовать общение дошкольников с ЗПР с целью оптимизации проявления их личностных и индивидуально-типологических свойств. Такая возможность появляется в связи с разработкой коррекционной программы, апробация и внедрение которой будет отражать практическую значимость данной работы.
Выявление особенностей психики ребенка с дефектом необходимо начинать, прежде всего, с позиций общетеоретических концепций, в основе которых лежит системный подход (О.Л.Алексеев, В.В.Коркунов, В.И.Лубовский). В основе проводимого исследования лежит системный подход, разновидностью которого является представление В.С.Мерлина об уровневои системе индивидуальности и опосредующих звеньях. В рамках данной теории интегральная индивидуальность рассматривается как частный случай саморазвивающейся и самоорганизующейся системы, состоящей из относительно замкнутых подсистем или уровней целостной большой системы «человек - общество», начиная от биохимических особенностей и кончая социальным статусом личности в обществе. Личность и темперамент представляют собой два уровня интегральной индивидуальности, а разные действия, операции и стили деятельности, в том числе общения, являются межуровневыми или промежуточными переменными, опосредующими звеньями. Влияя на промежуточные переменные можно опосредованно влиять на систему индивидуальных свойств, что особенно актуально в детском возрасте, поскольку психика ребенка представляет собой динамично изменяющееся сочетание индивидуальных проявлений (В.С.Мерлин). Благодаря опосредующим межуровневым звеньям, в частности общению, существует полиморфная или многозначная взаимосвязь свойств. Коррекция общения приводит к разрушению одних и формированию других связей свойств личности и темперамента в индивидуальности человека.
Разработка методов и технологий качественной индивидуализации специального образования, содержания психолого-педагогического сопровождения детей с различными нарушениями в развитии в процессе
образования, предупреждение и преодоление отклонений в психическом развитии посредством специально организованной деятельности является приоритетным направлением исследования коррекционной педагогики на современном этапе развития специального образования (О.И.Кукушкина,2005).
Анализ состояния научно-методологической базы исследования позволяет сформулировать противоречия между:
г
• признанием теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина в общей педагогике и психологии и низким уровнем разработанности вопроса в практике коррекционной педагогики и специальной психологии, где не проводились исследования сложной структуры индивидуальных свойств детей с задержанным развитием;
• необходимостью индивидуализации учебно-воспитательных воздействий и недостаточной ориентацией на учет темпераментных и личностных свойств детей в практике образовательных учреждений и семьи;
• широким спектром исследований коррекционной педагогики и психологии в области познавательных психических процессов дошкольников с ЗПР (М.С.Певзнер,1972; Т.А.Власова,1975; К.С.Лебединская,1982; У.В.Ульенкова,1983; В.В.Лебединский,1985; В.И.Лубовский, 1989 и др.) и недостаточной разработанностью вопросов психодинамического и личностного развития детей данного вида дизонтогенеза в педагогической практике.
С учетом выделенных противоречий была сформулирована проблема исследования: психолого-педагогическая коррекция общения дошкольников с ЗПР в системе разноуровневых свойств (личности и темперамента) интегральной индивидуальности.
Важность и актуальность исследуемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в современных условиях послужили основанием для определения темы исследования: «Психолого-педагогическая коррекция общения старших дошкольников с задержкой
психического развития в связи с особенностями их интегральной индивидуальности».
Объект исследования. Индивидуальные особенности общения, личности и темперамента детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского сада и семьи.
Предмет исследования. Психолого-педагогическая коррекция общения дошкольников с ЗПР в зависимости от индивидуальных особенностей личности и темперамента.
Теоретический анализ проблемы исследования позволил сформулировать гипотезу исследования: психолого-педагогическая коррекция общения старших дошкольников с ЗПР будет более успешной и эффективной, если:
• учитывать темпераментные и личностные свойства ребенка, которые вероятно специфически воздействуют на процесс общения детей с ЗПР;
• общение дошкольников с ЗПР рассматривать как промежуточное опосредующее звено в структуре разноуровневых свойств личности и темперамента. Можно предположить, что влияя на коммуникативную деятельность ребенка (в т.ч. с патологией в развитии), возможно оптимизировать проявление его индивидуальных свойств, облегчить адаптацию и социализацию в обществе взрослых и сверстников. Обучая ребенка общению можно осуществить опосредованное, но целенаправленное влияние на формирование его личности;
• использовать в условиях дошкольного учреждения и семьи комплекс профилактических, коррекционных мероприятий, базирующихся на принципе индивидуализации, предполагающем учет индивидуально-типологических особенностей ребенка (свойств темперамента).
