Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы развития лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста .
1.1. Формирование лексико-грамматического строя речи в онтогенезе. 12
1.1.1. Глагол в системе русского языка. Освоение категорий глагола детьми дошкольного возраста. 24
1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. 34
1.3. Особенности развития речи у детей с задержкой психического развития . 44
Выводы по первой главе. 56
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование лексико-грамматического строя речи дошкольников с задержкой психического развития .
2.1. Организация, содержание и методика констатирующего эксперимента по изучению лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития (на примере глагольной лексики и словоизменения глаголов). 58
2.2. Организация и методика констатирующего эксперимента по исследованию особенностей морфолого-синтаксического оформления простых распространенных предложений дошкольниками 5-6 лет с задержкой психического развития. 73
2.3. Особенности глагольной лексики и словоизменения глаголов у детей с задержкой психического развития. 82
2.4. Особенности морфолого-синтаксического оформления простых распространенных предложений детьми с задержкой психического развития . 103
Выводы по второй главе. 122
ГЛАВА 3. Логопедическая работа по формированию лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития .
3.1. Принципы построения системы логопедического воздействия. 126
3.1.1. Значение предметно-практической деятельности для психического и речевого развития ребенка . 136
3.2. Методика логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития (на примере глаголов). 144
3.3. Методика логопедической работы по формированию умений строить простые распространенные предложения у дошкольников с задержкой психического развития. 157
3.4. Анализ результатов контрольного эксперимента. 167
Выводы по третьей главе. 170
Заключение 173
Литература 176
Приложение 193
- Особенности развития речи у детей с задержкой психического развития
- Организация, содержание и методика констатирующего эксперимента по изучению лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития (на примере глагольной лексики и словоизменения глаголов).
- Особенности морфолого-синтаксического оформления простых распространенных предложений детьми с задержкой психического развития
- Значение предметно-практической деятельности для психического и речевого развития ребенка
Введение к работе
Актуальность исследования.
Проблема нарушений речи и их коррекции у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) является одной из актуальных проблем логопедии, что обусловлено значительной распространенностью этой формы психического дизонтогенеза и связано с потребностями теории и практики коррекционного обучения и воспитания названной категории детей.
На протяжении последних десятилетий проблема ЗПР являлась
объектом изучения многих исследователей (Н.Ю.Борякова, Т.А.Власова,
Г.И.Жаренкова, Р.И.Лалаева, К.С.Лебединская, И.Ю.Левченко,
В.И.Лубовский, И.Ф.Марковская, Н.А.Никашина, М.С.Певзнер, Е.С.Слепович, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенкова, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко и др.), в трудах которых представлены научные данные об особенностях познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы этих детей.
Имеющиеся в отечественной науке исследования устной речи дошкольников с ЗПР отражают особенности произносительной стороны речи, употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, состояние связной речи (Н.Ю.Борякова, Г.Г.Голубева, С.В.Зорина, О.В.Иванова, И.Г.Кузнецова, Р.И.Лалаева, Е.В.Мальцева, Е.С.Слепович, Н.В.Серебрякова, Р.Д.Тригер, А.А.Хохлова и др.)
В специальных исследованиях обобщены научные данные, характеризующие развитие различных аспектов речи детей с ЗПР, вместе с тем трудности, которые возникают у названной категории дошкольников при овладении лексико-грамматическим строем речи, изучены недостаточно.
Особого внимания заслуживает изучение особенностей овладения детьми глагольными категориями, что связано с усвоением большого числа языковых обобщений. Словоизменение глагола является важным компонентом морфологической системы языка, кроме того, усвоение глаголов способствует формированию синтаксической структуры предложений, т.к. глагол чаще всего выступает в этой структуре в качестве
предиката. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения обобщения. Количественный и качественный анализ употребления глаголов детьми может свидетельствовать об уровне развития их познавательной деятельности.
