Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы изучения префиксального глагольного словообразования 12
1.1. Лингвистический и психолингвистический анализ проблемы словообразования 12
1.2. Глагольная префиксация в структуре словообразовательной системы русского языка, функционирование глагола в синтаксисе 24
1.3. Анализ (структурно-семантический) приставок, предложенных программой обучения для учащихся 3 классов с задержкой психического развития 40
1.4. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития 48
ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение особенностей префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития 66
2.1.. Организация и методика исследования особенностей префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития 66
2.2. Особенности префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития 94
ГЛАВА 3. Психолого-педагогическая технология формирования префиксального глагольного словообразования как структурно-смыслового компонента предложений и сочетаний слов у младших школьников с за держкой психического развития 98
3.1. Теоретические основы и направления психолого-педагогической технологии формирования префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития 98
3.2. Формирование префиксального глагольного словообразования как структурно-смыслового компонента предложений и сочетаний слов у младших школьников с задержкой психического развития 108
3.3. Контрольный эксперимент 186
Заключение 199
Библиографический список 202
Приложения 217
- Лингвистический и психолингвистический анализ проблемы словообразования
- Глагольная префиксация в структуре словообразовательной системы русского языка, функционирование глагола в синтаксисе
- Организация и методика исследования особенностей префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития
- Теоретические основы и направления психолого-педагогической технологии формирования префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития
Введение к работе
Современный этап в развитии образования характеризуется усилением внимания к актуальной проблеме предупреждения и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в низкой успеваемости. Одна из причин дезадаптации вызвана задержкой психического развития, изучение которой в настоящее время проводится в различных направлениях: клиническом, психолого-педагогическом, логопедическом и др.
Важным условием школьной адаптации является орфографически правильное письмо, которое предполагает сформированность внутренней мотивации деятельности, процессов абстракции и обобщения, логических операций систематизации и классификации, ориентировки в звуковой форме слова, понимание языковых значений и функциональных структурных элементов, грамматических ассоциаций, абстрактных грамматических понятий (Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, С.Ф. Жуйков, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.).
Исследования особенностей развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, психомоторного развития (С.А. Домишкевич, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, З.И. Калмыкова, В.И. Лубовский, В.Л. Подобед, Т.Д. Пускаева, и др.) и речи у детей с задержкой психического развития (Т.П. Артемьева, Н.Ю. Борякова, Р.И. Лалаева, Г.Н. Рахмакова, Р.Д. Тригер, Л.В. Яссман, Е.С. Слепович и др.) также указывают на несформированность морфологических, грамматических обобщений, затрудняющих развитие механизмов словообразования и усвоения правил правописания у школьников с задержкой психического развития.
В специальной литературе наличествует небольшое количество исследований, в которых освещаются особенности словообразования детей с задержкой психического развития, преимущественно дошкольного возраста (Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, Л.В. Яссман). В имеющихся исследованиях
рассматривается в большей степени именное словообразование с использованием суффиксальных деривационных средств, в то время как образование слов глагольного класса представляет собой одно из звеньев словообразовательной системы русского языка и именно префиксация является главным, определяющим способом деривации в сфере глагольного класса. Развитие префиксации определяет наличие в языке комбинированных типов глагольного словопроизводства с использованием приставок: префиксально-суффиксальных, префиксально-постфиксальных и префиксально-суффиксально - постфиксальных. Кроме того, приставочные глаголы служат обширной базой для образования слов других лексико-грамматических классов - существительных и прилагательных. Именно глаголу в лингвистической литературе отводится центральная роль в организации синтаксических единиц, являющихся структурными элементами коммуникативной единицы предложения.
До настоящего времени недостаточно исследованы особенности префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития, не раскрыты основные закономерности и содержание этого процесса. Неизученной является проблема системной коррекции префиксального глагольного словообразования как структурно-смыслового компонента предложения и сочетания слов. В то же время научно обоснованная коррекция нарушений процесса префиксального глагольного словообразования будет способствовать формированию глагольного класса как звена словообразовательной системы языка, развитию грамматического структурирования коммуникативной единицы - предложения, усвоению правил правописания приставок, предупреждению и коррекции дизорфографии.