Цель исследования заключается в разработке комплексной программы коррекции общения старших дошкольников с ЗПР в зависимости от индивидуальных свойств темперамента и личности.
В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами были поставлены следующие задачи исследования:
1. Изучить степень теоретической и практической разработанности вопросов о личностных и темпераментных особенностях дошкольников с ЗПР, о специфике их общения и возможностях психолого-педагогической коррекции нарушений в коммуникативной сфере.
2. Исследовать взаимосвязь операций общения, особенностей личности и темперамента детей с задержкой психического развития в сравнении с нормативно развивающимися детьми.
3. Разработать программу психолого-педагогической коррекции общения старших дошкольников с ЗПР с учетом свойств темперамента и личности.
4. Апробировать личностно-ориентированную программу психолого- педагогической коррекции общения и личностного развития старших дошкольников с ЗПР в условиях дошкольного учреждения и семьи.
5. Провести качественный и количественный анализ изменений в сфере психодинамики, личности и общения детей с ЗПР в процессе комплексного коррекционно-развивающего воздействия.
Теоретико-методологической основой проблемы психолого-педагогической коррекции общения дошкольников с ЗПР в системе разноуровневых свойств личности и темперамента интегральной индивидуальности можно считать теорию В.С.Мерлина, согласно которой личность и темперамент представляют собой два уровня интегральной индивидуальности, а разные виды и стили деятельности являются опосредующими звеньями (В.С.Мерлин).
Исследование опиралось на деятельностный подход в психологии (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), на теорию о ведущей деятельности (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин), на основные положения теории о ведущей роли обучения в развитии (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин,
Н.Ф.Талызина), на фундаментальные научно-теоретические принципы и
подходы к изучению общения (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Т.А.Репина), на концепцию Л.С.Выготского о единстве законов развития нормальных и
аномальных детей, принцип единства коррекции и развития. Для решения поставленных задач и разрешения предположений
использовались следующие методы исследования:
• анализ медицинской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, конкретизация отдельных понятий и определений;
• моделирование системы коррекционно-развивающих мероприятий на основе синтезированных данных теоретического изучения проблемы;
• сбор анамнеза;
• эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольное ретестирование);
• наблюдение; р опрос;
• методы математической статистики.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2005 гг.
На первом этапе (2001-2002гг.) осуществлялся подбор, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования; уточнение и детализация рабочей гипотезы; выбор методов исследования и диагностических методик; поиск экспериментальных площадок.
Второй этап (2002 - 2004 гг.) связан с проведением констатирующего эксперимента, систематизацией данных, статистическим и качественным анализом результатов; определением основных направлений формирующего эксперимента; разработкой коррекционной программы, направленной на оптимизацию общения и личностного развития старших дошкольников с ЗПР.
На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлялась апробация коррекционной программы, ее совершенствование; контрольный этап эксперимента; количественная и качественная оценка эффективности формирующего эксперимента.
Четвертый этап (2005 г.) - статистическая обработка данных и их интерпретация для теоретического осмысления полученных результатов и формулирование выводов по проведенному исследованию.
