Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования логического мышления у младших школьников с отклонениями в развитии в теории и практике специальной педагогики и психологии
1.1. Мышление как ведущий познавательный процесс 17
1.2. Своеобразие мыслительной деятельности младших школьников, в том числе с особыми образовательными потребностями . 34
1.3. Особенности мышления младших школьников с задержкой психического развития 65
Выводы по I главе. 87
Глава II. Особенности сформированности обобщенных компонентов логического мышления у младших школьников с ЗПР и нормой развития
1. Направления исследования сформированности компонентов логического мышления у детей младшего школьного возраста . 89
2. Уровни развития логического мышления младших школьников 92
3. Готовность студентов-старшекурсников педагогического вуза и
практикующих учителей школы I ступени к работе по формированию
логического мышления младших школьников 125
Выводы по II главе 139
Глава III. Целенаправленное формирование у младших школьников с ЗПР и нормой развития обобщенных компонентов логического мышления на примере математики
1. Принципы построения методики формирующего эксперимента ... 140
2. Характеристика процесса формирования обобщенных компонентов логического мышления у младших школьников на коррекционно- развивающих занятиях по математике 152
3. Оценка эффективности коррекционно-развивающей программы по математике 164
Выводы по III главе 199
Заключение 200
Библиография 207
Приложения 224
- Мышление как ведущий познавательный процесс
- Своеобразие мыслительной деятельности младших школьников, в том числе с особыми образовательными потребностями
- Направления исследования сформированности компонентов логического мышления у детей младшего школьного возраста
- Принципы построения методики формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие современного общества и изменения, происходящие в системе образования определяются сегодня гуманистическими приоритетами. В законе РФ «Об образовании» и в «Концепции МО РФ модернизации российского образования на период до 2010 года» отражена развивающая парадигма, которая обозначена как личностно ориентированная, основанная на признанных в современной педагогике ценностях образования: гуманизме как утверждении норм уважения к человеческой личности, доброжелательного и бережного отношения к каждому; исключении принуждения и насилия; самоценности каждого школьника и каждого возраста; полноте реализации возможностей ребёнка; индивидуализации образования: учёте способностей, интересов, темпа продвижения ребёнка; создании условий для развития учащегося независимо от уровня исходной подготовленности; обеспечении специальных условий для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. На этом фоне в российском обществе утверждается новое понимание роли специального учения, которое стало рассматриваться в числе основополагающих факторов и гарантий, прежде всего - обеспечения фундаментальных прав и свобод человека. В условиях признания высшей ценностью личности любого человека и её права на полную реализацию своих возможностей, становятся актуальными проблемы лиц с отклонениями в интеллектуальной и других сферах (Власова Т.А., Егорова Т.В., Жаренкова Г.И., Лубовский В.И., Певзнер М.С., Переслени Л.И., Рейдибойм М.Г., Юркова И.А. и др.).
Одной из глобальных проблем в области специального образования и государственной политики по отношению к лицам с ограниченными возможностями является организация процесса интегрированного обучения детей и подростков в условиях массовой общеобразовательной школы (Баенская П.Р., Вернадская М.Э., Григорьева Л.П., Кумарина Г.Ф., Назарова Н.М., Разенкова Ю.А., Солнцева Л.И., Стребелева Е.А., Шипицина Л.М. и др.).
Важнейшим направлением политики государства является создание эффективной системы помощи детям с особыми образовательными потребностями и обеспечение возможности их интеграцию в массовую школу. Неготовность же российской системы образования к процессу интегрированного обучения в настоящее время является общепризнанным фактом, обусловленным: отсутствием материально-технической базы; неразработанностью технологий и программ, одинаково доступных и эффективных для детей, обучающихся в одном потоке; недостатком специалистов, которые смогут реализовать интеграционные технологии в полном объёме; а главное - неготовностью нашего общества к признанию лиц с ограниченными возможностями полноправными его членами (Леонгард Э.И., Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. и др.).
Исследования отечественных учёных (Калмыкова З.И., Пускаева Т.Д., Ульенкова У.В. и др.) показали, что требования, предъявляемые массовой школой к ученикам, являются завышенными для детей с ЗПР, и следовательно, не способствуют реализации их потенциальных возможностей, не предоставляют выбора наиболее эффективных путей добывания знаний и приёмов овладения ими, не выстраивают полученные знания в логическую систему. Никашина НА., Тригер Р.Д., Цыпина Н.А., Шевченко СТ. и другие ученые в своих трудах доказывают негативный характер последствий такого подхода. Интегративное образование, не сосредотачиваясь на индивидуальных «недостатках и проблемах» индивидуума, признает, что каждый достоин уважения вследствие его уникальности, что все дети имеют право на образование и самовыражение в обществе.