Существующие в настоящее время теоретико-экспериментальные исследования, посвященные комплексному изучению речи, а также рекомендации по коррекции нарушений речи у детей с ЗПР не в полной мере учитывают особенности формирования глагольной лексики и освоения словоформ глагола этими детьми, отсутствуют конкретные рекомендации для логопедов и воспитателей, раскрывающие возможности использования различных видов деятельности в целях совершенствования лексико-семантической и морфолого-синтаксической систем языка, что определяет актуальность проблемы исследования.
Проблема исследования заключается в выявлении особенностей формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР и в определении эффективных методов и приемов логопедической работы.
Цель исследования - разработать концептуальное, дидактическое и методическое обеспечение процесса формирования лексико-грамматического строя речи дошкольников с ЗПР на основе изучения глагольной лексики и особенностей функционирования глаголов в морфолого-синтаксической системе языка названной категории детей.
Объект исследования - речевое развитие дошкольников 4-6 лет в условиях нормального и нарушенного онтогенеза.
Предмет исследования - особенности лексико-грамматического строя речи у дошкольников 4-6 лет с задержкой психического развития и пути повышения эффективности логопедической работы по его формированию.
Гипотеза исследования.
Процесс формирования лексико-грамматического строя речи у детей с ЗПР характеризуется трудностями в овладении лексическими и
грамматическими значениями глаголов, что является одним из факторов, обусловливающих недостатки морфолого-синтаксического оформления высказываний.
Логопедическая работа по формированию лексико-грамматического строя речи детей с ЗПР будет более эффективной за счет внедрения методов и приемов, направленных на анализ, сравнение, дифференциацию лексических и грамматических значений глагола, формирование навыков морфолого-синтаксического оформления простых распространенных предложений с опорой на предметно-практическую (игры с природным материалом, с песком, водой, конструирование, аппликацию и др.) и игровую деятельность.
Задачи исследования:
1). Охарактеризовать особенности лексико-грамматического
строя речи детей дошкольного возраста в условиях нормального и
задержанного психического развития.
2). Разработать методику исследования глагольной лексики и
морфолого-синтаксического оформления речевого высказывания
детьми дошкольного возраста с ЗПР. Определить критерии
качественного анализа речевой продукции детей.
3). Изучить особенности функционирования глаголов в
лексической и морфолого-синтаксической системах языка у детей с
ЗПР на основе сопоставительного анализа с закономерностями
формирования лексико-грамматического строя речи в онтогенезе.
4). Разработать методику логопедической работы по
формированию лексико-грамматического строя речи у дошкольников с
ЗПР с опорой на предметно-практическую и игровую деятельность и
проверить ее эффективность.
Теоретико-методологической основой исследования явились концепции общей и специальной психологии, специальной педагогики, лингвистики и психолингвистики: о единстве мышления и речи, о
соотношении языка и речи (В.И.Бельтюков, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.Я.Мыркин, А.А.Реформатский, Н.С.Трубецкой, А.М.Шахнарович и др.), о закономерностях речевого развития ребенка в онтогенезе (А.Н.Гвоздев, А.В.Запорожец, М.М.Кольцова, О.С.Ушакова, Н.Х.Швачкин, Д.Б.Эльконип и др.), о закономерностях аномального развития и психологических особенностях детей с ЗПР (Т.А.Власова, К.С.Лебединская, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, У.В.Ульенкова и др.), об особенностях речевого развития детей с ЗПР (Н.Ю.Борякова, С.В.Зорина, Р.И.Лалаева, Е.В.Мальцева, Г.Н.Рахмакова, Н.В.Серебрякова, Е.С.Слепович, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко и
др)
Методы исследования: теоретические (анализ психологической, психолингвистической, педагогической, логопедической литературы); лонгитюдиальный (продолжительное изучение процесса формирования лексико-грамматического строя речи и его динамики); эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, обучающий и контрольный эксперименты); биографические (анализ медико-психолого-педагогической документации); интерпретационные (анализ речевой продукции дошкольников); математико-статистический и качественный виды анализа (с использованием компьютерной обработки данных).
Организация исследования.