Исследование предполагало три вида эксперимента. Констатирующий эксперимент был направлен на выявление общих и специфических особенностей темперамента, личностной и коммуникативной сфер детей 5-7 лет с задержкой психического развития и их нормативно развивающихся сверстников. Эксперимент завершился системным анализом общения старших дошкольников с ЗПР в целях разработки содержания коррекционно-развивающих воздействий. Констатирующий эксперимент осуществлялся на базе дошкольных образовательных учреждений г.Перми и Пермской области (ДОУ №№ 43, 384, 387, 406, 129, 5, 94, 68, 152; интернат №1). в рамках формирующего эксперимента создана и апробирована программа коррекции общения и личностного развития детей с ЗПР старшего дошкольного возраста, включенная в общий процесс учебно-воспитательной работы с детьми. Программное содержание представлено тремя разделами, которые реализуются через работу с детьми, педагогами и родителями. Продолжительность формирующего эксперимента 5 месяцев, общий цикл коррекционно-развивающей деятельности предполагает 27 занятий. Программа рецензирована на кафедре психопатологии и логопедии ИСО УрГПУ. На контрольном этапе эксперимента проведена оценка эффективности формирующего эксперимента, воспроизведена диагностика констатирующего этапа, отслежена динамика развития детей экспериментальной и контрольной групп.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
• общение исследовано как опосредующее звено между уровнем личности и темперамента дошкольников, что послужило основанием для разработки программы коррекции общения и личностного развития детей с ЗПР;
• использована теория интегральной индивидуальности В.С.Мерлина применительно к исследованию детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития, которая расширяет представления о своеобразии развития заявленной категории детей.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
• в расширении научных представлений об индивидуальном своеобразии детей дошкольного возраста с ЗПР: о специфике их психодинамики, личностной сферы, коммуникативной деятельности;
• в выделении отличительных особенностей темперамента, личности и общения детей старшего дошкольного возраста, имеющих задержку в развитии психики, определении путей психолого-педагогической коррекции их индивидуальных свойств.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации могут служить совершенствованию профилактической и коррекционной работы с дошкольниками, имеющими задержку психического развития. Она определяется тем, что:
• разработана комплексная коррекционная программа, способствующая оптимизации коммуникативной и личностной сферы ребенка с ЗПР;
• подобрана и апробирована система занятий с дошкольниками, разработанная в соответствии с основными принципами психолого-педагогической коррекции;
• представлены материалы для работы с педагогами и родителями, разработаны практические рекомендации, позволяющие осуществлять психолого-педагогическое сопровождение образовательного и воспитательного процесса.
На защиту выносятся:
1. Комплексный характер коррекционного воздействия, обеспечиваемый координацией деятельности всех субъектов коррекционно-развивающего процесса, реализацией личностно-ориентированного взаимодействия воспитывающих взрослых с ребенком, учетом индивидуально-типологических особенностей детей с задержанным темпом развития психики.
2. Механизм изучения индивидуальности ребенка с нарушением психического развития, который может быть представлен с позиции теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина, где темперамент и личность выступают как уровни иерархической системы индивидуальных свойств, а общение является промежуточным (опосредующим) звеном между ними. Формирующее влияние на общение, как опосредующее звено, приводит к развитию свойств личности и темперамента, возникновению новых связей между ними.
3. Программно-методическое обеспечение психолого-педагогической коррекции, ориентированное на учет индивидуальных свойств темперамента, личности и общения детей с ЗПР, позволяющее активизировать коммуникативную деятельность, уменьшить негативные личностные проявления старшего дошкольника.
Обоснованность и достоверность научных выводов и результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения психолого-педагогической науки, передовой опыт в организации коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития; конструкцией экспериментального исследования, включающего констатирующую, формирующую и контрольную серии; сравнением контрольной и экспериментальной групп по показателям темперамента, личности и общения; применением комплекса взаимодополняющих, адекватных предмету, задачам и логике исследования методов; требовательностью в подборе диагностических методик: их валидностью, надежностью, стандартизацией, адаптированностью к изучаемой выборке (дети с ЗПР); использованием методов математической статистики и содержательного анализа полученных данных; репрезентативностью выборки.
В эксперименте приняли участие 164 дошкольника из 10 образовательных учреждений. Из них: 100 испытуемых с нормативным темпом развития психики, 64 - дети с задержкой психического развития; родители воспитанников и педагоги образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций статей и тезисов по теме исследования; основные положения исследования докладывались и обсуждались на конференции «Ананьевские чтения - 2005» (СПбГУ, 26.10.2005), на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ИСО УрГПУ, г.Екатеринбург (октябрь,2005); кафедры психологии ПГПУ, г.Пермь (2001,2005); курсах повышения квалификации работников образования г.Перми (2004,2005); на методических объединениях психологов дошкольных учреждений, имеющих группы ЗПР (ДОУ №94 г.Перми - май 2003 г., ДОУ №68 г.Перми - сентябрь, май 2005 г.).