По отношению к ребенку с нарушениями в развитии утрачивают эффективность традиционные способы решения образовательных задач на каждом возрастном этапе. Возникает необходимость введения в содержание обучения специальных разделов, которые направлены на решение задач развития мыслительной деятельности ребенка с нарушениями и, по понятным причинам, отсутствуют в содержании образования нормально развивающихся сверстников.
Сегодня наше общество и педагогическая система в целом находятся на достаточно высоком уровне развития, что способствует пониманию факта необходимости замены большого объема знаний путями, способами добывания этих знаний; получения готовой информации - умением выдвигать правдоподобные гипотезы и доказывать их, увеличением широты поля поиска предположений и умением их обосновывать, а также развития умения анализировать задачи, включая математические текстовые задачи в узком смысле. С другой стороны, не менее важной является проблема формирования логического мышления младших школьников с ЗПР в связи с адаптацией к современному темпу обновления знаний в системной деятельности. В условиях информационного взрыва и государственного ценза на образование решение этого вопроса связано с формированием у учащихся «особой самостоятельности», что позволит не столько приобрести знания, сколько находить способы, приёмы овладения ими.
Происходит постепенная смена целей и ценностей образования и воспитания: обучение с целью накопления и приобретения суммы знаний сменяется обучением, нацеленным на развитие всех способностей через приобретение знаний. И этот процесс должен идти с использованием развивающих технологий. Инновационный подход реализует идеалы развития творческого потенциала человека в ходе обучения, ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами, что и обеспечивает развитие познавательных и личностных возможностей детей.
В работах ведущих отечественных педагогов и психологов (Выготский Л.С., Егорова Т.В., Капустина Г.М., Никашина Н.А. и др.) подчеркивается, что характерной особенностью учебно-воспитательного процесса должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики детей, а принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого. Анализ практики обучения младших школьников с ЗПР показывает, что в настоящее время система полностью разработанных и апробированных технологий и программ интегрирован-
7 ного обучения, коррекции и развития детей с особыми образовательными потребностями ещё не создана. Однако подступы к решению данной проблемы уже существуют: исследования Гуревич М.Г., Ляскало В.И., Стрекаловой Т.А. посвящены изучению особенностей мышления детей с ЗПР дошкольного возраста; данный феномен, касающийся детей младшего школьного возраста, отражен в работах Артемьевой Т.П., Егоровой Т.В., Новиковой К.; с описанием особенностей мышления учащихся среднего школьного возраста можно познакомиться в работах Волковской Т.Н., Домишкевича С.А., Дунаевой З.М., Мон-кявичене О.П., Рождественского А. С.
Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Такие занятия могут иметь общеразви-вающие цели: повышение уровня интеллектуального развития, развитие обобщенных компонентов логико-мыслительной деятельности. Вместе с тем подобные занятия могут иметь и предметную направленность, в том числе - строиться на математическом материале. Приведенные исследования затрагивают отдельные стороны развития младших школьников с ЗПР и не позволяют составить целостное представление о комплексной системе технологий и программ кор-рекционно-развивающих индивидуально-групповых занятий по конкретному предмету (в частности, математике) и эффективных путях её осуществления, в том числе и при интеграции в массовую школу.
Таким образом, радикальное изменение отношения к людям с особыми образовательными потребностями, происходящее в России на современном этапе и выражающееся в признании их интеграции в общество (Малофеев Н.Н., Пузанов Б.П. и др.), с одной стороны, и недостаточная концептуальная разработанность данной проблемы, необходимость совершенствования системы коррекции и развития детей с ЗПР, создание полностью разработанных, апробированных технологий и программ по математике, одинаково доступных и эффективных для детей, обучающихся в одном потоке, необходимость форми-
8 рования обобщенных компонентов логического мышления, с другой стороны, определяет актуальность выбранной темы исследования. Проблема исследования заключается в разрешении следующего вопроса: какие специфические условия и методические приёмы на коррекционно-развивающих занятиях по математике могут обеспечить наиболее успешное формирование у младших школьников с ЗПР обобщенных компонентов логического мышления и их последующее использование в учебной деятельности. Указанное выше противоречие может быть разрешено с помощью теоретической разработки и практического внедрения коррекционно-развивающеи программы по математике с полным методическим обеспечением для апробации в массовых школах и классах коррекционно-развивающего обучения, способной эффективно удовлетворять особые образовательные потребности младших школьников с ЗПР и развивать обобщенные компоненты их логико-мыслительной деятельности.
Практическая значимость згой проблемы в сочетании с её недостаточной научной разработанностью обусловливают актуальность исследования психолого-педагогических условий формирования обобщенных компонентов логического мышления у младших школьников с ЗПР.
Цель исследования: выявление и обоснование психолого-педагогических условий, способствующих формированию у младших школьников с ЗПР и нормой развития обобщенных компонентов логического мышления.
Объект исследования: логико-мыслительная деятельность детей младшего школьного возраста с ЗПР на уроках математики и на индивидуально-групповых занятиях по предмету.