Исследование проводилось в течение 1999-2005гг. на базе детских садов компенсирующего вида №908, №1645, №1793 г.Москвы, детских садов «Малыш», «Жемчужинка» г.Клин. В исследовании участвовало 120 детей с ЗПР 4-6 лет и 60 дошкольников с нормальным темпом психического и речевого развития.
Первый этап 1999-2001гг. - подготовительно-аналитический (разработка концепции исследования, стратегии научного поиска, изучения лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования).
Второй этап 2001-2003гг. - поисково-аналитический (разработка методов изучения глагольной лексики и морфолого-синтаксического оформления предложений дошкольниками с ЗПР, проведение констатирующего эксперимента, количественный и качественный анализ экспериментальных данных).
Третий этап 2003-2005гг. - экспериментальный (разработка и апробация методики коррекционно-логопедической работы по обогащению глагольной лексики и формированию навыков построения простых распространенных предложений у детей с ЗПР, проверка ее эффективности).
Четвертый этап 2004-2005гг. — заключительно-обобщающий (теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов, оформление текста диссертации, внедрение разработанной методики в систему коррекционно-воспитательной работы с детьми с ЗПР).
Научная новизна исследования заключается в том, что
получены новые данные о качественном своеобразии и возрастной динамике овладения глагольной лексикой детьми с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;
изучены особенности формирования лексико-грамматического строя речи детей с ЗПР по специально разработанной методике и выявлены специфические недостатки лексической и морфолого-синтаксической систем языка, связанные с трудностями овладения лексическими и грамматическими значениями глаголов, несформированностью предикативной стороны речи у детей названной категории;
разработано теоретико-методологическое и методическое обоснование путей повышения эффективности логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с ЗПР с опорой на предметно-практическую и игровую деятельность;
научно обосновано содержание индивидуально-
дифференцированного логопедического воздействия в зависимости от
уровня овладения глагольной лексикой и возможностей морфолого-синтаксического оформления предложений детьми с ЗПР.
Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что дополнены научные сведения об общих и специфических закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста в условиях нормального и нарушенного онтогенеза. Получили подтверждение научные данные о взаимосвязи недостатков когнитивного и речевого развития детей с ЗПР.
Расширены теоретические представления о типологических особенностях лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР.
Разработаны теоретические основы оптимизации логопедической работы с детьми с ЗПР.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики изучения глагольной лексики дошкольников с ЗПР и особенностей морфолого-синтаксического оформления ими простых распространенных предложений.
Применение разработанной методики позволяет выявить индивидуально-типологические особенности лексико-грамматического строя речи дошкольников с ЗПР и применить индивидуально дифференцированный подход в процессе коррекции недостатков речевого развития.
Апробирована и внедрена методика коррекционно-логопедической работы по совершенствованию лексико-грамматического строя речи с опорой на предметно-практическую и игровую деятельность детей.
Положения и выводы, содержащиеся в диссертационном исследовании, значимы для сферы профессиональной деятельности учителей-логопедов и воспитателей, работающих в дошкольных учреждениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
достигалась за счет методологического, общенаучного и методического
обеспечения исследовательского процесса, реализации системного,
междисциплинарного, комплексного, личностно-ориентировашюго
подходов, концептуальных положений о единстве законов нормального и
аномального развития психики, о роли специального логопедического
воздействия; рационального использования теоретических,
экспериментальных и математико-статистических методов исследования; использования критериально-ориентированных методик исследования; личного участия автора в коррекционно-педагогическом процессе в условиях детского сада компенсирующего вида для детей с ЗПР; апробации экспериментальных данных и методических рекомендаций к логопедической работе в процессе обучения студентов дефектологического факультета МГОПУ им. М.А.Шолохова, в системе переподготовки учителей-логопедов. На защиту выносятся следующие положения:
Процесс формирования лексико-грамматического строя речи детей с ЗПР характеризуется трудностями в овладении лексическими значениями глаголов и дифференциации их грамматических значений, что является одним из факторов, обусловливающих недостатки морфолого-синтаксического оформления простых распространенных предложений детьми с ЗПР.