Конкретные результаты по отдельным участникам эксперимента обсуждались в ходе родительских собраний, педагогических советов, индивидуальных консультаций.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (196 источников), приложений (17). Общий объем диссертации 188 страниц.
Теоретические основы проблемы коррекции общения как опосредующего звена в структуре свойств темперамента и личности ребенка с ЗПР
Как в нашей стране, так и за рубежом широко обсуждается проблема индивидуальности человека. Попытки обобщить данные, полученные в факторно-аналитических теориях, и на основании этих данных создать структуру психологических характеристик, относящихся к разным психологическим сферам индивида (интеллектуальной, личностной, мотивационной и т.д.) М.С.Егорова называет многофакторными системами индивидуальности [57].
Одна из таких систем - система Дж.Ройса и А.Пауелла (Pawell A., Royce J.R.,1978, 1985). Проведенный М.С.Егоровой анализ теории Дж.Ройса и А.Пауэлла позволяет исследователю утверждать, что структура индивидуальности представляет собой суперсистему, которая определяется шестью взаимодействующими системами - сенсорной, моторной, когнитивной, аффективной, а так же системой стилей и системой ценностей [57].
Функции сенсорной системы состоят в превращении физической энергии в психологическую информацию. Функции моторной системы - в превращении психологической информации в физическую энергию. Сенсорная и моторная системы обеспечивают вход и выход информации, ее кодирование и декодирование.
Когнитивная система связана с обработкой информации, позволяющей определить основные параметры окружающего мира. Аффективная система преобразует информацию в состояние активации. Когнитивная и аффективная системы являются центральными уровнями системы, отвечающими за обработку информации. Система стилей связана с обобщением и преобразованием информации, получаемой от когнитивной и аффективной систем. Кроме этого, система стилей отвечает за выбор соответствующих способов обработки информации. Система ценностей так же обобщает информацию, но не для выбора способа действия, а для того, чтобы выделить цели и определить возможности и пути их достижения. Системы стилей и ценностей, как когнитивная и аффективная системы, связаны с переработкой информации, но уровень обобщения, обеспечиваемый этими системами, более высокий: они интегрируют информацию на уровне целостной индивидуальности.
Каждая из шести систем включает в себя три уровня подсистем или системы более низкого уровня. Так, аффективная система объединяет в себе системы эмоциональной стабильности, эмоциональной независимости, экстраверсии-интроверсии, которые, в свою очередь, являются более высоким уровнем для более частных систем.
Разноуровневость и иерархическая структура каждой системы была определена на основании факторного анализа. С помощью его так же было выявлено, что сами эти 6 систем тоже имеют иерархическое строение: к первому уровню относятся сенсорная и моторная системы, ко второму — когнитивная и аффективная, к третьему - системы стилей и ценностей. Определение места, которое занимает та или иная система во всей многофакторной системе индивидуальности производилась А.Пауеллом и Дж.Ройсом на основании предположений о природе тех психологических особенностей, которые включены в каждую систему [191].
Психологические свойства, входящие в системы первого уровня (в сенсорную и моторную), согласно теории Дж.Ройса и А.Пауэлла в большей степени обусловлены генотипом, нежели средой. Свойства аффективной и когнитивной систем имеют адаптивное значение, но смысл адаптации, которую обеспечивают они, состоит в гибкости реагирования на внешние условия. Оптимальный уровень гибкости, по мнению авторов, может обеспечить только баланс между генетическими и средовыми детерминантами. Свойства же, входящие в системы стилей и ценностей, полностью определяются средовыми условиями [191].
Соотношение свойств в многофакторной системе образует «профиль индивидуальности». Профиль индивидуальности является изменяющейся во времени характеристикой, поскольку в процессе жизни человека в результате развития и обучения изменяются и сами свойства, образующие основные системы, и соотношения между этими свойствами (например, могут возникать новые связи и внутри каждого иерархического уровня и между разными уровнями). Кроме того, под влиянием требований внешних условий разные свойства могут выполнять разные функции: поскольку не может быть такого профиля индивидуальности, который идеально отвечал бы всем возможным жизненным ситуациям, одни психологические свойства могут компенсировать недостатки других и, таким образом, способствовать тому, чтобы разные профили индивидуальности были адекватны в самых разных ситуациях. Все это говорит о существовании динамических отношений между психологическими свойствами в многофакторной системе индивидуальности.