Предмет исследования: процесс формирования обобщенных компонентов логического мышления в системе коррекционно-развивающих занятий по математике.
Предварительный анализ проблемы позволил выдвинуть следующую гипотезу исследования: формирование обобщённых компонентов логического
9 мышления младших школьников (в том числе с ЗПР) на занятиях по математике достаточно эффективно в том случае, если соблюдены следующие условия:
логико-мыслительная деятельность будет выступать как необходимая составляющая познавательной деятельности младших школьников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников;
разрешение учебных задач по математике соединит в себе мотивацион-но-целевую, операционную и регуляционную деятельность в неразрывном единстве, а система учебных заданий по математике будет построена на основе постепенного продвижения младших школьников с ЗПР от действий в сотрудничестве с учителем к максимально возможной самостоятельности;
способы руководства деятельностью младших школьников с ЗПР будут направлены на создание проблемных ситуаций, требующих от учащихся ориентировки в задании (возможно, первоначально с оказанием дозированной помощи взрослых) и поиска необходимых действий для его выполнения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Изучить степень разработанности выдвинутой проблемы в научно-теоретической, учебно-педагогической литературе, в содержании преподавания математики в школе и определить место обобщенных логико-мыслительных компонентов в познавательной деятельности учащихся начальных классов.
Выявить особенности сформированности логического мышления у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.
Обосновать психолого-педагогические пути формирования обобщенных компонентов логического мышления у младших школьников с ЗПР.
Разработать и апробировать программу, создать методическое обеспечение для управления процессом формирования обобщенных компонентов логического мышления у детей с ЗПР на индивидуальных и групповых занятиях по математике.
5. Проследить динамику формирования логического мышления у катего
рии детей с данной группой психических аномалий в процессе специально ор
ганизованного обучения и коррекционно-развиваюшдх занятий.
6. Провести исследование, направленное на разработку и эксперименталь
ную апробацию различных вариативных моделей интегрированного обучения
детей с отклонениями в развитии и нормой в ряде массовых школьных учреж
дениях и Центре помощи семье и детям администрации г. Мурманска.
Методолого-теоретическая основа исследования базируется: - на объективных закономерностях психического развития нормального и аномального ребенка, основы которых были раскрыты Выготским Л. С. в теории культурно-исторического развития психики;
на положениях философии творчества и психологии метакогнитивизма о взаимодействии интеллектуальных и личностных механизмов развития активности субъекта (Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Матюшкин A.M., Пономарев Я.А. и др.);
на теории ведущей деятельности и личностного подхода (Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Зинченко В.П., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. и др.);
на психолого-педагогических принципах ведущей роли учителя в учебно-воспитательном процессе и творческого характера развития и обучения (Берн-штейн Н.А., Давыдов В.В. и др.);
на трудах ведущих отечественных психологов и дефектологов по проблемам задержки психического развития (Власова Т.А., Лебединский В.В., Лебединская К.С., Лубовский В.И., Никашина Н.А., Певзнер М.С., Шевченко С.Г. и др.).
В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы исследования:
- теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы в аспекте изучаемой проблемы;
тестирование учащихся, анализ программ по математике, анкетирование педагогов и студентов, анализ продуктов логико-мыслительной деятельности школьников;
обобщение опыта собственной педагогической работы; наблюдение за детьми в процессе эксперимента и в учебном процессе, беседа;
педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный;
статистическая обработка полученных результатов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1996-1997) был связан с теоретическим осмыслением проблемы, изучением философской, психологической и методической литературы, с анализом существующей практики формирования логического мышления младших школьников. На этом этапе были определены цель, задачи, выдвинута гипотеза исследования. Проделанная работа позволила составить и реализовать программу констатирующего эксперимента, подготовить диагностические материалы (тесты с математическим содержанием).
Второй этап (1997-2002) посвящался проведению формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялась опытная проверка разработанных методических рекомендаций и необходимых педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализащш модели, теоретически обоснованной на первом этапе (разработана и апробирована технология и программа «Математическая гимнастика», одинаково доступная и эффективная для детей, обучающихся в одном параллели при условии коррекции и адаптации в измепбппых условиях). На этом этапе была также разработаны и внедрены программы курсов по выбору для студентов педагогического института дневной формы обучения «Формирование элементарных математических представлений у детей с ЗПР» и «Индивидуальная и групповая коррекционно-развивающая работа по математике с младшими школьниками с ЗПР».