Методика формирования лексико-грамматического строя речи дошкольников с ЗПР предполагает создание педагогических условий, обеспечивающих обогащение глагольной лексики и совершенствование навыков построения простых распространенных предложений:
формирование когнитивных предпосылок для овладения лексическими и грамматическими значениями глаголов;
включение речи в предметно-практическую и игровую деятельность под руководством взрослого;
реализацию индивидуально-дифференцированного подхода в процессе логопедической работы в зависимости от уровня овладения глаголами как языковыми единицами.
3. Эффективность логопедической работы определяется ее системным воздействием с учетом возрастных и индивидуально-типологических особенностей познавательной и речевой деятельности детей с ЗПР.
Апробация результатов исследования осуществлялась на различных его этапах. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии МГОПУ им.М.А.Шолохова (2002-2005гг.), на научных и научно-практических конференциях: доклад на Всероссийской научной конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности» МПГУ (2004), сообщения на научно-практических конференциях на базе экспериментальных площадок ГОУ №908 СВУО г. Москвы (2002, 2005), ГОУ №1793 ВОУО г. Москвы (2004).
Материалы исследования нашли отражение в содержании лекционных курсов по логопедии и курсов по выбору, которые изучаются на дефектологическом факультете МГОПУ им. М.А.Шолохова, на курсах -повышения квалификации учителей-логопедов на базе названного ВУЗа.
Публикации.
Результаты исследования представлены в 6 научных статьях и публикациях.
Особенности развития речи у детей с задержкой психического развития
Особенности интеллектуального развития детей с ЗПР оказывают большое влияние на их речевое развитие. Исследования Л.С.Выготского [37], А.Валлона [21], А.А.Леонтьева [106], А.Р.Лурия [113], Ж.Пиаже [131] и др. позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи.
Анализируя развитие мышления и речи, Л.С.Выготский [37] приходит к выводу, что в период около 2 лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека... Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Однако для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить. Начиная с этого периода, речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым».
Человеческая речь воспринимается или воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрого декодирования речевого сообщения.
Таким образом, одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирование познавательных процессов.
Нарушения познавательной деятельности ведут к замедленному темпу речевого развития, к его качественному своеобразию и большой распространенности нарушений речи, что является характерным признаком клинической картины у детей с задержкой психического развития.
Ведущие отечественные психологи и дефектологи отмечали, что речь детей с ЗПР имеет качественное своеобразие, речевые нарушения входят в структуру дефекта и чаще всего имеют системный характер.
У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространенность нарушений речи. В исследованиях В.А.Ковшикова [89] и Ю.Г.Демьянова [57] выявлены разнообразные нарушения речи у 95% детей с ЗПР (у 38 из 40 испытуемых) и нарушения речи чаще отмечаются у мальчиков (44,5%), чем у девочек (23,8%).
В младших классах школы для детей с ЗПР, по данным Е.В.Мальцевой (1991), 39,2% детей с речевыми дефектами. У 22,5% детей с ЗПР, имеющих дефекты речи, по данным Е.В.Мальцевой [118], имеют грубое недоразвитие лексики.
С учетом проявления нарушений речи Е.В.Мальцева [119], выделяет 3 группы детей с ЗПР.
Первая группа - дети с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков.
Вторая группа - дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Недостаточное развитие фонематических процессов у этих детей отражается в письменной речи, обусловливает нарушения чтения и письма.
Третья группа - дети с системным недоразвитием всех сторон речи (дети с ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений, у этих детей наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.
Исследованием И.А.Смирновой [145] выявлены особенности речевого недоразвития у детей с ЗПР 8-Ю лет в двух клинических группах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М.С.Певзнер [157], 2) при осложненном инфантилизме, а также при ЗПР в результате цереброастенических состояний различного генеза.
В первой группе в качестве ведущего психопатологического синдрома у этих детей выделяется незрелость эмоционально-волевой сферы. У детей этой группы сформированы лишь простые формы фонематического анализа. Речь таких детей во многом определяется наличием эмоционального компонента. И.А.Смирнова [145] делает вывод о том, что детям этой группы свойственно не нарушение, а своеобразие речевого развития, его задержка. Во второй группе детей с ЗПР трудности обусловлены незрелостью эмоционально-волевой сферы и недоразвитием интеллектуальной деятельности (у детей с осложненными формами инфантилизма), и истощаемостью нервной системы, быстрой утомляемостью, нарушением работоспособности (у детей с цереброастеническими состояниями).