По мнению М.С.Егоровой, структура индивидуальности А.Пауелла и Дж.Ройса базируется на факторно-аналитических исследованиях и, следовательно, ориентирована на получение максимально обобщенных характеристик, что может привести к размыванию границ между качественно различающимися психологическими особенностями (например, между свойствами темперамента и теми характеристиками личности, которые отражают ее ценностную структуру) [57].
Неоднозначно трактуются уровни и подструктуры индивидуальности и в ряде других исследований. Структуры свойств индивидуальности, которые будут представлены ниже, имеют отличия по ряду параметров: по количеству уровней, образующих иерархию психологических свойств, по составу свойств, включенных в разные уровни, по системообразующим характеристикам, обеспечивающим единство и целостность индивидуальности. Тем не менее, их авторы согласны в главном: человек одновременно является и представителем биологического вида, имеющего длинную эволюционную историю, и членом общества, которое является результатом исторического развития. Поэтому принципиальным для понимания структуры психологических свойств является представление о взаимодействии биологических и социальных факторов в формировании индивидуальности.
Б.Г.Ананьев в рамках исследования индивидуальности утверждал, что для понимания структуры психологических свойств необходима интеграция знаний о человеке. Соответственно этому он рассматривал в структуре психологических свойств, с одной стороны, природные свойства (свойства индивида), а с другой - социально-детерминированные (свойства субъекта деятельности и свойства личности) (Ананьев Б.Г., 1969, 1977).
Индивидуальные или природные свойства человека образуются двумя группами характеристик: принадлежностью к определенному полу (половым диморфизмом), конституциональными и нейродинамическими особенностями.
Первая группа этих характеристик связана преимущественно с половыми различиями в психофизиологических, сенсомоторных и сенсорно-перцептивных функциях. Половые различия в этих функциях обнаруживаются на протяжении всей жизни человека и зависят от возраста: чем старше становится человек, тем больше дифференцируются его свойства и тем более отчетливо проявляются половые различия. Взаимозависимость возрастных и половых различий настолько велика, что Б.Г.Ананьев счел возможным рассматривать их как единую группу - возрастно-половые свойства.
Во вторую группу свойств входят индивидуально-типические свойства: особенности телосложения, биохимические свойства (гуморальные и эндокринные) и нейродинамические свойства.
Изучение и анализ особенностей общения, личности и темперамента старших дошкольников с ЗПР, определение путей психолого-педагогической коррекции
Выявление общих и специфических особенностей интегральной индивидуальности старших дошкольников с задержанным психическим развитием в сравнении их с нормативно развивающимися сверстниками. При этом (вслед за В.С.Мерлиным [114]) под интегральной индивидуальностью мы понимаем разноуровневую систему индивидуальных свойств, включающую в себя психодинамические свойства (свойства темперамента), свойства личности и общение, где последнее выступает в качестве опосредующего звена между разными уровнями индивидуальности. Задачи эксперимента: 1. Изучить особенности темперамента, личности и общения детей в «норме» и при задержке психического развития объективными методами; 2. Сопоставить эмпирические данные и установить принципиальные различия в изучаемых показателях выборки испытуемых с задержкой психического развития; 3. Экспериментально доказать взаимосвязь разных уровней индивидуальности ребенка с ЗПР (темперамента, личности, общения); 4. Сделать обоснованный выбор экспериментальной и контрольной групп, участвующих в исследовании.