Таким образом, возникает ПРОТИВОРЕЧИЕ между необходимостью формирования префиксального глагольного словообразования как структурно-смыслового компонента предложений и сочетаний слов и отсутствием
психолого-педагогической технологии обучения. Исходя из данного противоречия сформулирована проблема.
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретическое обоснование и
разработка психолого-педагогической технологии формирования
Лингвистический и психолингвистический анализ проблемы словообразования
Рассматривая проблему словообразования с позиций психолингвистического подхода, который ориентирован на сложные внутриречевые процессы со специальным интересом к проблеме речепорождения на основе языковых правил, значимым представляется рассмотрение словообразования с одной стороны, как процесса преобразования развернутой коммуникативной номинации (универсальной динамической единицы речевой деятельности) в конструируемое производное слово (универб), с другой стороны, как становление последовательно формирующихся операций с морфемами, иерархия которых предполагает первоначальное появление в речевой практике ребенка операций вычленения морфем и операций интегрированного синтеза, с последующим разветвлением их в целую деривационную сеть.
«Компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности» [227]. Общение с окружающими и активная деятельность ребенка со словами приводит к формированию ориентировки в звуковой форме слова. Сама ориентировочная-деятельность протекает в два этапа: узнавание конкретных качеств, свойств, признаков объектов и называние, а вернее - выбор форм выражения этих признаков. Такие «ориентировочно-исследовательские, пробующие» (по А.В. Запорожцу) действия или «сенсорная ориентировка в слове» (по Н.А. Ветлугиной) приводят к вычленению соответствующего формального элемента слова. Ребенок, ориентируясь вначале на внешнюю, звуковую сторону морфемы, приписывает ее звучанию мотивированное значение, что приводит к выводу: аналогичные явления обозначаются аналогичным образом.
Многочисленные образования по аналогии свидетельствуют о начале членения слов на морфологические элементы. После выделения морфемы следует этап ее функционального употребления, когда морфема начинает выступать в качестве знака, «оторвавшись» от своего звучания. По мнению A.M. Шахнаровича (1974, 1990), овладение ребенком знаками языка через овладение свойствами самих знаков является необходимой ступенью и самостоятельным этапом в развитии речи. При этом A.M. Шахнарович, рассматривая вслед за А.А. Леонтьевым знаки как квазиобъекты, выделяет два ряда их свойств: - «свойства действительности, отраженные знаком реальные связи и отношения предметов, - свойства самих знаков, определяемые их чувственной природой» [226].
Овладение ребенком окружающей действительности тесно связано с овладением свойствами первого ряда, тогда как в процессе овладения чувственной природой знака языка «ребенок овладевает и синтактикой (правилами сочетания знаков) и семантикой (значением знаков)» [226].
Психолингвистические исследования показали, что основу овладения выделенными свойствами словообразовательных знаков - морфем, «составляют процессы интуитивного анализа фактов слышимой речи и стоящих за ними экстралингвистических отношений» [229] и формирование на этой основе, по мнению ряда исследователей (А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, А М Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.) языковых обобщений, их абстрагирование и генерализация.
Ф.А. Сохин отмечает, что «при генерализации определенного грамматического отношения образуется системность стереотипа: отношения, отраженные в этой системности «покрывают» конкретные словесные раздражители, подчиняют их себе» [ 194] .
По мнению Ю.А. Сорокина [192], путь при формировании модели словообразования лежит от общего к частному, т.е. от способа к средству.
Рассматривая ступени усвоения ребенком языкового знака с позиций психолингвистического подхода, А.А. Леонтьев [114], [117] выделяет два периода овладения грамматическими умениями и навыками, включающими и словообразовательные умения: - синтагматической грамматики, когда словоформа для ребенка еще неразложима; - парадигматической грамматики, характеризующийся вычленением в слове отдельных морфем. Формирование словообразовательных умений и навыков происходит на этапе парадигматической грамматики, имеющем ряд подпериодов: - подпериод «нефонологической морфемики», для которой характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы; - подпериод «фонологической морфемики»; - подпериод «морфологической морфемики», когда ребенок овладевает морфологическим чередованием, как бы «нащупывает границы вариативности слова».
Таким образом, по периодизации А.А. Леонтьева, в периоде синтагматической грамматики происходит, в основном, овладение лексическим синтаксисом, а в периоде парадигматической грамматики - на сформированный лексический синтаксис наслаивается система грамматических правил.
Глагольная префиксация в структуре словообразовательной системы русского языка, функционирование глагола в синтаксисе
Образование слов глагольного класса является одним из звеньев словообразовательной системы русского языка. По отношению к последней оно представляет собою частную подсистему и, в свою очередь, состоит из микросистем. Важнейшей из них следует признать префиксальное глагольное словообразование. В современном русском языке префиксация является главным, определяющим способом деривации в сфере глагольного класса. Поэтому вопросы префиксального словообразования давно находятся в центре внимания исследователей. Ими изучаются как общие закономерности внутриглагольного словопроизводства, так и процессы образования глаголов с использованием отдельной приставки или групп приставок. Приставочное словообразование тесно связано с грамматической категорией вида, и это объясняет причину устойчивого интереса ученых к проблеме глагольной префиксации. Префиксация играла ведущую роль в словообразовательной системе глагола на всем протяжении развития русского языка. Приставочные глаголы занимают в современном русском языке важное место как по количеству, так и по их значимости в деривационной системе. Развитие префиксации определяет наличие в языке комбинированных типов способов глагольного словопроизводства с использованием приставок: префиксально-суффиксальных, префиксально-постфиксальных и префиксально-суффиксально-постфиксальных. Кроме того, приставочные глаголы служат обширной базой для образования слов других лексико-грамматических классов - существительных и прилагательных.
Состав русских глагольных приставок невелик. Современные грамматики отмечают двадцать восемь приставок: в-, вз-, воз-, вы-, де-, дис-, до-, за-, из-, на-, над-, недо-, наз-, о-, об-, от-, пере-, по-, под-, пре-, пред-, при-, про-, раз-, ре-, с-, со-, у-. Если исключить из этого количества иноязычные приставки и приставки, дающие сравнительно небольшое число производных, остается восемнадцать приставок. Они и являются подлинно словообразующими элементами (формантами), участвующими в порождении слов глагольного класса. Поскольку реализация того или иного значения приставки определяется семантикой мотивирующей основы, то изучение закономерностей русской префиксации не может обойтись без характеристики исходных глаголов, хотя бы самой общей. Все словообразовательные отношения возникают и функционируют на определенной лексической базе. Влияние семантически различных серий исходных слов на приставочное глагольное словообразование показано в исследованиях Б.Н. Головина [55].
Способность сочетаться с приставками определяется семантикой и структурой мотивирующего глагола. Во многих работах современных исследователей изучается вопрос о том, чем определяется сочетаемость производящих основ с теми или иными приставками. О.М. Соколов[190] выделяет два определяющих компонента в семантической структуре корневых глаголов: направленность действия на достижение результата и характер протекания действия. «...Выделенные компоненты семантики глаголов несовершенного вида небезразличны к тому, какие разряды префиксов способны с ними сочетаться, т.е. учет их представляется неизбежным при изучении закономерностей префиксального глагольного словообразования» [190]. Эти закономерности могут быть изучены лишь при максимальном внимании к значению обоих элементов структуры глагольных производных -как приставки, так и исходной основы.
Занимая центральное место в словопроизводстве глаголов русского языка, «префиксация представляет собой систему не только в силу общности своих структурных характеристик, но и потому, что ей присущ, в отличие от других словообразовательных подсистем, особый тип семантики» [129]. В структуре приставочных глаголов находит выражение направленность действий в пространстве, последовательность их во времени, обстоятельства протекания действий, разнообразные оттенки результативности и др. Характеризуя коммуникативные особенности приставочных глаголов, О.М. Соколов отмечает: «Объем семантической информации, передаваемый глагольными лексическими единицами языка, является чрезвычайно богатым и разноаспектным» [189].