В анамнезе большинства детей этой группы отмечалась задержка развития речи.
Для детей этой группы характерны нарушения звукопроизношения, недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи, бедность лексико-грамматической стороны речи, ограниченный объем словаря.
Связная речь детей с ЗПР второй группы находится на более шоком уровне, чем у детей первой группы. Рассказы этих детей характеризуются бедностью языкового оформления и нарушением логической связности.
Таким образом, симптоматика и механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными.
У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.
Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.
Исследования, проведенные А.Д.Кошелевой [93], Е.С.Слепович [143], С.Г.Шевченко [188] и др., позволили установить, что нарушение познавательной деятельности детей с ЗПР сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем.
К особенностям лексики детей с задержкой психического развития можно отнести:
- бедность словарного запаса,
- неточное, недифференцированное употребление слов,
- трудность активизации словарного запаса, - более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным,
- ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии,
- зависимость недостаточности словаря от особенностей познавательной деятельности: неточности восприятия, неполноценности анализа и т.д.
Процесс обогащения словаря, т.е. количественное наполнение слов у детей с ЗПР идет медленнее, чем у сверстников с нормальным развитием.
Большую часть лексики дошкольников с ЗПР занимают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. Отсюда недостаточный запас слов, обозначающих общие понятия, и в то же время мало слов, конкретизирующих эти понятия, раскрывающих их суть.
Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями.
Организация, содержание и методика констатирующего эксперимента по изучению лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития (на примере глагольной лексики и словоизменения глаголов).
В констатирующем эксперименте участвовали 120 детей 4-6 лет с ЗПР
- воспитанники детских садов № 908, №1645, №1793 г. Москвы детских садов «Жемчужинка», «Малыш» г. Клина, а также 60 нормально развивающихся дошкольников из указанных дошкольных учреждений. Из них были сформированы экспериментальные и контрольные группы: Э] - дети 4 лет с ЗПР (20 детей), Э2 - дети 5 лет с ЗПР (20 детей), Эз
- дети 6 лет с ЗПР (20 детей); К] - дети 4 лет с ЗПР (20 детей), К2 - дети 5 лет с ЗПР (20 детей), К3 - дети 6 лет с ЗПР (20 детей). Констатирующий эксперимент проводился в сравнительном плане, дети с нормальным психическим развитием (НПР) в зависимости от возраста также включались в три группы: НПРі - дети 4 лет (20 детей), НПР2 - дети 5 лет (20 детей), НПР3
- дети 6 лет (20 детей).
Констатирующий эксперимент включал две серии.
Группы Э2 и К 2 участвовали в первой и второй сериях констатирующего и контрольного экспериментов. Со всеми детьми экспериментальных групп проводился формирующий эксперимент.
У всех воспитанников специальных групп при обследовании на ПМПК выявлена задержка психического развития церебрально-органического генеза.
Анализ анамнестических данных (представлен в таблице 1) показал наличие раннего органического поражения центральной нервной системы, задержку психомоторного и речевого развития в раннем возрасте. В анамнезе 70% обследованных дошкольников отмечается патология беременности и родов, у 50% до года выявлено отставание в физическом развитии, у 80% наблюдается отставание в речевом развитии, 30% от общего числа обследованных дошкольников - соматически ослабленные и часто болеющие дети.
Первая серия констатирующего эксперимента В первой серии констатирующего эксперимента ставилась задача исследования глагольной лексики и особенностей словоизменения глаголов.
В эксперименте участвовало 40 дошкольников 4-5 лет с ЗПР и 40 детей с нормальным темпом психического и речевого развития.