Третий этап (2002-2004). Заключительная статистическая обработка и систематизация материала, обобщение и анализ результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись средние школы № 45 (Ленинский округ), № № 4, 33 (Первомайский округ), №№ 53, 36, частная школа № 1 и гимназия № 1 (Октябрьский округ) г. Мурманска, областной Центр социальной помощи семье и детям г. Мурманска. В эксперименте участвовали студенты МГЛУ и специалисты Мурманской области (практикующие учителя школы I ступени). В исследовании приняли участие 142 ребенка, 64 студента и 52 учителя. Общее число респондентов - 258 человек.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
определены теоретические условия формирования у учащихся обобщенных компонентов логико-мыслительной деятельности и его зависимость от объективных онтогенетических законов психического развития;
проведен сравнительный анализ сформированности операционного компонента логического мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР (массовая общеобразовательная школа) и их нормально развивающихся сверстников (общеобразовательная школа и гимназия); предложены критерии и параметры определения уровней овладения операционным компонентом логического мышления;
- разработаны и апробированы технология и коррекционно-развивающая
программа интегрированного обучения, одинаково доступные и эффективные
как для младших школьников с ЗПР, так и для их нормально развивающихся
сверстников;
- установлено, что дети младшего школьного возраста с ЗПР характеризуются наличием потенциальных возможностей коррекции и развития обобщенных компонентов логического мышления;
- выявлены возможности и условия комплексного подхода к организации
логико-математической мыслительной деятельности в единстве мотивационно-
13 целевого, операционного и регуляционного компонентов у детей с ЗПР младшего школьного возраста;
- определены педагогические условия, способствующие формированию обобщенных компонентов логического мышления у детей с ЗПР младшего школьного возраста, экспериментально подтверждена их эффективность.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология и программа «Математическая гимнастика» (учитывающая специальные образовательные потребности детей с ЗПР с различным уровнем сформированности компонентов логического мышления) для овладения обобщенными компонентами логико-мыслительной деятельности младших школьников с особыми образовательными потребностями (в частности, дети с ЗПР) позволяет проводить интеграцию в массовую школу учащихся, имеющих проблемы в обучении. Сформулированы практические рекомендации по организации такой работы. Предложен принцип классификации детей по группам, соответствующий уровню сформированности компонентов логического мышления, позволяющий осуществить дифференцированный подход к выбору оптимальных условий школьного обучения.
Результаты исследования могут быть использованы непосредственно в учебно-воспитательном процессе массовой общеобразовательной школы I ступени, в вузах: системе подготовки учителей начальных классов при чтении лекций, проведении практических занятий по коррекционнои педагогике, во время педагогической практики студентов в классах КРО и общеобразовательной школы. Разработана технология, позволяющая учителям и другим специалистам проводить диагностическую и коррекционную работу.
Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования определяется методологическим подходом при обосновании исходных теоретических позиций, использованием современных научных концепций в области педагогики и психологии, комплекса методов, адекватных целям и задачам ис-
14 следования, статистической обработкой полученного экспериментального материала.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование обобщенных компонентов логического мышления у детей с ЗПР младшего школьного возраста является важным условием развития их познавательной деятельности и подчиняется объективным онтогенетическим законам психического развития. У детей с ЗПР имеются значительные потенциальные возможности в развитии логического мышления, которые могут быть реализованы в специально организованном обучении.
Анализ особенностей компонентов логического мышления у младших школьников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников позволяет выделить уровни их сформированности, характерные для различных групп таких детей.
Необходим пересмотр традиционной позиции, существующей в практике школы, в соответствии с которой логическое мышление в рамках данного учебного предмета трактуется как умение школьника с ЗПР выполнять практическую работу репродуктивным способом, по инструкции, по аналогии, или не рассматривается вовсе. Логическое мышление предполагает ориентировку в задании, анализ данных, умение выбрать способы действий, адекватных поставленной задаче (в том числе соответствующие логические операции: сравнение, обобщение и т.д.) и реализовать их; умение контролировать и корректировать содержание и способы работы, рассуждений, доказательств, выводов.
4. Успешное овладение знаниями у детей младшего школьного возраста связано со сформированностью обобщенных компонентов логического мышления. Работа же по формированию логического мышления предполагает использование специальной системы средств, направленной на поэтапное и взаимосвязанное формирование каждого из его компонентов. Спонтанное формирование компонентов логического мышления у детей с ЗПР не происходит и не обеспечивает их возрастных возможностей в психическом развитии.
Система апробированной технологии и программы по математике «Математическая гимнастика» в рамках интегрированного обучения одинаково доступна и эффективна как для нормально развивающихся школьников, так и для детей с ЗПР.
Практическая модель комплексной помощи детям с особыми образовательными потребностями является оригинальной, учитывающей нарушения и особенности младших школьников с ЗПР и обладает достаточной степенью эффективности в системе оказания помощи детям с проблемами в образовании.
Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание исследования отражено в 11 публикациях автора общим объемом 23,0 п. л. Основные теоретические положения исследования, полученные результаты обсуждались на заседании кафедры специальной педагогики и психологии Мурманского государственного педагогического университета.
