Содержание к диссертации
Введение
Глава I Научно-теоретические основы изучения и формирования глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития 13
1.1. Словообразование в лингвистическом и психолингвистическом аспектах 13
1.2. Развитие словообразования в онтогенезе 22
1.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития 37
1.4. Обоснование изучения и формирования глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития 48
Глава II Экспериментальное изучение особенностей глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития 53
2.1. Цель, задачи, организация и методика исследования глагольного словообразования 53
2.2. Особенности глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития 62
2.3. Особенности пространственной ориентировки и пространственных преставлений у дошкольников с задержкой психического развития 97
Глава III Коррекционно-развивающая технология формирования глагольного словообразования в структуре преодоления системного недоразвития языковых и речевых средств у дошкольников с задержкой психического развития 105
3.1. Теоретическое обоснование и принципы коррекционно-развивающей технологии формирования глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития 105
3.2. Коррекционно-развивающая технология формирования глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития 111
3.3. Результаты контрольного эксперимента 158
Заключение 170
Библиография 177
Приложение 201
- Клинико-психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития
- Особенности глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития
- Теоретическое обоснование и принципы коррекционно-развивающей технологии формирования глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития
- Коррекционно-развивающая технология формирования глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития
Введение к работе
Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется наметившимся в последнее время в системе образования усилением внимания к вопросам речевой и когнитивной подготовки детей с отклонениями в развитии к обучению в школе. В первую очередь это касается дошкольников, имеющих задержку психического развития - одну из наиболее распространенных форм психических нарушений.
Вследствие психофизиологических особенностей и недостатков познавательной деятельности у данной категории детей отмечается разнообразная и сложная речевая патология, которая часто носит системный характер и затрагивает как фонетико-фонематическую, так и лексикограмматическую стороны речи [17, 18, 19, 33, 34, 44, 55, 75, 77, 87, 91, 100, 101, 125, 139, 156, 164, 211, 233 и др.]. В структуре недоразвития речи наблюдается и существенное отставание в развитии процессовсловообразования.
Вопросы словообразования вызывают интерес ученых уже на протяжении многих десятков лет. Изучением основных закономерностей, последовательности и этапов становления словообразовательной системы языка в онтогенезе занимались такие лингвисты, психологи, педагоги, психолингвисты, как В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Е.Н. Негневицкая, Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, Т.Н. Ушакова, Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, A.M. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и др. Повышенное внимание к словообразованию обусловлено тем, что оно играет существенную роль в развитии языковой компетентности и речевой коммуникации ребенка, представляя собой особый путь формирования лексики (за счет производных слов), овладения грамматической системой языка, формирования предпосылок орфографически правильного письма.
Вместе с тем обозначенная проблема не нашла должного освещения в контексте речевого развития детей с задержкой психического развития, о чем свидетельствует недостаточное количество исследований по этой проблеме.
Данный факт обусловливает актуальность исследования на научнотеоретическом уровне.
Анализ научно-педагогической и специальной литературы показал, что основная часть публикаций, касающихся вопросов словообразования у детей с задержкой психического развития, затрагивает главным образом школьный возраст (Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, И.А. Сулима, Р.Д. Тригер, Л.В. Яссман, А.А. Хохлова). До настоящего момента остаются недостаточно изученными особенности словообразования у дошкольников с задержкой психического развития, в частности особенности глагольного словообразования. Не раскрыты основные закономерности и содержание этого процесса. Неизученной является и проблема системной коррекции нарушений глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития.
В то же время коррекция нарушений процессов глагольного словообразования будет способствовать обогащению глагольного словаря и словарного запаса в целом, развитию грамматического структурирования коммуникативной единицы - предложения. Перенос акцента на дошкольное обучение позволит осуществить коррекционно-развивающее воздействие в сензитивный период, т.е. такой период, когда определенная функция, в данном случае речевая (словообразовательная), особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно эффективно развивается под их влиянием.
Несоответствие между высоким потенциалом глагольного словообразования как одного из условий преодоления системного недоразвития языковых и речевых средств у дошкольников с задержкой психического развития и недостаточной методической разработанностью данного вопроса в современной системе коррекционной работы позволяет нам констатировать актуальность исследования на научно-методическом уровне.