В исследовании использовались элементы методик, предложенных Т.В. Ахутиной [167], СВ. Зориной [77], Р.И. Лалаевой [102], Н.В. Серебряковой [102], Т.Б. Филичевой [165], Т.А. Фотековой [167], Г.В. Чиркиной [181], дополненные специально разработанными нами заданиями для наиболее полного исследования глагольной лексики дошкольников 4-5 лет с ЗПР.
Экспериментальная программа объединяла два блока заданий.
Целью заданий блока I являлось исследование понимания детьми с ЗПР лексических и грамматических значений глаголов и употребления этой части речи.
Исследовалось понимание и употребление глаголов:
- со значением эмоционального состояния человека;
- со значением движения;
- со значением предметных действий;
- антонимов;
- синонимов;
- близких по лексическому значению.
Оценка результатов осуществлялась с учетом следующих критериев: В импрессивной речи учитывались:
- правильность понимания лексического (или грамматического) значения глагола,
- самостоятельность понимания.
3 балла - точное понимание;
2 балла - переспрос, самокоррекция;
1 балл - длительный поиск картинки с изображением заданного действия; 0 баллов - неправильный выбор картинки или отказ. В экспрессивной речи учитывались:
- правильность называния действий,
- наличие и характер лексических замен,
- степень самостоятельности.
4 балла - правильное называние;
3 балла - поиск слова с нахождением нужного, коррекция после
стимулирующей помощи; 2 балла — замена близким по значению глаголом; 1 балл - замена далеким по значению глаголом; О баллов - замена глагола другой частью речи. Штрафные очки за лексические ошибки:
0 - отсутствие лексических трудностей;
1 - поиск слова с нахождением нужного;
2 - близкая словесная замена;
3 - далекая словесная замена или неадекватное использование вербальных средств.
Уровни успешности выполнения заданий:
V уровень - правильное и самостоятельное выполнение всех заданий;
IV уровень - правильное выполнение заданий, единичные ошибки в дифференциации лексических значений;
III уровень - правильное выполнение половины предложенных заданий, в остальных случаях допускаются ошибки, которые ребенок исправляет с помощью взрослого;
II уровень - большинство заданий выполняется с ошибками, помощь взрослого не всегда способствует коррекции ошибок;
I уровень - неправильное выполнение всех заданий или отказ от их выполнения.
Особенности морфолого-синтаксического оформления простых распространенных предложений детьми с задержкой психического развития
Наибольший процент детей (67,5%) показали V уровень, для которого характерно воспроизведение предложений с изменением смысла из-за нарушения синтаксической структуры или замены слов, несущих основную смысловую нагрузку. В большинстве случаев дети не могли достроить смысловую программу предложений без стимулирующей помощи взрослого. При правильном завершении предложений характерна их смысловая неполнота - замена низкочастотных глаголов высокочастотными, их замена по семантическому сходству. (Андрей С, 5 лет. Вместо «Мама вышивает. Мама пришивает. Маша вяэюет». - использует глагол «шьет».
Борис Ц., 5,8лет. Вместо «Художникрисует картину». -«Дожик пишит катину».; «Толя покупает лимон». - «Коля подает лимон».)
Характерной ошибкой является также пропуск глагола. (Марина С, 4,8 лет. «Маша пьет горячий чай». - «Мама голячи чий».; «Белка сидит на дереве». — «Белка а деле».)
20 % детей оказалось на IV уровне. Для этих детей характерно воспроизведение предложений с изменением смысла из-за нарушения синтаксической структуры предложений или замены слов (в основном глаголов), несущих основную смысловую нагрузку, наличие в предложениях грубых аграмматизмов (Коля С, 4,8 лет. Вместо «Дедушка леэюит на диване». - «Деуша сит диван».; «Вова рисует самолет карандашом». -«Вова ишет ашом».), а также невозможность достроить смысловую программу в более распространенных предложениях.
7,5 % детей - на VI уровне. Для этих детей характерно воспроизведение предложений с заменой слов, не несущих основной смысловой нагрузки, но в единичных случаях - замены (по семантическому сходству) слов основной смысловой нагрузки.