На основании полученных данных разработаны методические рекомендации практическим работникам по вопросам изучения (тесты с математическим содержанием) и активизации процесса формирования логического мышления младших школьников с ЗПР и с нормой развития (коррекционно-развивающая программа по математике «Математическая гимнастика» с полным методическим обеспечением). Теоретические и экспериментальные данные вошли материалы научно-практических семинаров для работников и учителей классов КРО г. Мурманска и Мурманской области и были использованы на конференциях: областной - «Педагогическая защита и поддержка ребенка в образовании» (Мурманск, 1997); городской - «Адаптация, обучение и воспитание ребенка в современном обществе» (Мурманск, 1998); международной - «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002); Герценовских чтениях (С.-Пб., 2002); всероссийской электронной заочной конференции - «Актуальные вопросы развития образовательной области «Технология» (Комсомольск-на-Амуре, 2002); VIII всероссийской - «Образование в России: медико-
психологический аспект (Калуга, 2003); межвузовской — «Перспективы развития начального образования России» (Мурманск, 2004).
Практические результаты исследования используются в учебно-воспитательной работе учреждений для детей с ЗПР: школы №№ 4, 30, 33, 36, 45 г. Мурманска, Центре социальной помощи семье и детям, а также в частной школе № 1 и гимназии № 1 г. Мурманска.
Материалы исследования используются в лекциях при подготовке специалистов в вузе, а также в практике работы учителей и воспитателей начальных классов г. Мурманска. Разработан учебный проект совместной учебно-познавательной, исследовательской и творческой деятельности студентов-партнеров, имеющей общую цель и способы деятельности, направленные на достижение общего результата, и материалы учебно-методического пакета к нему (комплект информационных, дидактических и методических материалов к учебному проекту с использованием информационных технологий). Проект выполнен как в печатном варианте, так и в компьютерном. Разработаны и внедрены программы курсов по выбору для студентов педагогического университета дневной формы обучения «Формирование элементарных математических представлений у детей с ЗПР» и «Индивидуальная и групповая коррекционно-развивающая работа по математике с младшими школьниками с ЗПР», компьютерная презентация авторской программы «Математическая гимнастика».
Струкггура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (321 наименование). В работе содержится 51 таблица, 4 схемы, 6 диаграмм, 7 гистограмм, рисунки, 12 приложений. Приложения содержат тесты с математическим содержанием (2 варианта), анкеты для учителей и студентов, иллюстративный материал, фрагменты конспектов коррекционно-развивающих занятий по программе «Математическая гимнастика», контрольные срезы, диаграммы, таблицы.
Мышление как ведущий познавательный процесс
Мышление как ведущий познавательный процесс Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, противоречивый процесс, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, следовательно, и темпа психического развития, может быть обусловлена сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов. Практика обучения и воспитания детей с ЗПР показывает, что без грамотной психолого-педагогической помощи детям с особыми образовательными проблемами решение задач, которые стоят перед детскими дошкольными учреждениями и школой, становится невозможным. Перед современной школой стоят задачи, предусматривающие работу по формированию личности в целом, в русле гуманистической, развивающей системы воспитания и обучения. Проблема подхода к ребенку как к личности свободной, мыслящей, самостоятельной подразумевает соответствующие методы обучения, направленные на развитие психических процессов и свойств личности. Так, в ряде работ (Волина В.В., Давыдов В.В., Зверева М.И., Микулина Г.Г.), проведенных на материале различных учебных предметов, показаны возможности овладения учащимися начальных классов общеобразовательными знаниями и практическими умениями в сочетании с развитием личности в целом, познавательной активности, свободного мышления. К числу таких работ можно отнести и исследования, выполненные на математическом материале (Виноградова Л.В., Зак А.З., Крутецкий В.А., Эрдниев П.М., Якиманская И.С.), большинство из которых имеет выраженную развивающую направленность.
Как отмечала в свое время Якиманская И.С., проблема активизации мышления школьника в учебном процессе требует сегодня самого активного участия в конструировании этого процесса ученых - представителей конкретных облас тей знания: дидактов, методистов, логиков и психологов, которые должны работать в тесном сотрудничестве [318, 15]. Известный отечественный психолог Леонтьев А.Н. обоснованно считал, что жизненный, правдивый подход к воспитанию и обучению - это такой подход к отдельным воспитательным и даже образовательным задачам, который исходит го требований к человеку: каким должен быть в жизни и чем он должен быть для этого вооружен, какими должны быть его знания, его мышление, его чувства и т.д.
Таким образом, развитие мышления учащихся — одна из первоочередных и важнейших задач общего и коррекционно-развивающего образования.
Анализируя опыт образования, который реализуется в стране на протяжении многих лет, а также результаты исследований, проведенных по данной проблематике, можно утверждать, что перед человеком будут вставать все новые и новые проблемы в образовательной области, кроме того, следует признать, что до сих пор не выработаны ни единые научные подходы, ни формы организации подобной работы. Для их решения необходимо мышление, углубляющееся в познание окружающей действительности. Мышление — процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую степень человеческого познания. Мышление дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности, осуществляет в процессе познания переход «от явлений к сущности». Качества человека, формируемые в учебно-воспитательном процессе, делятся на общие и специальные. Мышление относится к общим качествам, и его формирование происходит в процессе обучения всем учебным предметам, в процессе всей жизни человека Формирование логического мышления, умственное развитие является важной стороной в преобразовании личности младших школьников. «Мышление человека характеризуется активным поиском связей и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами». Именно направленность на отражение «прямо ненаблюдаемых связей и отношений, на выделение в вещах и явлениях главного и неглавного, сущест венного и несущественного и отличает мышление как познавательный процесс от восприятия и ощущения» [121,5].
Итак, мышление играет особую роль в развитии познавательной деятельности младшего школьника. Блонский П.П. подчеркивал: «Мышление - та функция,-.интенсивнейшее развитие которой является одной їв самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущениях, ни в мнемических способностях школьного возраста нет такой огромной разницы между ребёнком 6-7 лет и юношей 17-18 лет, какая существует в их мышлении» [25].
Раскрытие отношений, связей между предметами составляет существенную задачу мышления: этим определяется специфический путь, которым мышление идет к все более глубокому познанию бытия. Мышление отражает не только отношения и связи, но также свойства и сущность; а отношения отражаются не только в мышлении. Мышление является процессом познания, но не непосредственного (как ощущения и восприятия), а опосредованного познания. Это означает, что познание предметов, явлений и процессов внешней и внутренней среды с помощью мышления совершается «без прямого непосредственного воздействия этих предметов, явлений и процессов на рецепторы человека, а с помощью каких-то особых действий и операций над ранее полученными знаниями, образами восприятия и другими результатами познания в прошлом опыте человека» [121,44].
В современной психологии существует несколько определений мышления. Одно из них Леонтьева А.Н.: «Мышление - процесс сознательного отражения действительности в таких объективных её свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты». [165].
Своеобразие мыслительной деятельности младших школьников, в том числе с особыми образовательными потребностями
Наше общество нуждается, а в будущем еще больше будет нуждаться, в людях с навыками логического мышления, умения видеть и реализовывать возможности математики и других дисциплин в различных ситуациях, и значит, становится актуальным стремление выделить обобщенные компоненты мыслительной деятельности.
Задача коррекционно-развивающей педагогики - вызвать у ребенка вкус и волю к деятельности, дать средства для ее овладения, сформировать умения планировать деятельность, ставить цели, определять оптимальные средства для ее достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты. При коррек-ции и развитии мышления важно специальное формирование не только конкретных мыслительных операций, но и обобщенных компонентов мыслительной деятельности: мотивационно-целевого, операционного, регуляционного (Пускаева Т.Д.). При формировании мотивационно-целевого компонента учитель должен добиваться принятия ребенком цели предстоящей работы с постепенным сдвигом мотивации с результата на способ его получения, планировать совместно с учеником предстоящий алгоритм действий. При овладешш операционным компонентом - формировать алгоритм аналитического обобщения информации, создавать ситуации для переноса знаний в измененные типовые ус ловия, погружать учащегося в ситуацию частично самостоятельного выбора способа решения. При формировании регуляционного компонента постепенно переводить внешний, со стороны педагога, контроль на внутренний на основе обучения приемам самоконтроля: сравнения с образцом, возвращение к повторному осмыслению задания, аргументации самооценки, взаимооценки.
Вопрос о необходимости выделения логического компонента в содержании обучения любому предмету встает в педагогике, методике и психологии. Авторы, рассматривающие процесс учения как деятельность, считают, что главной задачей обучения в школе должно стать формирование у учащихся рациональных видов познавательной деятельности. Виды познавательной деятельности можно разделить на два класса: общие и специфические [273, 18]. Общие виды познавательной деятельности используются в разных областях знаний, при изучении всех учебных предметов. К общим видам познавательной деятельности относятся, в частности, логические операции мышления. Без формирования специфических знаний и действий не могут быть сформированы и использованы и логические приемы мышления. Каждая логическая операция, будь это сравнение, классификация или какая-либо другая, связана со специфическими приемами и формируется на конкретном специфическом материале, например, математике. Приведенные выше исследования свидетельствуют о том, что в педагогике и психологии указано место логических знаний и приемов мышления как необходимого компонента содержания обучения. Математические знания, как известно, имеют строгую логическую структуру, поэтому именно математике отводится решающая роль в обеспечении логической подготовки учащихся. Это отмечено и в целях обучения данному предмету. Эти цели, по мнению Мар-кушевича А.И., сводятся к процессам логического мышления (рассуждать, анализировать, абстрагировать, дедуктивно мыслить и др.), к рациональным качествам мышления и его выражения: порядок, точность, сжатость, к пространственным и количественным представлениям, к интуиции и воображению в абстрактной области, к развитию внимания и способности сосредоточиться, к воспитанию настойчивости и привычки работать упорядочение.
В настоящее время изучены особенности решения математических задач детьми, обладающими разными способностями к математике (Крутецкий В.А., Шварцбург СИ. и др.). Имеются различные интерпретации математического мышления со стороны представителей собственно математической науки, понимающего его как умение логически мыслить, определять характер математических отношений, систематизировать математический материал (Адамар Ж., Гнеденко Б.В., Колмогоров А.Н., Маркушевич А.И., Хинчин А.Я.), а также со стороны методистов, определяющих его как формирование логического мышления, формирования приемов научного мышления и таких его качеств, как гибкость, глубина, обобщенность (Икрамов Дж., Колягин Ю.М., Репьев В.В.).
В современных исследованиях внимание к воспитательному, гуманитарному, развивающему аспектам обучения математике не ослабевает. Так, Вилен-кин Н.Я. и Мышкис А.Д., говоря о целях обучения математике в современной школе, выделяют в качестве одного из основных аспектов: развитие логического мышления. В плане решения этой задачи Виленкин Н.Я. подчеркивает необходимость формирования и развития математических способностей, имея в виду «наблюдение и сравнение, абстрагирование и конкретизацию, обобщение и специализацию, классификацию и систематизацию, анализ и синтез, отыскание и применение аналогий и противопоставлений, построение гипотез и планирование действий, самоконтроль». Но реализуются ли эти развивающие и воспитательные цели в процессе обучения математике, формируются ли логические знания и приемы, компоненты логического мышления спонтанно, в процессе усвоения специфических, математических знаний или требуется специальное их формирование? Именно этот вопрос был исследован психологами, методистами и математиками. Результаты исследований (Гурова Л.Л., Никольская И.Л., Под-горецкая НА., Столяр А.А.) говорят о том, что стихийно, без специального обучения выделенные логические приемы не формируются, а отсутствие необходимых компонентов логического мышления у учащихся влечет за собой неполноценное усвоение знаний и действий не только специфических, но и в целом.
Направления исследования сформированности компонентов логического мышления у детей младшего школьного возраста
Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Выготский Л.С.) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируют-ся и приобретают произвольный характер.
Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам. Однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще недоступны.
Обзор работ, посвященных проблеме развития логико-мыслительной деятельности, в психологии и педагогике позволяет утверждать, что начинать формирование логического мышления следует уже в дошкольном детстве, так как в 5-7 лет ребенок (норма развития) в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация, смысловое соотнесение и некоторыми другими. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Информированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются
фрагментарными, это осложняет процесс обучения, снижает его эффективность и требует исследования уровня сформированности логического мышления у младших школьников. Рассмотрение развития мыслительного процесса (деятельности) обязательным компонентом входит в программы диагностирования детей при определении их готовности к школе - школьной зрелости или незрелости - в программы коррекции недостатков развития.
Предварительный анализ данного аспекта проблемы позволил выдвинуть следующее предположение исследования: формирование обобщенных компонентов логического мышления младших школьников (в том числе с ЗПР) можно обеспечить в том случае, если будут соблюдены и следующие условия: проведение предварительного тестирования для выявления индивидуальных особенностей детей и обоснования дифференциации при развитии и коррекции мыслительной деятельности ребенка; включение в канву теста таких математических задач, решение которых по определенным критериям могли бы считать проявлением логического мышления (задания на классификацию, анализ, синтез).
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач (входе констатирующего эксперимента):
1.Определение круга заданий, позволяющих судить о сформированности логических операций (анализа, синтеза, аналогии, сравнения, сериации, абстрагирования, обобщения, классификации).
2. Разработка и апробация методики диагностики особенностей процесса логического мышления у младших школьников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников на примере заданий с математическим содержанием.
3. Качественный и количественный анализ результатов выполнения теста, который послужит учителю ориентировочной основой для дальнейшей работы по формированию логического мышления младших школьников.
4. Выявление качественных особенностей, уровней сформированности и возрастной динамики развития логического мышления у младших школьников с ЗПР посредством специально разработанных математических тестов.
5. Изучение особенностей элементарных логических, теоретических умений детей с ЗПР младшего школьного возраста в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.
Для проверки наших предположений был проведен ряд частных исследований с использованием методов наблюдения, беседы, изучения документации, анкетирования, разработки тестов с математическим содержанием и непосредственно тестирования (констатирующий эксперимент): I этап - наблюдение, беседы со школьниками и учителями-практиками, изучение документации, пробные занятия в разновозрастной группе детей в Центре социальной помощи семье и детям; II этап - разработка тестов с математическим содержанием; III этап - тестирование школьников, обучающихся в различных образовательных учреждениях (классы в общеобразовательной школе, классы КРО, классы гимназии), анализ полученных результатов и как вывод - условное распределение младших школьников по уровням сформированности логического мышления в зависимости от качества выполнения тестов; IV этап - тестирование школьников младших классов, участвующих в формирующем эксперименте; V этап — изучение готовности будущих и практикующих специалистов к работе по формированию логического мышления младших школьников (анкетирование студентов и учителей школы 1 степени).
Кроме того, в своей работе в ходе формирующего эксперимента мы опирались на данные, полученные при экспериментальном диагностическом исследовании, проведенном в группе КРО третьих классов Шуйской средней школы №2 Ивановской области, которые позволили выявить основные проблемы группы детей с ЗПР:
Принципы построения методики формирующего эксперимента
Формирование, коррекция и развитие мышления, в частности логического, является важнейшей частью общей системы образования, направленной на развитие личности ребенка в целом. Осуществляться этот процесс должен в ходе всей учебно-воспитательной работы. Развитие мышления ребенка ведется на всех уроках, в ходе внеурочной работы, бесед, на факультативных занятиях, т.е. в формах, приемлемых для младших школьников. В ныне действующих традиционных программах начальной школы не определена целенаправленная работа по развитию логического мышления на математическом материале. Считается, что это очень узкая, частная область, и, следовательно, работа в этом направлении должна вестись исключительно по творческой инициативе практикующего учителя. Еще хуже обстоят дела в системе специального образования.
На сегодняшний момент одной из важнейших проблем в области специального образования по отношению к лицам с ограниченными возможностями в обучении является вопрос о полноте реализации возможностей ребенка, учет индивидуальных способностей, интересов, темпа продвижения и создание условий для его развития независимо от уровня исходной подготовленности. Своевременно не выявленные и не скоррегированные отклонения в развитии логического мышления у ребенка дошкольного возраста или младшего школьного возраста приводят уже в начале школьного обучения к стойкой неуспеваемости по математике, а в среднем звене к ней присоединяются физика, химия и ряд других учебных предметов естественно-математического цикла. Для решения возникающих проблем важен комплексный подход с участием представителей смежных специальностей, педагогов, психологов, учителей различных учебных предметов, но начинать, несомненно, следует с математической программы в начальной школе.
В ходе изучения литературы по проблеме развития логического мышления детей школы I ступени, уровней сформированности математического мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР и нормой, мы убедились в том, что педагогу-практику предлагается очень мало конкретных методических приемов, упражнений и заданий, которые он мог бы использовать в своей работе, адаптировав их к каждому ученику данного класса.
Вывод из всего перечисленного и проведенный в первой главе аналитический обзор работ, посвященных исследованию проблемы формирования логического мышления у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников, позволяет определить круг недостаточно "разработанных вопросов, актуальных как в психологии и педагогике, так в логике и методике. Это позволило вычленить объект и предмет нашего исследования, сформулировать его цель и рабочую гипотезу, а также определить основные исследовательские задачи и наметить методические способы их экспериментального решения.
В процессе экспериментального исследования представляет интерес познавательная деятельность младших школьников, в частности, особенности процесса формирования обобщенных компонентов логического мышления младших школьников с ЗПР (логико-мыслительная деятельность детей на уроках математики и на коррекционно-развивающих занятиях по предмету).
Развитие логического мышления у детей после окончания школы находится на достаточно низком уровне (исключение, быть может, составляют выпускники гимназий). Предполагаем, что формирование и развитие логического мышления у младших школьников (в том числе с ЗПР) осуществляется посредством сообщения учащимся определенных знаний по данному вопросу и обучения эти знания применять, при овладении структурой доказательств на фоне развития основных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения и др.).
Предварительный анализ данного аспекта проблемы позволил выдвинуть следующее предположение исследования: формирование обобщенных компонентов логического мышления младших школьников (в том числе с ЗПР) посредством математики можно обеспечить в том случае, если будут соблюдены следующие условия: - планирование специально организованного процесса коррекции, формирования и развития логического мышления, при котором создаются благоприятные условия овладения учащимися с ЗПР заданной системой усилившихся действий (строгая дозировка информации, высокая степень операционной деятельности, обязательная фиксация результатов всех выполняемых логических операций, постоянная обратная связь, дозированная помощь); - разработка программы «Математическая гимнастика» и создание методического обеспечения для процесса формирования обобщенных компонентов логического мышления у детей с ЗПР на индивидуальных и групповых занятиях при изучении математики, а также использование элементов программы на уроках математики; - развитие обобщенных компонентов логического мышления у младших школьников с ЗПР: мотивационно-целевого, регуляционного, операционного; - развитие интереса к познанию и поисково-творческой деятельности; - эмоционально — волевая направленность занятий по программе «Математическая гимнастика»; - определение эффективности занятий с детьми по коррекционно-развивающей программе (основанной на использовании упражнений и заданий с математическим содержанием, развивающих логическое мышление младших школьников).