Количество префиксальных деривационных средств меньше суффиксальных, в то же время префиксация вполне обеспечивает порождение необходимого количества глагольных лексем, т.к. «префиксальное глагольное словообразование является по преимуществу семантически м,.а не формально-конвертирующим» [223]. За длительный период функционирования в языке каждая приставка прошла значительную эволюцию, что нашло отражение в семантическом облике приставочных глаголов, корпус которых содержит как современные и сравнительно недавние образования, так и образования отдаленных временных периодов. Поэтому все объединение префиксальных производных представляет собою поле взаимодействия разнообразных приставочных значений. Количество словообразовательных типов, составляющих совокупность приставочных глаголов, исчисляется многими десятками. Словообразовательная типология русских приставочных глаголов представлена в исследованиях Б.Н. Головина (1966, 1974, 1976), М.В. Черепанова (1984, 1975). В их исследованиях дано систематическое описание префиксальных и конфиксальных структур русского глагола.
Организация и методика исследования особенностей префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития
Цель исследования: Определение уровня сформированности навыков префиксального глагольного словообразования у младших школьников с ЗПР (Зкласс). Задачи исследования: 1) Сформировать контрольные и экспериментальные группы испытуемых; 2) Проанализировать анамнестические данные, документацию детей с ЗПР; 3) Разработать методику изучения префиксального глагольного словообразования у школьников 3-х классов с ЗПР, основываясь на современных лингвистических и психолингвистических представлениях о словообразовании и его развитии в онтогенезе; 4) Осуществить количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных в ходе исследования навыков словообразования; 5) Выявить особенности префиксального словообразования у учащихся 3-х классов, имеющих диагноз «задержка психического развития». Экспериментальное исследование проводилось в общеобразовательных классах и классах выравнивания на базе школ №9 и №10 г. Бирска.
В исследовании принимали участие 60 учащихся 3-х классов: 30 детей с нормальным развитием и 30 детей с диагнозом «задержка психического развития».
Анализ анамнестических данных, медицинской документации, протоколов ПМПК позволил установить, что в экспериментальной группе учащихся с ЗПР большинство - дети с ЗПР церебрально-органического происхождения
При разработке методики исследования были использованы в модификационном виде методы, описанные в работах Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, А.В. Ястребовой, Л.Н. Садовниковой, И.В. Прищеповой и других авторов.
Методика констатирующего эксперимента была разработана в соответствии с теоретической концепцией, представленной в первой главе, включала в себя четыре серии экспериментальных заданий:
Первая серия заданий, направленная на определение степени осознания генерализованного правила преобразования развернутой коммуникативной номинации в конструированное производное слово, предполагала решение задачи: - выявить возможности преобразования развернутой (КН) в универб.
Вторая серия заданий, направленная на выявление характера ориентировки учащихся в определении семантической сочетаемости приставки и мотивирующего глагола, предполагала решение задач: - изучить возможности образования префиксальных глаголов с заданными приставками; -выявить особенности конструирования производного глагола от заданного мотивирующего слова с опорой на предложенный набор приставок.
Третья серия заданий, направленная на определение адекватного подбора однокоренных глаголов, осуществления морфологического анализа, предполагала решение задач: - выявить возможности определения родственных глаголов в предложенном ряду слов; - охарактеризовать особенности образования однокоренных глаголов по сюжетным картинкам; - определить возможности осуществления морфологического анализа префиксальных глаголов.
Четвертая серия заданий, направленная на выявление характера реализации словообразовательной модели префиксального глагола в соответствии с семантикой предложения, предполагала решение задач: - изучить возможности учащихся в восстановлении структуры префиксальных глаголов с опорой на внешний контекст; - выявить адекватность выбора из предложенных префиксального глагола, семантика которого соответствовала бы указанному предложению.
Первая серия заданий.
Задание!. Определялось умение преобразовывать развернутые коммуникативные номинации (КН) в универб.
Инструкция к выполнению задания. Каким приставочным глаголом можно обозначить действия ....
Материал исследования. Карточки с выражениями: - бежать в другую сторону; - сесть поближе; - лететь за облако; - бежать вокруг дерева; - ехать сверху вниз; - катить до конца дороги; - пустить вовнутрь; - бежать мимо; - резать только чуть-чуть; - рисовать немного. Количественный анализ полученных данных показал, что учащиеся с ЗПР менее успешно, чем нормальные учащиеся владеют в практическом плане правилом преобразования развернутой коммуникативной номинации в универб.