5 % детей показали III уровень выполнения задания. Это дошкольники первого года обучения старших групп, которые не смогли в большинстве случаев достроить смысловую программу предложений, даже при стимулирующей помощи взрослого, в более сложных заданиях - отказ от выполнения задания.
Это происходит по нескольким причинам. На наш взгляд, определенное значение имеет недостаточный уровень развития операций порождения высказывания внутреннего программирования и грамматического структурирования, а также трудности в поиске нужной лексемы. При этом содержание наглядной ситуации было понятно детям, но выразить его в речи они затруднялись, прибегали к жестам.
Дошкольники с ЗПР 6 лет показали следующие результаты выполнения заданий.
Наибольший процент детей (50%) показали V уровень, для которого характерно воспроизведение предложений с изменением смысла из-за нарушения синтаксической структуры или замены слов, несущих основную смысловую нагрузку. В большинстве случаев дети не могли достроить смысловую программу предложений без стимулирующей помощи взрослого. При правильном завершении предложений характерна их смысловая неполнота - замена глаголов по семантическому сходству, трудности в поиске нужной лексемы.
22,5 % детей - на VI уровне. Для этих детей характерно воспроизведение предложений с заменой слов, не несущих основной смысловой нагрузки, но в единичных случаях - замены (по семантическому сходству) слов основной смысловой нагрузки.
27,5 % детей показали VII уровень выполнения заданий, для которого характерно воспроизведение предложений с сохранением смысла высказывания, но с пропуском или заменой отдельных слов, не несущих основной смысловой нагрузки. Данную категорию в основном составляют дети подготовительных групп д/с второго и третьего года обучения. Характерная ошибка здесь - упрощение конструкции предложения. (Антон К., 6 лет. Вместо «Маша пьет горячий чай». - «Маша пьет чай».; «Птицы сидят па тонкой ветке». — «Птицы сидят на ветке».)
Значение предметно-практической деятельности для психического и речевого развития ребенка
Роль словесного опосредования практической деятельности рассматривается во многих исследованиях (Л.С. Выготский [38], А.Р. Лурия [114], Д.Б. Эльконин [193], Н.И. Жинкин [65], Р.Е.Левина [105], В.И. Лубовский [112]). В них установлено положительное влияние словесного опосредования на процессы восприятия, внимания, памяти и обобщения.
Е.О. Смирнова [144] подчеркивает значение речи как средства планирования ребенком своей деятельности. Во многих исследованиях прямо или косвенно отмечается роль планирования в регулировании деятельности (Я.А.Пономарев [134]). В исследованиях В.И. Лубовского [112] указывается на недостаточность (слабость) речевой регуляции действий у детей с различными отклонениями в развитии. Для детей характерны затруднения в планировании предстоящих действий, в речевом их оформлении. Им труднее дать вербальный отчет о проделанной работе, чем выполнить действие по инструкции. Для вербальных отчетов характерны недостаточная точность, недифференцированность словесных определений. Специфична сама деятельность детей с ЗПР. Они не дослушивают задание и сразу приступают к его выполнению, игнорируют образец, не запоминают многоступенчатые объяснения и инструкции, отсутствует потребность к самопроверке, низкий уровень развития навыков самоконтроля, как в процессе деятельности, так и по ее окончании. У ребенка быстро угасает непосредственный интерес к заданию. Не проявляется достаточная активность в работе, отсутствует стремление улучшить свой результат, преодолеть возникающие трудности. К допущенным ошибкам дети относятся более или менее безразлично, часто не замечают их, не проявляют активного желания понять их причину. Дети действуют импульсивно, нерационально. В процессе деятельности выявляются индивидуальные различия детей по личностным качествам, обусловленные различными вариантами ЗПР.
Имеются исследования, свидетельствующие о том, что специально организованная предметно-практическая деятельность оказывает положительное влияние на нормализацию речи детей (Чевелева Н.А. [180], Миронова С.А. [124]).
Исследователи Чевелева Н.А. [180], Жаренкова Г.И. [63] показали роль специально организованной речевой работы в процессе ручного труда в коррекции заикания.
