Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема внимания и пути его формирования 12
1.1. История и современное состояние психологии внимания 12
1.2. Исследования по формированию внимания и самоконтроля 22
1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития 30
Глава II. Экспериментальное изучение особенностей внимания и речи детей с задержкой психического развития 42
2.1. Методика исследования устной речи и письма у детей с ЗПР 42
2.2. Методика исследования внимания и самоконтроля у детей с ЗПР 45
2.3. Анализ экспериментальных данных 53
Глава III. Реализация педагогических условий формирования самоконтроля при коррекции речи детей с ЗПР . 8 6
3.1. Теоретические основы формирующего эксперимента 86
3.2.Программа формирования контроля и самоконтроля у детей с ЗПР 96
3.3. Формирование контроля и самоконтроля в процессе коррекции звукопроизношения и письма 105
Заключение 155
Литература 159
Приложение 17 9
- История и современное состояние психологии внимания
- Исследования по формированию внимания и самоконтроля
- Методика исследования устной речи и письма у детей с ЗПР
- Теоретические основы формирующего эксперимента
Введение к работе
Современный этап развития образования характеризуется усилением внимания к актуальнейшей проблеме предупреждения и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в низкой успеваемости, в отклонениях от норм поведения, в трудностях межличностного взаимодействия у значительной части учащихся, в количественном росте детей с задержкой психического развития.
Изучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) - важнейшее направление в исследовании этой проблемы.
Клиническое изучение детей данной категории позволило установить этиологию и клинические варианты данной формы отклонения в развитии (Т.А.Власова, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер и др.).
Психолого-педагогические исследования выявили характерные для детей с ЗПР особенности высшей нервной деятельности, познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, специфические трудности в усвоении учебных предметов, что позволило разработать основные принципы и содержание обучения, воспитания и коррекции недостатков психического развития (В.И.Лубовский, Т.В.Егорова, Т.Н.Капустина, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко и др.).
Исследование особенностей развития речи, как одно из важнейших направлений в изучении детей с ЗПР, проводилось многими учеными (Т.П.Артемьева, Н.Ю.Борякова, Е.В.Мальцева, Г.Н.Рахмакова, Е.С.Слепович, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко), отмечавшими бедность, недифференцированность словаря, недостаточную сформированность грамматического строя и связной речи, своеобразие фонетической стороны устной речи и
письма.
Отмечая, что дети с задержкой психического развития имеют потенциальные возможности усваивать предусмотренные программой знания, исследователи (Т.А.Власова, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина и др.) указывали на необходимость создания адекватных психофизическому развитию условий обучения, повышающих не только уровень обучаемости, но и уровень их социальной адаптации.
Обучаемость, под которой понимают умственные способности к усвоению знаний, представляет собой систему познавательных свойств личности, среди которых внимание играет особую роль, так как оно обеспечивает выделение существенных для психической деятельности элементов, а также поддерживает контроль за четким и организованным протеканием любого вида деятельности.
М.С.Певзнер (1972), Г.И.Жаренкова (1972), В.А.Пермякова, С.А.Домишкевич (1981) отмечают у детей с ЗПР неустойчивое внимание, импульсивность, повышенную отвлекае-мость, отсутствие действия контроля и самоконтроля. О важности исследования процессов внимания и лежащих в его основе нейродинамических механизмов говорится в работах Л.С.Выготского и А.Р.Лурия. В.И.Страхов выявил реально существующие связи между вниманием, контролем и другими психическими процессами и личностными качествами. Он считает одним из наиболее продуктивных направлений дальнейшее исследование этой проблемы, причем особый акцент делается им на корригирующей функции контроля.
О значении самоконтроля в трудовом обучении говорится в ряде исследований П.П.Блонского, Н.П.Диевой, Л.Б.Ительсон, И.П.Калошиной, Н.И.Кувшинова, 3.А.Решетовой.
Анализ литературы показал, что вопрос о самоконтроле в учебно-образовательной деятельности, хотя косвенно и затрагивается авторами в ряде работ, но еще недостаточно исследован. Так, Е.В.Гурьянов и его сотрудники рассматривали самоконтроль в связи с выработкой навыков каллиграфического письма, Л.К.Назарова - при обучении учащихся младших классов правописанию, К.П.Мальцева - при составлении плана текста на уроках развития речи. Во всех работах подчеркивается необходимость специального обучения самоконтролю.
Не получили достаточного научно-методического решения вопросы воспитания самоконтроля у детей с отклонениями психофизического развития. Имеется лишь несколько работ, посвященных отдельным сторонам этого вопроса (Ю.Б.Максименко, Н.Р.Осипова, У.В.Ульенкова).
Особенности протекания контроля и его формирования у детей с ЗПР рассматривались недостаточно, а данных по этой проблеме при коррекции звукопроизношения и письма практически нет. Разработка научных и методических рекомендаций по этому вопросу является приоритетной задачей специальной педагогики.
Анализ ситуации, сложившейся в педагогической теории и практике, выдвигает противоречие между корригирующей функцией действия контроля и его несформированностью у детей с ЗПР.
Выделенное противоречие позволило определить актуальность проблемы исследования педагогических условий формирования у детей с ЗПР контроля и самоконтроля и возможные пути его использования как средства коррекции речи в процессе обучения.
В основу нашей концепции формирования действия контроля
у детей с ЗПР положена идея воспитания установки на целенаправленное создание потребностей в осуществлении контроля каждым ребенком, стимулирование его личной заинтересованности в коррекции своих особенностей речевого развития.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие формированию контроля и самоконтроля и использование его как средства коррекции речи у младших школьников с ЗПР.
Объект исследования - средства коррекции звукопроизноше-ния и письма у младших школьников с ЗПР.
Предмет исследования - формирование контроля и самоконтроля как средство: коррекции звукопроизношения и письма у младших /школьников с задержкой психического развития.
Теоретической основой экспериментальной части работы является идея внимания, выдвинутая П.Я.Гальпериным (1958), который считал, что внимание представляет собой идеальную, сокращенную и автоматизированную форму контроля.
Предполагалось, что целенаправленно формируя контроль и самоконтроль, ""мы будем получать не только внимательное исполнение в ограниченной сфере заданий, но и внимание как приобретенную общую "способность" там, где оно не сложилось или сложилось неправильно или недостаточно" /46,38/. Гипотеза исследования: на основании вышесказанного в нашей работе мы исходили из предположения, что целенаправленное формирование контроля и самоконтроля будет способствовать нормализации учебной деятельности, повышению эффективности логопедической коррекции звукопроизношения и письма младших школьников с ЗПР.
В соответствии с поставленной проблемой, целью и выдви нутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:
определить степень разработанности проблемы в теории и практике логопедии;
выявить специфические особенности нарушений устной и письменной речи среди учащихся с ЗПР;
сравнить состояние внимания, его свойств и контроля у детей с ЗПР и нормально развивающихся учащихся;
экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих формированию действия контроля и самоконтроля;
разработать методические рекомендации по формированию контроля и самоконтроля в процессе коррекции звукопроизно-шения и письма.
Методы исследования определялись как теоретическими позициями отечественной детской психологии и педагогики, специальной педагогики, так и целью и задачами нашего исследования :
логико-исторический, системный и сравнительный анализы;
изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта;
изучение философской и психолого-педагогической литературы, монографических материалов научных исследований;
проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.?
В качестве дополнительных методов исследования применялись : - анализ медицинской и педагогической документации;
наблюдение за детьми на уроках, логопедических занятиях, внеклассных мероприятиях;
беседы с учителями и родителями.
Настоящее исследование проводилось в 1993-97 годах и включало три этапа, на каждом из них в зависимости от поставленных задач применялись различные методы исследования.
Первый этап (1993 - 1994 гг.). Определение методической и теоретической основы исследования, проблемы, цели, объекта, предмета; формирование гипотезы и задач исследования с целью определения программы и методики экспериментальной работы.
Основная задача первого этапа - выявление детей с нарушениями устной и письменной речи среди учащихся с ЗПР и проведение сравнительного исследования свойств внимания и действия контроля у детей данной категории и нормально развивающихся учащихся.
В ходе констатирующего эксперимента проведено комплексное логопедическое обследование устной и письменной речи младших школьников, обучающихся в классах выравнивания для детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе №33 Металлургического района г.Челябинска (150 чел.) .
Изучение речи осуществлялось по специально разработанной методике С.Г.Шевченко в соответствии с рекомендациями лаборатории логопедии Института коррекционной педагогики РАО.
Для изучения свойств внимания использованы кольца Лан-дольта, корректурные таблицы с буквенными и геометрическими обозначениями, методика "Запомни и расставь точки".
Для изучения действия контроля и самоконтроля применялась экспериментальная методика, разработанная У.В.Ульенковой и ее сотрудниками (ГГПИ им М.Горького,
г.Горький, 1988) . Для сравнительного анализа были привлечены нормально развивающиеся школьники (30 человек).
Второй этап (1994 - 1996 гг.). Определение и эксперт- ментальная проверка комплекса педагогических условий формирования действия контроля в процессе коррекции звукопроиз — ношения и письма. В ходе формирующего эксперимента проверялись основные выводы и положения, организационные приемы и средства обучения. Для обучающего эксперимента были привлечены учащиеся 2-х классов выравнивания для детей с задержкой психического развития с фонетико-фонематическим и с общим недоразвитием речи III уровня (24 человека) . Сформи — рованность действия контроля соответствовала в основном III и IV уровням.
Для контрольного эксперимента была создана группа из 2 4 человек.
Третий этап (1996 - 1997 гг.). Анализ эффективности экспериментальной работы, систематизация полученных данных, разработка и применение методических рекомендаций по формированию контроля и самоконтроля и применения его как средства коррекции звукопроизношения и письма у детей с задержкой психического развития.
Базой исследования являлись школа №33 Металлургического района г.Челябинска и лаборатория специальной педагогики Челябинского института повышения квалификации работников образования, кафедра психопатологии и логопедии Уральского государственного педагогического университета, г.Екатеринбурга.
Новизна и научная значимость исследования заключается в следующем:
1. Определен комплекс педагогических условий: система.
с привлечением максимально возможного количества анализаторов на доступных видах деятельности, с опорой на воспитание потребности в осуществлении действия контроля.
2. Установлено положительное использование действия контроля как средства коррекции речи детей с ЗПР, позволяющее сократить сроки воспитания правильного звукопроизноше-ния, уменьшить количество ошибок на письме, активизировать мыслительную деятельность, снизить импульсивность их действий, воспитать целенаправленность в работе.
Теоретическая значимость исследования:
- предложено сочетание фронтального и индивидуального коррекционного обучения, позволяющего систематически и последовательно формировать самоконтроль на логопедических занятиях.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработана методика формирования контроля и самоконтроля в процессе коррекции звукопроизношения и письма, позволяющая детям с ЗПР овладевать учебным материалом, что подтверждает значительные потенциальные возможности развития детей данной категории;
- разработан методический материал, который может быть использован логопедам, воспитателям, учителям классов выравнивания и компенсирующего обучения для совершенствования коррекционного процесса обучения и воспитания;
- разработаны методические рекомендации воспитания контроля и самоконтроля у детей с ЗПР младшего школьного возраста, которые могут применяться для учащихся других специальных школ;
- результаты исследования включены в специальные курсы и семинары в институте усовершенствования учителей в процессе повышения квалификации педагогов.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Методика использования комплекса педагогических условий, способствующих воспитанию у детей с задержкой психического развития контроля и самоконтроля.
2.Использование действия контроля и самоконтроля как средства коррекции речи, позволяющее совершенствовать логопедическую работу, ускорить социально-психологическую адаптацию детей с ЗПР в учебно-трудовой деятельности.
История и современное состояние психологии внимания
Одним из важнейших условий продуктивности познавательной деятельности является достаточно развитое внимание. Описание сущности внимания от классических публикаций (1873 г.) и до наших дней, содержит резко противоположные взгляды. Н.Н.Ланге в работе "Теория волевого внимания", опубликованной в 1893 г., но до сих пор сохраняющей не только исторический интерес, приводит обзор теорий внимания от Августина до конца XIX в. Он распределяет эти теории на восемь групп.
Первую группу составляют моторные теории внимания Н.Н.Ланге, Р.Декарта, Я.Фриза, Ф.Бэна, Г.Лотце, Т.Циена, Т.Рибо. Внимание рассматривается как результат двигательного приспособления, которое "моментально" улучшает восприятие предмета или умственное рассмотрение идеи. Воспроизведя движение, мы сообщаем ощущению или идее дополнительную интенсивность.
Вторую группу объединяют теории И.Гербарта и В.Гамильтона, рассматривающие внимание как результат ограничения объема сознания и вытеснения из него "сильными" представлениями более слабых.
Третью группу составляют теории классического английского ассоцианистического эмпиризма (Д.Хартли, Т.Брауна, Дж.Милля), согласно которым отдельного процесса внимания не существует, а есть результаты эмоций. То, что привлекает внимание, связано с интересом, а интерес - это эмоция.
Четвертую группу представляют теории, считающие внимание проявлением апперцепции как первичной духовной способности (Г.Лейбниц, И.Кант, В.Вундт) или внутренней воли, автономной, первичной духовной силы (У.Джемс), призванной все объяснить, но само есть нечто сверхприродное и, следовательно, ненаучное.
Пятую группу составляют теории внимания, рассматривающие его как результат дополнительного нервного возбуждения, исходящего от высших нервных центров и ведущего к усилению образа или понятия (И.Мюллер, Ш.Бонне). Согласно этим теориям навстречу возбуждению, поступающему из органов чувств, центральные нервные инстанции посылают импульс, который избирательно сосредотачивается на некоторых сторонах внешнего раздражения, выделяя их и придавая им повышенную ясность и четкость.
Шестую группу объединяют теории, в которых говорится о духовной или только психической активности.
Седьмую группу составляют теории, рассматривающие внимание как деятельность различения (Г.Ульрици, Г.Лотце), но отсутствуют попытки авторов раскрыть содержание этого процесса. Представители этих теорий имели идеалистический подход и обрекали свои указания на полную бессодержательность, выхолащивая значительные факты, полученные другими исследователями.
Восьмую группу составляют теории, объясняющие внимание антогонистическим взаимодействием нервных процессов: один, составляющий физиологическую основу объекта внимания, подавляет нервные процессы, отвечающие за другие представления, и обеспечивает свое господство и устойчивость в поле ясного сознания. По теории Т.Рибо такое доминирование получается в результате мышечного усилия, один из нервных процессов получает интенсивность, позволяющую ему сопротивляться потоку представлений.
Обзор основных теорий внимания демонстрирует тот факт, что внимание всегда рассматривали как проявление какого-либо психического процесса. Его пытались свести к эмоциям (интересам), апперцепции (в трактовке И.Гарбарта и В.Вундта), и к "чистой воле", к организации сознания (его распределения на ясное и периферическое поле), к психической активности вообще и деятельности различения в частности, наконец, просто к мышечному усилению как источнику дополнительной интенсивности психических процессов. С одной стороны, располагались характерные явления внимания, а с другой - самые разнообразные (предполагаемые) процессы, рассматривающие все что угодно, только не само внимание, которое никогда не признавалось самостоятельным содержательным процессом.
Исследования по формированию внимания и самоконтроля
Пути и методы формирования внимания, предлагаемые разными исследователями, определяются их общим пониманием внимания.
Большинство авторов определяют внимание как направленность и сосредоточенность сознания на объекте, как сторону других содержательных психических процессов. Поэтому и пути формирования внимания ищут в русле какой-либо другой деятельности. Такой подход оказывает положительное влияние на развитие внимания, поскольку все формы деятельности связаны с вниманием.
"Задачу воспитания внимания они (учителя) связывают,-пишет Н.В.Кузьмина, - и с задачей воспитания прилежания, активной направленности учащихся на усвоение знаний, с задачей формирования положительных мотивов учения" /114, 70/.
Проблеме формирования внимания уделено большое место в работах Н.Ф.Добрынина /69/, /71/, /72/, который рекомендует воспитывать личность в целом и использовать организацию форм деятельности, характеристикой которых является внимание.
Воспитание внимания, по Б.Г.Ананьеву, возможно через организацию общей системы воспитания и обучения школьника.
М.Н.Шардаков /203/, /204/ связывает формирование внимания с формированием личности школьника и с общей организацией его учебной работы на уроке, считая важнейшим условием осознание учащимся значения его учебной деятельности.
Н.П.Диева /64/ приходит к выводу, что степень развития у младшего школьника таких свойств внимания, как хорошая переключаемость, распределение, устойчивость, зависит от развития личности школьника, в частности, общего умственного развития, интеллектуальной активности, от наличия интересов, общей организованности, чувства ответственности.
Более конкретные рекомендации по воспитанию внимания содержатся в работе Г.В.Петуховой /159/. Она предлагает обучать ребенка определенным приемам внимательного выполнения работы. В числе таких приемов указываются планирование выполняемого действия, проговаривания вслух инструкции или плана действия.
В 1972 году была опубликована монография Ф.Н.Гоноболина "Внимание и его воспитание", в одной из глав которой автор рекомендует: "...приучать ребенка проверять свои действия" /51, 153-154/.
Как показали дальнейшие исследования, ни самые лучшие условия, в которых проводилась экспериментальная работа с детьми, ни их желание хорошо выполнить работу не могли обеспечить успех, если дети не овладевали вниманием как содержательной стороной деятельности, если они не знали как, каким образом внимательно выполнить работу. Эти исследования подтверждают, что внимание следует рассматривать как отдельную форму психической деятельности, что ему, как и всякому другому действию, следует специально учить.
В качестве такой отдельной формы психической деятельности внимание представляет собой контроль, доведенный до уровня идеального, сокращенного и автоматизированного действия. О значении самоконтроля при воспроизведении учебного материала говорил П.П.Блонский /26, 231/. Изучается этот вопрос и современными авторами, причем некоторые из них (В.И.Страхов, Н.П.Диева) указывают на наличие связи между формированием самоконтроля и вниманием, его интенсивностью и направленностью.
В ряде работ приведены определения самоконтроля. Н.И.Кувшинов определяет самоконтроль как "сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее достичь поставленной цели" /113/, /112,108/.
В.И.Страхов считает, что самоконтроль есть "форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи, в критической оценке процесса работы, в исправлении ее недочетов" /187/.
Л.Б.Ительсон определяет самоконтроль как "совокупность сенсорных, моторных и интеллектуальных компонентов деятельности, необходимых для оценки целесообразного и эффективного планирования, осуществления и регулировки выполняемого трудового процесса" /103, 8/. Последние два определения суживают понятие самоконтроля, выделяя его из понятия целенаправленной деятельности вообще. В.И.Страхов разделяет мысль о необходимости обучения приемам самоконтроля /187/.
Рассматривая влияние самоконтроля на формирование внимания учащихся, В.И.Страхов отмечает, что овладение самоконтролем тесно связано с вниманием, но не рассматривает его как определенный уровень развития внимания, а внимание как определенный этап в развитии самоконтроля.
Методика исследования устной речи и письма у детей с ЗПР
В основе логопедического обследования лежат общие принципы и методы педагогического изучения: оно должно быть комплексным, цел.остным, динамическим, но вместе с тем иметь свое специфическое содержание, направленное на анализ речевого нарушения.
Методика и приемы проведения обследования подчинены специфике его содержания.
Комплексность, целостность и динамичность обеспечивается изучением всех структурных компонентов языка на фоне личности обследуемого с учетом данных его развития как общего, так и речевого, начиная с анамнеза.
Логопедическое обследование детей младшего школьного возраста с ЗПР начинается с изучения медицинской и педагогической документации, сбора сведений об учащемся от учителей, воспитателей и родственников. Затем исследуются состояние общей и ручной моторики, артикуляционного аппарата (его анатомических и двигательных особенностей), фонетики, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, чтения и письма. В ходе логопедического обследования на каждого ребенка составляется речевая карта, в которой указываются все полученные данные в определенной последовательности.
Общие сведения заполняются со слов матери, педагогов и на основании имеющейся документации.
Данные обследования слуха, зрения, заключения невропатолога, психиатра заполняются на основании справок, представленных этими специалистами.
В результате по общим сведениям делается вывод: анамнез нормальный или отягощенный. По этим данным предварительно можно выяснить причину или ряд причин, приводящих ребенка к ЗПР.
Затем проводится вступительная беседа. Цели: выявить общий кругозор ребенка, владение им связными высказываниями, наблюдение за его поведением. В ходе беседы отмечается, какими ответами пользуется ребенок (односложными или фразовыми), насколько эти ответы развернуты, правильны по содержанию, как он оформляет отдельные слова и предложения (грамматически и фонетически). Особое внимание уделяется самостоятельным высказываниям ребенка, так как при ослабленном контроле за речью можно выявить отдельные симптомы, характерные для недоразвития речи или заикания, не зафиксированные в документах.
При первичном обследовании создается речевая ситуация:
1.Предлагается обратный счет (от 10) . Здесь произношение менее автоматизировано, чем при прямом счете. Внимание ребенка больше направлено на уменьшение чисел, он не следит за произношением. Это задание оказывается сложным для детей с ЗПР, поступающих в 1-й класс, и позволяет провести обучающий эксперимент с целью выявления того, как ребенок воспринимает помощь.
2.Задаются вопросы на определение понятий больше-меньше, раньше-позже . Например, ставится вопрос: "Какое число больше: 3 или 5 (4 или 6)?" Если.ребенок отвечает правильно, задается следующий вопрос: "На сколько единиц больше?" Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием в основном лучше справляются с заданиями подобного типа, чем их сверстники с общим недоразвитием речи.
3. Предлагается назвать картинки, содержащие оппозиционные звуки. С целью экономии времени применяется заранее приготовленный картонный диск диаметром 20 см, на котором наклеены не более 6-ти знакомых детям (но редко встречающихся) картинок. Например: милиционер, регулировщик, журавль, жираф, термометр, комбайн, скворец, шест, мотоциклист, щука, вертолет. После называния 2-3 картинок просят выделить в слове место звука (согласного, гласного). Например, когда ребенок называет картинку, мы спрашиваем: "Какой первый (последний) звук в этом слове?" Или: "Назови картинку, в названии которой есть звук ш в начале слова".
Теоретические основы формирующего эксперимента
Описание сущности внимания выражало противоположные взгляды. Для адекватной постановки вопроса о физиологических механизмах внимания был необходим коренной пересмотр классических взглядов на эту проблему и новая трактовка явлений внимания. Это стало возможным после внесения в психологию исторического принципа анализа сложных форм психической деятельности, связанного с работами Л.С.Выготского и его сотрудников и установления новых фактов, раскрывающих механизмы селективного протекания нейрофизиологических процессов. Основная задача нового исторического подхода в том, чтобы преодолеть разрыв между "элементарными, непроизвольными и высшими, произвольными формами внимания" /135, 255/.
Признаки элементарного, непроизвольного внимания, которое привлекается сильными или биологически значащими раздражителями, можно наблюдать уже на первых месяцах развития ребенка. Они заключаются в повороте глаз, а потом головы в сторону раздражителя, отчетливом комплексе дыхательных, сердечно-сосудистых и кожно-гальванических реакций, которые В.М.Бехтерев называл "рефлексом сосредоточения", а И.П.Павлов - "ориентировочным рефлексом". Физиологические признаки этого рефлекса придают поведению организованный характер (у ребенка первых недель жизни) - реакции пробуждения, фиксации внешнего раздражителя, активный его поиск. Удавалось наблюдать отдельные физиологические признаки непроизвольного внимания у новорожденного ребенка, в частности, по прекращению ритмических сосательных движений во время предъявления световых раздражителей /135/.
"Таким образом, наиболее элементарная форма внимания по показателям ориентировочного рефлекса складывается очень рано, что делает ее доступной для объективного изучения" /135, 256/.
Как показали исследования, признаки ориентировочного рефлекса предшествуют специфической реакции и являются одним из существенных факторов формирования условного рефлекса, возникновение которого резко замедляется, если его выработка протекает на фоне угашенного ориентировочного рефлекса, который может принимать высокоизбирательный характер, создавая основу селективного, организованного поведения.
В отличие от элементарного ориентировочного рефлекса произвольное внимание является не только биологическим, но и социальным актом, оно формируется у ребенка в его общении со взрослыми.
"Направление внимания посредством общения, слова, жеста определяет принципиально важный этап в развитии новой формы социальной организации внимания. Из этой формы и родится в дальнейшем наиболее сложно построенный вид организации внимания - произвольное внимание" /135, 159/.
Согласно концепции Л.С.Выготского, взрослый пускает в ход психологический процесс, ребенок отвечает на сигнал взрослого, затем у ребенка развивается собственная речь, он сам может назвать предмет, который привлекает его внимание. Функция, которая была раньше разделена между двумя людьми, становится способом внутренней организации психологического процесса.
Этот процесс проходит последовательные этапы формирования в онтогенезе. Анализируя идеи Ж.Пиаже об эгоцентрической речи ребенка, Л.С.Выготский делает вывод, что период эгоцентрической речи представляет собой один из начальных этапов в развитии регулирующей функции речи. Ребенок, руководствовавшийся на предьщущем этапе словесными указаниями взрослого, начинает сопровождать свои действия собственной речью. Речь эта бывает тем больше выражена, чем более трудной оказывается для ребенка выполняемая деятельность. Это обстоятельство, а также анализ содержания детских высказываний привели к предположению о том, что эти высказывания играют существенную роль в успешном выполнении действий, в успешном решении ребенком стоящей перед ним задачи. Дальнейшее развитие и экспериментальное подтверждение представления Л.С.Выготского получили в исследованиях А.А.Люблинской (1948), Д.Б.Эльконина (1954) и других.
Эти теоретические представления и экспериментальные данные привели к мысли о возможности сознательного использования "сопровождающей" речи ребенка с целью организации и регуляции деятельности. Соответствующие исследования были проведены А.Р.Лурия (1956), Е.Д.Хомской (1956).
Исследования развития функций речи ребенка показывают, что в возрасте около года ребенок может выполнять ряд простых действий по словесным указаниям. Вскоре после года ребенок, завершив неправильно выполненное действие, может исправить свою ошибку, если задание повторяется. Однако, как свидетельствуют данные А.Р.Лурия (1959) , вплоть до двухлетнего возраста остается почти невозможным выполнение инструкции, даваемой в ходе текущего действия и противоречащей последнему.
Ребенок 2-2,5 лет выполняет инструкции, даваемые взрослым, однако действия его нарушаются при требовании проговаривать действия вслух или сопровождать их речевой реакцией одновременно с движениями. Это становится возможным в возрасте 3-3,5 лет. При этом двигательные условные реакции становятся более упорядоченными, если они сопровождаются речевыми.