Теоретические основы и направления психолого-педагогической технологии формирования префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития
При разработке методики формирования способов префиксального глагольного словообразования у учеников с ЗПР (3 класс) основополагающими являлись следующие положения.
Поскольку реализация того или иного значения приставки определяется семантикой мотивирующей основы, на что указано в исследованиях Э.И. Амантовой, а именно: «Большинство приставок многозначно. Определить, какое именно значение имеет в данном конкретном случае приставка, помогает соединяющийся с приставкой глагол, семантика которого служит как бы семантическим контекстом для семантики приставки и способствует выявлению ее значения», то при разработке методики формирования префиксального глагольного словообразования представлялось необходимым ввести в содержание логопедической работы уточнение значения мотивирующего глагола.
Как было отмечено выше, по мнению П.С. Сигалова «роль генератора новых значений приставки играют наиболее употребительные глаголы, по образцу которых создаются новые глаголы, формируя тем самым новое значение приставки», то в логопедической работе предлагаемый речевой материал был представлен в виде наиболее употребительной глагольной лексики без префиксальных словообразующих элементов. Причем, перечень наиболее употребительных глаголов был составлен по лексико-семантическим группам (ЛСГ), что обеспечивало образование семантических близких производных, объединенных в единые словообразовательные типы, на что указывается в работах Л.А. Вараксина «...семантические родственные серии глаголов дают в соединении с какой-либо приставкой семантически близкие производные, объединяемые в словообразовательные типы, а семантически отличные друг от друга мотивирующие глаголы порождают при префиксации образования, которые распределяются по разным типам внутри словообразовательного ряда».
В содержание логопедической работы были введены следующие ЛСГ: глаголы движения, конкретного физического действия, звучания, поведения, эмоционального состояния.
Как было отмечено выше, в многочисленных случаях присоединение приставки приводит к изменению семантики производного слова по отношению к семантике производящего глагола. Сдвиг, смещение в семантике основы - не единственное следствие подобного явления, претерпевают изменения и значения приставок в таких глаголах. Однако, в исследованиях Э.М. Архангельской указывается, что: «Наибольшей конкретностью обладают приставки, присоединяемые к глаголам движения и конкретного физического действия». Мысль о том, что бесприставочные глаголы направленного движения «дают приставке наиболее благоприятные условия для сохранения локального значения» высказывалась и А.Н. Стендер-Питерсеном.
Данное положение было реализовано в содержании логопедической работы, а именно: на первом этапе обучения префиксальному глагольному словообразованию были введены глаголы, относящиеся к ЛСГ глаголов движения. Использование на начальном этапе ЛСГ глаголов движения позволяло также в достаточной мере реализовать возможность применения наглядного материала: практических действий для демонстрации индивидуального движения и своеобразного характера пространственного отношения при образовании глагола движения с приставкой; картинок; схем.
При анализе Программы по коррекционно-развивающему обучению, рекомендованной Управлением специального образования Министерства образования Российской Федерации [159], нами было отмечено, что предлагаемая Программой... последовательность в работе над приставками (по алфавитному порядку) не учитывает сложности семантического диапазона отмеченных приставок. Нами предлагается первоначально включить в содержание логопедической работы те приставки, у которых способность к расчленению (дифференциации) значения минимальна. На последующих этапах работы предлагается включать те приставки, которые имеют большее количество частных, факультативных значений, при этом нами отмечается необходимость учета семантической доминанты каждой приставки, т.к. именно она определяет развитие производных значений приставки, особенности всей семантической парадигмы.
Исходя из тезиса психолингвистики, рассматривающего слово как вид коммуникативной номинации, формирование способов словообразования у школьников с ЗПР было направлено на развитие умения структурно преобразовывать исходное потенциальное наименование - его развернутую форму (словосочетание) свертывать в синонимичную форму наименования (слово). Словообразовательная модель в аспекте гипотезы об универбизации понималась как типовое (генерализованное) правило преобразования развернутого наименования в универб. Практически значимым являлось наличие в контексте тренировочных упражнений специального слова (или слов), обозначающего рему соответствующей развернутой коммуникативной номинации.