Таким образом, очевидны несоответствия между:
• возросшими требованиями, предъявляемыми школой и социумом к когнитивно-речевому развитию детей, и существующей системой коррекции задержки психического развития;
• объективной необходимостью преодоления системного недоразвития языковых и речевых средств у детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте и ориентированностью большинства существующих технологий коррекции нарушений речи у данной категории детей на школьный возраст; возможностями коррекционно-развивающей технологии, направленной на формирование глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития в преодолении у них системного недоразвития языковых и речевых средств, и отсутствием таковой в современной системе коррекционной работы.
На основе данных несоответствий определена проблема исследования, которая заключается в изучении состояния глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития, раскрытии механизмов, затрудняющих его формирование, а также в теоретическом обосновании и разработке коррекционно-развивающей технологии формирования глагольного словообразования как необходимого условия преодоления системного недоразвития языковых и речевых средств у рассматриваемой категории детей.
Актуальность выявленной проблемы и обозначенные несоответствия определили тему исследования: «Формирование глагольного словообразования в структуре преодоления системного недоразвития языковых и речевых средств у дошкольников с задержкой психического развития».
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка, апробация и определение эффективности коррекционно-развивающей технологии, направленной на формирование глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития.
Объект исследования - глагольное словообразование у дошкольников с задержкой психического развития и пути его формирования.
Предмет исследования - процесс формирования глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития.
Цель и предмет исследования позволили сформулировать его гипотезу:
• в сравнении с нормально развивающимися сверстниками у дошкольников с задержкой психического развития выделяются как общие закономерности, так и существенные различия в протекании процессов глагольного словообразования, проявляющиеся в количественном и качественном аспектах;
• проведение коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития предполагает учет вполне определенной, логически обоснованной взаимосвязи между несформированностью глагольного словообразования и отставанием в развитии познавательной деятельности, пространственных представлений, важных для восприятия и понимания глаголов;
• предполагается, что эффективность процесса формирования глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития может быть обеспечена путем использования коррекционноразвивающей технологии, направленной на формирование когнитивных предпосылок, накопление базового словаря мотивирующей глагольной лексики и формирование пространственных представлений.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую, лингвистическую, психолингвистическую, логопедическую литературу по проблеме исследования.
2. Разработать методику изучения и оценки состояния глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития с учетом современных теоретических представлений о словообразовании и его развитии в онтогенезе.
3. На основе экспериментального исследования провести сравнительный анализ уровня сформированное™ глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития и у их нормально развивающихся сверстников. Определить специфические трудности, возникающие у детей с задержкой психического развития при осуществлении глагольных словообразовательных операций разной степени сложности, раскрыть механизмы, их вызывающие.
4. Разработать содержание коррекционно-развивающей технологии, направленной на формирование глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития. ;
5. Экспериментально проверить эффективность разработанной коррекционно-развивающей технологии, направленной на формирование глагольного словообразования у рассматриваемой категории детей.
Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции общей и специальной психологии, педагогики, лингвистики и психолингвистики:
• о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);
• о единстве мышления и речи, о соотношении языка и речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия);
• о возрастных этапах, закономерностях и условиях развития словообразования в онтогенезе и его значении для развития устной речи (Д.Н. Богоявленский, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, Т.Н. Ушакова, Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, A.M. Шахнарович, Д.Б. Эльконин);
• об особенностях познавательной деятельности и речи детей с задержкой психического развития (Т.П. Артемьева, Н.Ю. Борякова, Т.А. Власова, Ю.Г. Демьянов, СВ. Зорина, В.А. Ковшиков, И.Д. Коненкова, Р.И. Лалаева, К.С. Лебединская, Е.В. Мальцева, И.Ф. Марковская, Л.И. Переслени, В.Л. Подобед, Т.Д. Пускаева, Е.С. Слепович, Т.А. Стрекалова, Р.Д. Тригер, Г. Шевченко, Л.В. Яссман и др.);
• о поэтапном формировании умственных (речемыслительных) действий (П.Я. Гальперин);
• о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский); о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);
• о системности языка (В.В. Виноградов, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия).
Исследование проводилось поэтапно. На каждом этапе в зависимости от его задач применялись соответствующие методы исследования:
• теоретические: анализ психолого-педагогической, лингвистической, психолингвистической, методической литературы по проблеме исследования; разработка коррекционно-развивающей технологии на основе синтезированных данных теоретического изучения проблемы;
• эмпирические: биографический (сбор и анализ анамнестических
данных); беседы с родителями и воспитателями; педагогический эксперимент, включающий этапы: констатации изучаемых фактов и явлений, коррекции выявленных нарушений, контроля эффективности проведенных мероприятий; изучение результатов речевой деятельности детей;
• качественно-количественная обработка экспериментальных данных;
• интерпретационные: метод логического анализа результатов экспериментальной работы, позволивший установить прямые и опосредованные взаимосвязи между словообразовательными процессами у дошкольников с задержкой психического развития и особенностями их когнитивно-речевого развития; между нарушениями глагольного словообразования и недоразвитием базового словаря мотивирующей глагольной лексики; между специфическими трудностями, возникающими у детей с задержкой психического развития при осуществлении глагольной деривации, и низким уровнем развития у них пространственных представлений; между сформированностью глагольного словообразования и значительным увеличением словаря, появлением «чувства языка», развитием грамматического структурирования предложений, улучшением внимания, восприятия, памяти, активизацией мыслительной деятельности.
Научная новизна исследования:
• определены общие с нормой и специфические тенденции протекания процессов глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития;
• раскрыты механизмы, затрудняющие формирование глагольного словообразования у данной категории детей;
• установлена непосредственная взаимосвязь между недоразвитием глагольного словообразования у детей с задержкой психического развития и особенностями их познавательной деятельности, недостаточностью базового словаря мотивирующей глагольной лексики, несформированностью пространственных представлений.
Теоретическая значимость исследования:
• на основе психолингвистического подхода получены качественноколичественные данные об особенностях глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития;
• углублены представления о симптоматике и механизмах нарушения глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития;
• расширены методические возможности формирования у детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте учебноисследовательской деятельности по осознанию морфемного состава производных слов.
Практическая значимость исследования:
• разработана коррекционно-развивающая технология, определяющая основные этапы и направления логопедического воздействия по формированию глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития;
• с учетом психофизиологических и возрастных особенностей рассматриваемой категории детей подобрана и апробирована система упражнений, игр, заданий, направленных на формирование способов глагольного словообразования, накопление базовой глагольной лексики, развитие пространственных представлений; данный материал может быть заимствован логопедами и воспитателями, работающими в дошкольных учреждениях общеобразовательного и коррекционного профиля, для'-занятий с детьми, имеющими задержку психического развития;
• полученные результаты и выводы исследования могут быть использованы при составлении методических пособий для логопедов, а также включены в специальные курсы и семинары для студентов вузов и работников дошкольных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были представлены: на всероссийских и международных научно-практических конференциях по следующим проблемам: совершенствование системы социально-педагогического образования в современных условиях (Шадринск, 2005), стимулирование мотивации самосовершенствования, саморазвития личности (Набережные Челны, 2005), современные образовательные технологии (Тверь, 2006), образование в 21 веке (Тверь, 2006), мониторинг качества образования (Тверь, 2006);
• на заседаниях кафедры психопатологии и логопедии УрГПУ (2003 -
• на методическом объединении логопедов г.Бирска Республики Башкортостан (2006);
• на заседаниях педагогических советов на базе МДОУ комбинированного вида д/с №15 и МДОУ компенсирующего вида д/с №17 г.Бирска.
Ограничение исследования:
1. В экспериментальной работе были задействованы дети с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста (5-7 лет).
2. Все дошкольнигси с задержкой психического развития, участвовавшие в эксперименте, посещали коррекционные группы для детей с задержкой психического развития в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего или комбинированного вида.
3. По данным анализа протоколов обследования ПМПК, дети имели заключение - «задержка психического развития церебральноорганического генеза».
На защиту выносятся следующие положения:
1. В отличие от общепринятой системы работы по формированию деривационных умений и навыков у дошкольников с задержкой психического развития, предлагаемая коррекционно-развивающая технология формирования глагольного словообразования построена с учетом вполне определенной, логически обоснованной взаимосвязи между несформированностью у таких детей глагольного словообразования и состоянием когнитивно-речевых предпосылок, недоразвитием пространственных представлений.
2. Предлагаемая коррекционно-развивающая технология формирования глагольного словообразования, разработанная с учетом специфических трудностей, характерных для дошкольников с задержкой психического развития, а также с учетом механизмов, их вызывающих, способствует как усвоению правил глагольной деривации, так и обогащению словарного запаса, формированию грамматического строя речи.
Клинико-психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития
Термин «задержка психического развития» (ЗПР) был предложен Г.Е. Сухаревой. Данный феномен характеризуется прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию [138].
Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и преимущественно с органической недостаточностью центральной нервной системы резидуального или генетического характера (Ю.Г. Демьянов, Е.С. Иванов, В.В. Лебединский).
Долгое время в отечественной дефектологии существовала точка зрения, что ЗПР трудно (невозможно) диагностировать в раннем и дошкольном детстве, поскольку эти дети не занимаются серьезной деятельностью. Это затрудняло реализацию утвердившегося со времен Л.С. Выготского принципа: чем раньше мы будем оказывать аномальному ребенку коррекционно-педагогическую помощь (целенаправленную, с пониманием сущности и структуры дефекта), тем эффективнее она окажется, поскольку меньше будет наслоений, дефектов вторичного, третичного и т.д. порядков, осложняющих психическое развитие.
Современные методы дифференциальной диагностики позволяют выявить ЗПР уже в дошкольном возрасте. Однако дошкольное воспитание и образование пока еще не в состоянии обеспечить данной категории детей необходимые условия для полноценного развития. Многие вопросы продолжают оставаться малоразработанными, среди них - создание эффективных технологий коррекции различных сторон речи у дошкольников с ЗПР.
В нашей работе предпринята попытка изучить состояние глагольного словообразования и разработать технологию его формирования у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза. ЗПР церебрально органического генеза является наиболее тяжелым вариантом, в котором симптомы повреждения подкорковых структур тесно переплетаются с признаками незрелости. Нейропсихологическая симптоматика представляется мозаичностью картины, в которой относительно сохранные или ослабленные функции сочетаются с парциальной дефицитарностыо некоторых из них (теменно-затылочных, височных, премоторных, с трудностью слухо-моторных, слухо-зрительно-моторных координации, нарушением реципрокпых взаимодействий) [131]. При рассматриваемом варианте ЗПР четко проявляется отставание эмоционально-волевого и когнитивного компонентов развития. Личностная незрелость очевидна уже при простом наблюдении за детьми: они более зависимы от взрослых, чем их нормальные сверстники, безынициативны, у них слабо развиты познавательные интересы. Игровая деятельность этих детей недостаточно разнообразна и сюжетна. В процессе занятий отмечается низкая работоспособность, повышенная утомляемость, импульсивность, ослабление регуляции во всех звеньях процесса учения. Таких дошкольников характеризует недостаточная самокритичность, недостаточно адекватная реакция на похвалу или порицание, отказ от выполнения заданий при возникновении малейших трудностей, «бледность» эмоций. Ведущим признаком эмоционально-волевого компонента ЗПР церебрально-органического генеза является низкий уровень познавательной активности, вследствие чего дети медленнее и в меньшем объеме усваивают информацию, поступающую из окружающего мира, у них длительно формируются представления, различные навыки и умения [55]. Характеризуя особенности когнитивного развития дошкольников рассматриваемой категории, нельзя не отметить недостаточность у них процессов внимания, восприятия, памяти, своеобразие развития мыслительной деятельности [7, 12, 19, 32, 34, 51, 55, 57, 97, 104, 105, 133, 134, 144, 148, 149, 168, 169, 193]. Внимание таких детей характеризуется неустойчивостью, периодическими колебаниями. Трудно сконцентрировать и удержать его на протяжении той или иной деятельности. Наряду с импульсивностью, отвлекаемостью, могут наблюдаться проявления инертности, когда ребенок тяжело переключается с одного задания на другое. Многие дошкольники с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия. Им нужно больше времени для приема и переработки зрительной, слуховой, тактильной и др. информации. Ориентировочно -исследовательская деятельность имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов. Сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в словах. Нарушение восприятия обусловлено несформированностью интегративной деятельности мозга. Это приводит к затруднениям в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутых или недорисованных изображений, схематичных и контурных рисунков). Недостаточность межсенсорного взаимодействия влечет за собой также отставание в развитии пространственной ориентировки, графических навыков, чувства ритма.
У дошкольников данной категории ограничен объем памяти, снижены скорость и прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.
Для формирования сложных форм мыслительной деятельности необходимо полноценное развитие генетически более ранних форм мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного. Уровень развития наглядно-действенного мышления детей с ЗПР приближается к норме. Вместе с тем экспериментально выявлена выраженная у них недостаточность наглядно-образного мышления. Установлено, что отставание в развитии наглядно-образного мышления преодолевается детьми рассматриваемой категории только к четвертому классу школы (разумеется, при наличии адекватных условий обучения). Еще большие трудности представляет развитие словесно-логического мышления. У дошкольников с ЗПР отмечается несформированность таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, классификация, сериация. Эти дети не умеют предвидеть результаты своих действий (нарушен антиципирующий анализ), устанавливать причинно-следственные связи, строить программу события, не могут осуществлять логический вывод из двух предложенных посылок.
Особенности глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития
Как известно, в онтогенезе речевого развития глагольные формы усваиваются довольно рано. Особенно активное их формирование приходится на период появления фразовой речи, когда возрастает роль глагола как предиката в организации предложения. Уже к трем годам ребенок усваивает возвратные глаголы и значения большинства префиксов. Если поначалу при образовании слов довольно часто наблюдается пропуск аффиксов, неправильное понимания их значения, то к пяти годам у нормально развивающихся детей формируется способность к самостоятельному словообразованию глаголов с использованием различных способов.
В данном параграфе проводится сопоставительный анализ степени сформированности и особенностей глагольного словообразования у старших дошкольников с ЗПР с состоянием аналогичных операций у дошкольников такой же возвратной группы, посещающих массовый детский сад.
Анализ результатов исследования словообразования глаголов с помощью префикса Префикс (приставка) - служебная морфема, которая находится перед корнем или перед другим префиксом, но присоединяется не к основе, как суффикс, а к слову. Таким образом, приставки образуют слова не на базе основ, а на базе слов. В качестве производящего здесь всегда выступает целое слово. Присоединение приставки никогда не изменяет части речи производящего слова (от существительного образуется только существительное, от глагола - глагол и т.д.). Префиксальный способ словообразования является наиболее распространенным среди глаголов. Между приставкой и производящим глаголом существует взаимозависимая, взаимообусловленная семантическая связь: с одной стороны, приставка оказывает определенное влияние на значение глагола, с другой стороны, значение приставки зависит от семантики глагола. В методике констатирующего эксперимента детям, прежде всего, предлагались задания на дифференциацию приставочных глаголов в импрессивной речи. Одним из наименее сложных для всех исследуемых групп детей оказалось задание на адекватное соотнесение префиксальных глаголов с соответствующими сюжетными изображениями. Количество правильных ответов у дошкольников массовой группы составило 97,3%, у испытуемых с задержкой психического развития - 82,3%. Некоторые трудности как у дошкольников с нормальным, так и у детей с задержанным развитием, вызвал глагол «объезжать». Практические все ошибки нормы были связаны только с этим словом, а у дошкольников с ЗПР на этот глагол пришлось 14,2 % от всех ошибок, допущенных ими при выполнении данного задания. Кроме того, дети с ЗПР затруднялись в дифференциации глаголов «переливает — наливает» (36,7% от общего числа ошибок), «слезает - залезает» (12,2%), а также допускали единичные ошибки в понимании таких приставочных глаголов, как «подъезжает», «выезжает», «въезжает», «переезжает», «поливает». Интересно отметить, что время, необходимое детям для принятия решения, в обеих группах было незначительным. Видимо, это связано с семантической доступностью подобранного лексического материала (использованием глаголов действий и движений). Следующее задание верифицирующего характера также имело своей целью исследовать способность дошкольников к дифференциации префиксальных глаголов в импрессивной речи. Выполнение данного задания, предполагавшего тонкое восприятие и распознавание «правильных» и «неправильных» элементов слов, базировалось на так называемом «языковом чутье», позволяющем различать и учитывать значение деривационных морфем в зависимости от языковых условий. Дошкольники с ЗПР показали значительно более низкие результаты по сравнению с детьми массовой группы. 53,3% испытуемых массовой группы безошибочно определили правильные глаголы, что соответствует высокому уровню выполнения задания, в группе детей с ЗПР такой результат не показал никто. К уровню выше среднего, на котором для получения адекватного ответа требовалась помощь экспериментатора (повтор инструкции, предложение еще раз подумать и т.п.), можно отнести ответы 13,4% детей с нормальным развитием и ответы 7,7% дошкольников с ЗПР. Средний уровень выполнения задания предполагал наличие одной -двух ошибок. Такому уровню соответствовали ответы 33,3% детей массовой группы и результаты 11,5% дошкольников, имеющих ЗПР. Уровня ниже среднего, допускающего наличие четырех ошибок, достигли 30,8% испытуемых с ЗПР, а самого низкого уровня (пять и более ошибок) - 50,0% детей с ЗПР. Для сравнения: результаты нормы не спускались за пределы среднего уровня выполнения данного задания. Среднее число неправильных ответов на одного человека у дошкольников массовой группы составило 0,4, а у детей с ЗПР - 4,5 (из максимально возможных девяти). Среди ошибок, зафиксированных у испытуемых обеих групп, можно отметить следующие: - выбор неправильного варианта глагола; - замена приставок. Если замена заданных приставок другими, семантически близкими, была характерна для всех рассматриваемых категорий детей (Поезд подъехал к станции. — «приехал»; Лодка отплыла от берега. —» «уплыла»), то случаи замены семантически далекими префиксами отмечались только у дошкольников с ЗПР (Мальчик залез на дерево —» «полез»; Синичка перелетела с ветки на ветку —» «улетела»). Кроме того, только у детей с задержанным развитием в ходе выполнения данного задания встречались лексические замены (залез — упал, разбила — уронила), употребление производящей базы глагола без приставки (вместо «подъехал» - «ехал»), а также отказы от ответов. Качественная и количественная характеристика всех ошибок, допущенных дошкольниками с ЗПР в ходе выполнения данного задания, представлена в Таблице 1.
Теоретическое обоснование и принципы коррекционно-развивающей технологии формирования глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития
Результаты проведенного констатирующего эксперимента наглядно продемонстрировали ограниченные возможности дошкольников с ЗПР в овладении словообразовательными операциями и подтвердили необходимость организации целенаправленной логопедической работы, предусматривающей поэтапное формирование глагольного словообразования с учетом особенностей речевого и когнитивного развития данной категории детей.
Как уже отмечалось в предыдущих главах, овладение морфологической системой языка. предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка, достаточно высокий уровень развития анализа, синтеза, способности к обобщениям. Нормально развивающийся ребенок усваивает житейские (дограмматические) представления о морфологическом составе слова еще в дошкольном возрасте, задолго до начала систематического обучения грамоте, в процессе общения с окружающими. Вследствие нейропсихологических особенностей у детей с ЗПР в дошкольный период не накапливается достаточный речевой опыт, а имеющиеся у них практические знания бедны, неточны и нередко ошибочны, так как такие дети менее подготовлены к осуществлению наблюдений, сравнений и обобщений в сфере языка.
Планируемая нами логопедическая работа (сугубо пропедевтического характера) была призвана восполнить пробелы в развитии одной из важнейших сторон речи - глагольного словообразования. Практическое (без лингвистических терминов) ознакомление дошкольников с различными способами глагольной деривации должно было способствовать развитию восприятия и различения значимых частей слова, формированию наблюдательности, способности сопоставлять и сравнивать слова по их морфологическому составу, а также синтезировать морфемы в соответствии с законами и нормами языка. В свою очередь, владение навыками глагольного словообразования позволило бы детям с ЗПР существенно расширить свой словарный запас, а также способствовало бы коррекции нарушений грамматического строя речи.
Логопедическая работа по формированию глагольного словообразования у дошкольников с ЗПР строилась на основе следующих принципов: 1. Принцип единства развития речи и познавательной деятельности Речь — психический процесс, связанный со всеми другими познавательными (когнитивными) процессами: с сенсорными ощущениями и восприятием, вниманием и памятью, воображением и мышлением, т. е. с теми процессами, в ряду которых речь находится, в ансамбле с которыми-функционирует, вместе с которыми развивается. Между познавательным и речевым развитием ребенка существует диалектическая взаимосвязь. Логопедические упражнения, направленные на формирование глагольного словообразования, должны были способствовать коррекции на речевом материале недостатков слухового восприятия, пространственной ориентировки, развитию внимания, памяти и особенно мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, так как состояние этих процессов имеет большое значение для познания ребенком языковой действительности и ее элементов, именно они дают возможность развести предметную и звуковую стороны слова. 2. Принцип поэтапного формирования речевых умений Коррекционно-развивающая работа основывалась на учении П.Я. Гальперина о поэтапности формирования умственных действий [38]. І. Для того чтобы ускорить процесс осознания значения морфемы, нужно выявить и сделать явной для ребенка ее связь с изменением в обозначаемой предметной действительности. Поэтому на первоначальном этапе анализ и сравнение речевых (языковых) единиц проводился с активной помощью экспериментатора и с материальными опорами (с опорой на внешние действия, с использованием объемного наглядного материала, плоскостных изображений, схем, условных обозначений). Помимо своей главной задачи, использование наглядности помогало также поддерживать познавательную активность детей с задержанным развитием, повышало интерес к занятиям. П. Этап громкой речи: проговаривание словообразовательных действий ребенком. III Интериоризация полученных речевых умений и навыков, __ перевод их во внутренний план. Словообразование производится в \ уме, по представлению. 3. Принцип учета доминирующей роли семантики в процессе овладения языковыми закономерностями Данные А.Н. Гвоздева показывают, что морфемы запоминаются ребенком в связи с их речевой фуніщией и значением. Дошкольник не способен использовать ту или иную языковую единицу, если не понимает ее значения. Основной движущей пружиной развития речи является семантика языка, а самый процесс представляется в виде постоянных активных «поисков» ребенком языковых средств для выражаемых им значений при постепенном приближении к языковой норме. Именно поэтому овладение морфологическими элементами языка достигалось не путем механической тренировки в их употреблении, а путем сознательного различия, выделения и простейшего обобщения морфологических элементов слов, на которые логопед направлял внимание детей. Прежде всего, уточнялась связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществлялось на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой, выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения. Так чисто в практическом плане без употребления терминологической лексики формировалось сознательное усвоение детьми закономерностей словообразования. Обучение осуществлялось на основе речевых образцов, по аналогии с которыми происходило составление других моделей. 4. Принцип развития, учет зоны актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский) В процессе работы по формированию глагольного словообразования учитывался выявленный в ходе констатирующего эксперимента уровень актуального развития данной категории детей: имеющиеся у них способности образовывать слова по тому или иному словообразовательному типу, вьщелять морфемы, соотносить их со значением. В ходе выполнения логопедических упражнений эти знания, умения и навыки отрабатывались, закреплялись и систематизировались. Тем не менее основное коррекционное воздействие было ориентировано на «зону ближайшего развития», на формирование словообразовательных операций, пока не доступных или трудно доступных для самостоятельного осуществления дошкольниками рассматриваемой категории.
Коррекционно-развивающая технология формирования глагольного словообразования у дошкольников с задержкой психического развития
Сформирование»стъ синтагматических связей слова предполагает точное употребление его в речевом потоке, в словосочетаниях и предложениях. Для решения данной задачи использовались следующие типы заданий: - подбор глаголов к заданным именам существительным, составление с ними словосочетаний, предложений; - объяснение значений тех или иных глаголов; - ответы на вопросы логопеда простыми или распространенными предложениями; - самостоятельное составление предложений с заданным словом с использованием сюжетной картинки и без нее; - дополнение предложений недостающими словами; - составление предложений по демонстрации действий; - исправление деформированных предложений (с нарушенным порядком слов); , - составление рассказов; - пересказ текста. Слово создает потенциальную возможность для его связи с другими словами. Выбор нужных слов, свободное оперирование ими зависит от частоты их употребления. Именно поэтому речевая практика предусматривалась на всех этапах обучения, что способствовало изменению соотношения между пассивным и активным словарем в пользу последнего. Кроме того, такая работа способствовала более глубокому пониманию значений глаголов, закреплению понятия о семантических связях слов, формированию навыков правильного построения предложений. Формирование пространственных представлений Определяя задачи и последовательность работы на данном этапе коррекционного воздействия, мы ориентировались на нормативное овладение пространственными представлениями в онтогенезе и на результаты выполнения пространственных проб в констатирующем эксперименте: 1. Осознание детьми схемы собственного тела. 2. Развитие умения определять направления в пространстве и расположение предметов по отношению к самому дошкольнику. 3. Формирование умения устанавливать пространственные отношения между предметами. 4. Знакомство со схемой тела человека, стоящего напротив. 5. Определение пространственных отношений между изображениями предметов и между графическими знаками. 6. Изучение предлогов, имеющих конкретное пространственное значение. В решении данных задач нам помогли отдельные приемы и методы, описанные в работах Башаевой Т.Г. [9], Вернадской М.Э., Григорьевой Л.П. [49], Евзековой Н.Л. [58] , Ефименковой Л.Н. [59], Жуковой Н.С. [64], Забрамной С.Д. [65], Киселевой Г.А. [84], Садовниковой И.Н. [162], Филатовой И.А. [201] и др. С целью повышения результативности коррекционно-развивающего воздействия по формированию пространственной ориентации и пространственных представлений на каждом этапе создавались условия, обеспечивающие накопление дошкольниками с ЗПР разнообразного чувственного опыта пространственного различения, включение наибольшего числа анализаторов в наблюдение и активную практическую деятельность, создание материальных опор. Кроме того, на каждом этапе проводилась работа по усвоению вербальных средств. Для введения в речь детей специальной пространственной лексики применялись следующие приемы и методы: наблюдение за использованием пространственных терминов логопедом, совместное проговаривание, словесный отчет с опорой на схемы, сопровождение речью своих действий. Только после того, как дети демонстрировали свою способность самостоятельно ориентироваться на практическом и вербальном уровнях предыдущего этапа, осуществлялся переход на следующий этап. Выполнение данных заданий способствовало формированию у дошкольников с ЗПР умения сравнивать, сопоставлять, анализировать расположение объектов, помогало развитию двигательной и слухоречевой памяти, зрительно-пространственного восприятия, мелкой моторики рук. В процессе работы уточнялся и обогащался словарь детей, закреплялась пространственная терминология. Осознание детьми схемы собственного тела — базовая составляющая, естественная для ребенка чувственная система отсчета, на которой развиваются все другие виды пространственной ориентации. Дошкольник устанавливает направления и пространственные отношения между предметами, ориентируясь на части собственного тела. Сзади него — там, где спина, справа - где правая рука, и т.д. Первоначально, чтобы определить, где находится по отношению к нему объект, ребенок приближает его к той или иной части тела или сам приближается к объекту. Затем, по мере совершенствования восприятия, он начинает соотносить положение объекта со схемой своего тела на расстоянии, движение от приближения к объекту сокращается до поворота головы в его сторону или даже взгляда. Впоследствии эти движения переходят в план умственных действий (соотнесение совершается мысленно). К старшему дошкольному возрасту дети с ЗПР усваивают все основные части тела (голова, руки, ноги, спина, живот, грудь, шея, плечи ...), могут их показать и назвать. Некоторые трудности вызывают просьбы показать, где у них находятся локти (путают со словом «ногти»), брови, ресницы, затылок, щеки. Как показали данные констатирующего эксперимента, такие дети даже в подготовительной к школе группе недостаточно четко различают правую и левую руки (стороны), часто эти знания носят механический характер.