Констатирующий этап эксперимента, направленный на выявление общих и специфических особенностей интегральной индивидуальности старших дошкольников с ЗПР проводился в дошкольных образовательных учреждениях г.Перми и Пермской области (ДОУ №№ 43, 384, 387, 406, 129, 5, 94, 68, 152; интернат №1). В эксперименте принимали участие 164 дошкольника (из них 100 испытуемых с нормативным темпом развития психики, 64 - дети с задержкой психического развития), их родители и педагоги. Комплектование групп детей с ЗПР проводилось на основе заключения психолого-медико-педагогической комиссии г.Перми и областной ПМПК. Обращение к изучению детей 5-7 лет обосновано следующими положениями: При условии ранней диагностической и коррекционной работы можно оптимизировать развитие отдельных сторон психики, предотвратить будущие осложнения от нескорректированных нарушений (О.В.Алмазова [9], Г.А.Мишина [43], Е.А.Стребелева [162]); Старший дошкольный возраст является определяющим в выборе образовательного маршрута. На основе объективных показаний в этот возрастной период ПМПК направляет ребенка в дошкольное образовательное учреждение VII вида; У.В.Ульенкова характеризует дошкольников с ЗПР «как детей с нереализованными возрастными потенциальными возможностями психического развития, общей психической незрелостью» [169]. Изучение потенциала данной категории детей позволит оказывать направленное коррекционно-развивающее воздействие на всю психическую сферу и отдельные ее составляющие; Абсолютное большинство исследований проводилось и проводится на выборках детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (О.В. Алмазова [9], Н.Л.Белопольская [14], Е.Н. Васильева [25], Е.Е. Дмитриева [48], Н.Ю. Кулагина [84] Е.С.Слепович [159] и др.), однако, изучению подвергаются отдельные стороны нейропсихического развития ребенка, нами же изучается целостная система индивидуальных свойств.
Для организации исследования общения, личности и темперамента старших дошкольников с задержкой психического развития и их сверстников, развивающихся нормативно, использовались методы наблюдения, тестирования, анкетирования. Диагностические методики подобраны в соответствии с предъявляемыми к ним требованиями: валидны, надежны, стандартизированы, адаптированы к изучаемой выборке (дети с ЗПР). Для изучения свойств темперамента (пластичность, экстраверсия, импульсивность, эмоциональность) использовался опросник Е.А.Силиной, В.Л.Каткова {приложение 1), адаптированный к условиям эксперимента. Опросник содержит 102 вопроса, позволяющих оценить поведение и деятельность ребенка в основных режимных моментах. Каждое свойство темперамента оценивается по 26 вопросам (1-26 вопросы - пластичность, 27 51 вопросы - эмоциональность, 52 - 76 - импульсивность, 77 - 102 экстраверсия). Взрослый (родитель, воспитатель) должен оценить индивидуальные особенности поведения ребенка по трехбалльной шкале. Интерпретация результатов осуществляется в соответствии с ключом, где каждое совпадение оценивается в 1 балл, а ответ во второй графе в 0,5 балла. Показателем служит сумма баллов по каждому свойству. Для определения формально-динамических особенностей активности старших дошкольников, т.е. активности как свойства темперамента использовался опросник М.С.Егоровой, Н.М. Зыряновой [57] (приложение 2). В опросник вошли 60 утверждений, образующих 5 координат: двигательная активность, общительность, активность в познавательной сфере, настойчивость, утомляемость. Утверждения опросника сформулированы таким образом, что о высокой активности в половине случаев свидетельствовали положительные ответы, а в половине - отрицательные. Активность детей оценивалась по трехбалльной шкале («да», «нечто среднее», «нет»). Опросник предъявлялся родителям испытуемых. Интерпретация результатов осуществлялась в соответствии с ключом, где показателем активности является количество баллов, полученных в соответствии с соотношением утвердительных и отрицательных ответов по каждой координате активности в отдельности и по показателю общей активности по темпераменту в целом.
Психолого-педагогическая коррекция общения как опосредующего звена в структуре
Формирующий эксперимент проводился на базе дошкольных учреждений г.Перми и Пермской области. В экспериментальную группу были выделены дети с ЗПР 5-7 лет (включительно) дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида №68 в количестве 20 человек. Контрольная группа состояла из дошкольников ДОУ VII вида, групп детей с задержкой психического развития в общеобразовательных детских садах, детей, воспитывающихся в условиях интерната. Общее количество испытуемых контрольной группы 44 человека.
Основанием выбора экспериментальной группы служат следующие положения: Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента позволяют обнаружить специфику общения и личностного развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, свидетельствуют о необходимости системной и систематичной работы педагогов и родителей в этих направлениях. Проблема взаимодействия со сверстниками и установления с ними коммуникативного контакта особенно актуальна именно в старшем дошкольном возрасте, т.к. в этот период общество сверстников для ребенка приобретает большую значимость, нежели общество взрослых. Неудовлетворенная потребность ребенка в общении со сверстником может повлечь за собой проблемы личностного характера (Ж.М.Глозман [38], М.И.Лисина [94]). Дети экспериментальной группы посещают одно образовательное учреждение. Наполняемость группы устойчивая (все дети посещают детский сад регулярно), основной состав дошкольников сформировался полтора года назад и остается постоянным.
Как видно из таблицы 14 и гистограммы 4, Т-критерий позволяет говорить о преимуществе контрольной группы в отношениях с бабушкой, дедушкой, педагогом, их круг общения со сверстниками шире, для установления контакта эти дети используют большее количество речевых и неречевых операций общения. Дети экспериментальной группы имеют более высокие показатели психодинамической активности в познавательной сфере, вместе с тем, в практической деятельности общения они уступают дошкольникам контрольной группы, проявляют большую конфликтность и агрессивность по отношению к сверстникам. Это можно объяснить тем, что индивидуальность каждого ребенка экспериментальной группы содержит некий психодинамический и личностный потенциал, что проявляется в стремлении к познанию и обмену знаниями, но дети не могут или не умеют таковым потенциалом воспользоваться (их круг общения узок, чаще ограничивается родителями, количество используемых речевых и неречевых реакций общения чрезвычайно мало, что может быть проявлением замкнутости).
Таким образом, статистические данные подтверждают необходимость обучения детей экспериментальной группы практическим навыкам коммуникативной деятельности. Педагоги ДОУ и родители проявили активность и заинтересованность в процедуре и результатах коррекционной работы. Данный факт Г.С.Абрамова [1], Е.Н.Васильева [25], Т.А.Власова [32], О.А.Карабанова [74], М.С.Певзнер [31] считают одним из условий успешности коррекционно-развивающих мероприятий.
Изучение интегральной индивидуальности старших дошкольников с задержкой психического развития в рамках констатирующего эксперимента позволило наметить основные положения формирующего эксперимента и в соответствии с ними разработать программу коррекционно-развивающих мероприятий по оптимизации общения и личностного развития заявленной категории детей {приложение 11).
Программа ориентирована на решение актуальных проблем дошкольного периода детства, среди которых особого внимания заслуживает проблема раскрытия и обогащения индивидуальности в разных ее проявлениях: психодинамическом, личностном, деятельностном. Значимость коррекционно-развивающих мероприятий определяется рядом факторов: Дошкольный возраст - период бурного и интенсивного развития психомоторных функций. Здесь интенсивно развивается мозг, закладываются основы психической деятельности, происходит первичное обучение, первый опыт социализации в обществе сверстников. Межличностные отношения детей в малой социальной группе - это одна из ведущих форм реализации способностей социально адекватной, зрелой личности человека, с одной стороны, и психологическая основа для деятельности, общения - с другой (О.В.Защиринская [66], Л.М.Шипицына [182]). Индивидуальность детей с ЗПР (формально-динамическая, когнитивная, личностная) проявляется в сфере межличностного взаимодействия и выражается в затруднении, нарушении контактов со взрослыми и сверстниками, не способности социализироваться в обществе (М.Г.Агавелян [3], К.С. Лебединская [87], В.И.Лубовский [99], С.Г.Шевченко [180]); творческие способности у детей с ЗПР выступают как механизм их социализации, способ проявления индивидуальности (Л.С.Выготский [33], Б.М.Теплов [185], У.В.Ульенкова [172]); эмоциональное благополучие обеспечивает ребенку с ЗГТР благоприятный фон нейропсихического развития, способствует распознаванию и адекватному выражению эмоций (М.Г.Агавелян Данные проведенного нами констатирующего эксперимента подтвердили, что дети с ЗГТР менее общительны в группе сверстников, предпочитают общество взрослых, более фрустрированы и отгорожены, по сравнению с их нормативно развивающимися сверстниками; их общение менее интенсивно и избирательно, круг общения узок, межличностное взаимодействие они устанавливают посредством неречевых реакций.