И.П. Сакулина [138], изучая особенности изобразительной деятельности детей с речевыми нарушениями, пришла к выводу, что все виды рисования, лепки, вырезывания и конструирования являются для детей с недоразвитием речи весьма полезными.
Ряд авторов (М.М. Михайлюк [125], Н.А.Чевелева [180]) отмечают важность и необходимость коррекционного воздействия на ребенка в процессе трудового обучения и воспитания.
У детей с ЗПР затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке в их свойствах. Дети с ЗПР преимущественно манипулируют предметами, способы выполнения соотносящихся действий несовершенны, детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Сенсорный и чувственный опыт долго не закрепляется в слове. Но дети с ЗПР способны вступать в деловое сотрудничество со взрослыми и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач, но при этом отмечается репродуктивный характер их деятельности.
Нарушения познавательной деятельности оказывают отрицательное влияние на весь процесс развития речи: как на овладение семантикой, так и на усвоение языковых закономерностей.
К сожалению, в системе коррекционного обучения и воспитания детей с ЗПР мало используются продуктивные виды деятельности, что ограничивает возможность всестороннего развития речи детей в совокупности с полноценным психическим развитием.
Основным средством формирования лексико-грамматического строя речи у детей с ЗПР нами выбрана предметно-практическая деятельность, в которой связи и отношения между предметами дети «открывают» путем анализа, сравнения, выявления существенных взаимосвязей.
Известно, что умственная, мыслительная деятельность является производной от практической деятельности: процесс овладения знаниями включает в себя этап, связанный с внешней, предметной формой, и заключительный - умственный и понятийный (П.Я.Гальперин [43]).
Правильно педагогически организованная предметно-практическая деятельность детей может явиться важным средством активизации учебного процесса и тем самым развития умственной активности детей.
В процессе предметно-практического обучения у детей формируется речь как средство общения. При обучении с опорой на предметную деятельность слово становится средством, организующим деятельность ребенка. Важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах - составлять инструкцию для себя и для других.
Психологами установлено, что для развития общения важно сотрудничество ребенка с взрослым, детьми особенно в условиях практической (или иной общей) деятельности. Для своевременного и полноценного развития речи нужно, чтобы взаимодействие с окружающими людьми обогащало содержание потребности ребенка в общении. Внесение новых элементов в содержание этой потребности влечет за собой изменение задач общения и используемых детьми речевых средств, значительно обогащается лексический состав речи, ее грамматический строй.
Особую роль в развитии играют показ практических действий взрослым, совместная практическая деятельность ребенка и взрослого, и, наконец, самостоятельные практические действия ребенка в соответствии с той или иной жизненной ситуацией.
Организуя совместную деятельность детей, взрослый моделирует и создает ситуации общения, требующие разных форм социального поведения и типов высказываний.
Таким образом, используя в коррекциошюй работе предметно-практическую деятельность наряду с дидактическими играми и речевыми упражнениями, можно эффективно формировать, развивать и в дальнейшем совершенствовать умения пользоваться глаголами и строить простые распространенные предложения.
Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития речи тем, что при осуществлении легко создавать проблемные ситуации, способствующие проявлению речевой активности. Проблемные ситуации формируют коммуникативную направленность речи. Так, если кому-то из детей специально «забыть» положить лист бумаги, кисть или карандаш, ребенок вынужден просить недостающее, т.е. проявить речевую инициативу.
Все предметы, с которыми действует ребенок и которые создаются им в результате продуктивной деятельности, выполняют роль наглядной опоры для речевых упражнений. Важно и то обстоятельство, что ребенок в предметно-практической деятельности опирается одновременно на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что также оказывает положительное влияние на развитие речи.
Освоение предметно-практической деятельности способствует выявлению в предметах и материалах разнообразных свойств и качеств, пониманию временных, пространственных, количественных отношений между ними. Предполагается использование адекватных технологий, характеризующихся эмоционально-игровой окрашенностью, прикладной направленностью (тактильно-действенным обследованием, экспериментированием, трансформацией) и ценностной значимостью для ребенка.
Похожие диссертации на Формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития
