Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблем письма и изобразительной деятельности 10
1.1. Психофизиологическая структура письма и его специфические нарушения 10
1.1.1. Психофизиологическая структура письма 10
1.1.2. Симптоматика нарушений письма 17
1.2. Психофизиологическая структура изобразительной деятельности 27
1.3. Теоретические основы коррекционно-педагогического воздействия средствами изобразительной деятельности 37
Глава 2. Исследование графической деятельности и участвующих в ней высших психических функций у младших школьников с оптическими и моторными нарушениями письма 43
2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента 43
2.2. Направления экспериментального исследования 45
2.2.1. Изучение письма 45
2.2.2. Изучение изобразительной деятельности 46
2.2.3. Изучение высших психических функций, обеспечивающих овладение навыками письма и изобразительной деятельности ...48
Глава 3. Анализ результатов изучения графической деятельности и участвующих в ней высших психических функций у младших школьников с оптическими и моторными нарушениями письма 56
3.1. Результаты исследования специфических нарушений письма учащихся 56
3.2. Результаты исследования изобразительной деятельности школьников 73
3.3. Результаты исследования высших психических функций, обеспечивающих овладение навыками письма и изобразительной деятельности 84
Глава 4. Коррекционная работа по преодолению оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств 98
4.1. Общая характеристика формирующего эксперимента 98
4.2. Направления, содержание и приёмы коррекциошюй работы 104
4.3. Контрольный эксперимент 120
Заключение 135
- Симптоматика нарушений письма
- Теоретические основы коррекционно-педагогического воздействия средствами изобразительной деятельности
- Изучение высших психических функций, обеспечивающих овладение навыками письма и изобразительной деятельности
- Результаты исследования высших психических функций, обеспечивающих овладение навыками письма и изобразительной деятельности
Введение к работе
Нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у учащихся начальных классов общеобразовательной школы и, по данным разных авторов, становятся причиной неуспеваемости у 10 - 30% младших школьников (М.М.Безруких, М.С.Грушевская, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.). Нарушения письма создают существенные препятствия в освоении учебной программы по родному языку и приводят к стойким трудностям обучения (О.Б.Иншакова, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова, О.А.Токарева, А.В.Ястребова и др.).
Изучению этой проблемы посвящены работы многих отечественных и зарубежных исследователей. Современные знания о нарушениях письма в нашей стране связаны в основном с идеями Р.Е.Левиной, А.Р.Лурия, Н. А.Никашиной, Л.Ф.Спировой и др.
В отечественной литературе нарушения письма рассматриваются, главным образом, как следствие системного недоразвития устной речи, т. е. нарушения формирования фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи (Г.А.Каше, И.К.Колповская, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина и др.).
Исследования последних лет указывают на взаимосвязь трудностей овладения навыком письма у младших школьников не только с недоразвитием речи, но и с несформированностью ряда гностических и моторных функций, принимающих непосредствешюе участие в осуществлении процесса письма (Н.Н.Волоскова, И.Д.Емельянова, О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Н.Л.Немцова, И.Н.Садовникова, Л.С.Цветкова и др.). Именно с этими трудностями, по мнению авторов, связано возникновение оптических и моторных нарушений письма, часто встречающихся в письменных работах учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Оптические и моторные ошибки отличаются стойкостью, препятствуя полноценному становлению у детей навыка письма. В связи с этим одной из актуальных проблем современной логопедии остаётся совершенствование методов и приёмов коррекции оптических и моторных нарушений письма у младших школьников. В то же время в работе с детьми, имеющими данные нарушения, недостаточно внимания уделялось рисованию как важнейшему коррекционному средству. Между тем, в литературе отмечается общность психофизиологических предпосылок овладения навыками письма и изобразительной деятельности (Б.Г.Ананьев, О.И.Галкина, Е.В.Гурьянов, Т.С.Комарова, Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия и др.).
Исследования О.И.Галкиной, Е.В.Гурьянова, А.Р.Лурия, Т.С.Комаровой и других продемонстрировали зависимость успешности первых письменных упражнений от имеющегося у детей графического опыта. В работах Е.И.Игнатьева, Н.П.Сакулиной, Е.Е.Рожковой и других имеются указания на зависимость овладения техникой письма от степени сформированности техники рисования. Изобразительный компонент широко представлен в прописях по формированию у детей первоначальных навыков письма (Н.Г.Агаркова, М.М.Безруких, В.Г.Горецкий, Л.Я.Желтовская и др.).
Вместе с тем влияние изобразительных средств на развитие у младших школьников навыка письма раскрыто недостаточно. Коррекционный потенциал рисования остаётся не полностью реализованным, а проблема разработки направлений, содержания и приёмов работы по развитшо неречевых предпосылок навыка письма с использованием изобразительных средств у младших школьников с оптическими и моторными нарушениями письма до настоящего времени принципиально не ставилась. Актуальность и недостаточная научная разработанность данного вопроса определили необходимость его изучения.
Проблема исследования: какова специфика графической деятельности учащихся начальных классов, имеющих оптические и моторные нарушения письма, и возможна ли коррекция данных нарушений с использованием изобразительных средств?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - состояние графической деятельности и обеспечивающих её психофизиологических предпосылок у учащихся начальных классов с оптическими и моторными нарушениями письма.
Предметом исследования являлся процесс преодоления оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств.
Гипотеза исследования: учитывая общность механизмов письма и изобразительной деятельности, предполагается, что процесс преодоления оптических и моторных нарушений письма у младших школьников будет более эффективным при использовании в коррекционной работе изобразительных средств.
В исследовании поставлены следующие задачи:
1. изучить распространёшюсть и характер оптических и моторных нарушений письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы;
2. выявить специфику изобразительной деятельности младших школьников, имеющігх оптические и моторные нарушения письма;
3. проанализировать в сравнительном плане особенности письма и рисования как видов графіиеской деятельности у младших школьников с оптическими и моторными нарушениями письма;
4. научно обосновать, разработать специальные направления, содержание и приёмы коррекционной работы по преодолению оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств и экспериментально проверить их эффективность в работе с учащимися.
Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:
• теоретические (анализ общей и специальной педагогической, психологической, нейропсихологической, клинической литературы по проблеме исследования);
• эмпирические (беседа; наблюдение; изучение медико-педагогической документации детей; анализ продуктов учебной деятельности; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты);
• статистические методы.
Методологической основой исследования явились: диалектика как общенаучный метод познания, заключающийся в целостности и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии, взаимообусловленности; фундаментальные труды по педагогике, дидактике, общей и возрастной психологии, психофизиологии письма (Б.Г.Ананьев, Е.В.Гурьянов, А.Р.Лурия и др.); научно-теоретические и неиропснхологические коїщепции о системной органгаации высших психических функций (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия и др.); пршщипы общей и специальной педагогики и психологии о динамическом единстве речевого и психического развития (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, А.В.Запорожец и др.); теория речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Т.В.Ахутина, Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.); принципы системного подхода к диагностике и коррекции речевых нарушений (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина и др.).
Организация исследования: исследование проводилось в течение 2002-2006 гг. на базе средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы.
Этапы проведения исследования:
1 этап исследования (2002-2004) включал изучение трудов отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования. Определялись и уточнялись гипотеза, предмет, задачи исследования, план экспериментальной работы.
2 этап (2004-2005) - констатирующий эксперимент, направленный на выявление состояния графической деятельности и обеспечивающих её высших психических функций у учащихся начальных классов с оптическими и моторными нарушениями письма и их сверстников, не имеющих нарушений письма.
этап (2005-2006) - обучающий эксперимент, предусматривающий включение в коррекционно-педагогическую работу с учащимися начальных классов, имеющими оптические и моторные нарушения письма, специальных направлений, содержания и приёмов коррекции указанных нарушений с использованием изобразительных средств. Завершающий этап был посвящен анализу результатов экспериментальной деятельности и оформлению диссертационной работы.
Научная новизна исследования в том, что:
• уточнены данные о распространённости оптических и моторных нарушений письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы;
• выявлена идентичность проявления особенностей психофизиологических предпосылок графической деятельности в письме и рисовании у младших школьников с оптическими и моторными нарушениями письма;
• научно обоснованы, разработаны направления, содержание и приёмы коррекционной работы по преодолению оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств.
Теоретическая значимость исследования определялась тем, что:
• расширены теоретические представления о патогенезе оптических и моторных нарушений письма у младших школьников;
• определены показатели недостаточной сформированности письма и рисования как видов графической деятельности у учащихся начальных классов с оптическими и моторными нарушениями письма;
• установлена взаимосвязь между нарушением письма и несовершенством рисования как видов графической деятельности у младших школьников с оптическими и моторными нарушениями письма.
Практическая значимость исследования состояла в разработке и апробации направлений, содержания и приёмов коррекционной работы с использованием изобразительных средств, направленной на преодоление оптических и моторных нарушений письма у младших школьников. Учёт содержащихся в исследовании теоретических положений позволяет повысить эффективность логопедической работы с учащимися младших классов, имеющими оптические и моторные нарушения письма. Результаты исследования могут быть использованы в практике работы учителей-логопедов общеобразовательных школ, в дошкольных учреждениях в системе профилактики оптических и моторных нарушений письма у детей. Исследование вносит вклад в содержание профессиональной подготовки логопедов в системе вузовского образования и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исследования; опорой на основные общепедагогические и методологические принципы логопедии; применением комплекса методов, соответствующих предмету, цели и задачам работы; динамическим характером изучения и личным участием исследователя в проведении эксперимента; сочетанием качественного и количественного анализа экспериментального материала; статистической обработкой полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. В письменных работах и рисунках учащихся начальных классов с оптическими и моторными нарушениями письма выявляются ошибки графического образа, недостаточный уровень дифференцировки пространственных характеристик графических объектов, нарушения при передаче пространственных отношений между ними, недостаточная сформированность технических навыков реализации графических форм.
2. Трудности письма и несовершенство изобразительной деятельности младших школьников с оптическими и моторными нарушениями письма детерминированы общими проявлениями особенностей психофизиологических предпосылок формирования данных видов графической деятельности.
3. Эффективность преодоления оптических и моторных нарушений письма у младших школьников повышается, если в качестве составной части логопедической работы используются направления, содержание и приёмы коррекции указанных нарушений с применением изобразительных средств.
Симптоматика нарушений письма
Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школышков (Л.В.Венедиктова А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева и др.). По данным разных авторов, в России нарушения письма выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (М.М.Безруких, М.С.Грушевская, С.П.Ефимова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).
Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи (О.Б.Иншакова, Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова и др.). Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок (О.А.Величенкова, А.Н.Корнев, Г.М.Сумченко и др.). Третьим критерием служит стойкость ошибок - наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова и др.). Устойчивость таких ошибок позволяет отграничить их от «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок, сопровождающих начальный этап овладения навыком письма.
Относительно механизмов происхождения специфических нарушений письма существует множество научных толкований, что свидетельствует о сложности данной проблемы. Согласно исследованиям Б.Г.Ананьева, С.М.Блинкова, Е.Н.Винарской, Р.И.Лалаевой, А.Р.Лурия, О.А.Токаревой, Л. С. Цветковой, письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности, поэтому его расстройство носит системный характер. На основе этих представлений, при изучении механизмов нарушений письма необходимо рассматривать в единстве уровень сформированности устной речи и ряда неречевых функций, необходимых для успешного овладения навыком письма.
Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, И.Н.Садовниковой, Л.Ф.Спировой, О.А.Токаревой и другими учёными достаточно полно и разносторонне разработан вопрос о симптоматике специфических нарушений письма, однако единого подхода к типологии ошибок не существует. Классификация нарушений письма осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. О.А.Токарева рассматривает расстройства письма как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов и выделяет следующие формы этих нарушений.
Акустические нарушения письма, при которых имеет место расстройство деятельности речеслухового анализатора, обусловливающее нарушение фонематического слуха и анализа звукового состава слова и вызывающее специфические ошибки (замены букв, искажения звукослоговой структуры слова).
Оптические нарушения письма, связанные с неполноценностью оптического анализатора, проявляющейся в расстройстве зрительного восприятия и представлений, зрительной памяти. На письме это выражается в смешении оптически сходных букв, неправильном пространствешюм расположении их элементов.
Моторные нарушения письма обусловлены неполноценной деятельностью двигательного анализатора, патологической инертностью в формировании двигательных стереотітов. По этой причине у детей возникают трудности движения руки во время письма, не вырабатываются двигательные образы букв.
М.Е.Хватцев стал одним из первых исследователей, связавших нарушения письма прежде всего с недостаточностью языкового развития детей. Классификация М.Е.Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, однако разработанные им теоретические представления о расстройствах письма лежат в основе современных систематизации этих нарушений. Рассмотрим выделенные учёным формы письменных расстройств.
В основе нарушений письма на почве акустической агнозии, по мнению автора, лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова и недостаточность фонематического анализа.
Нарушения письма на почве расстройств устной речи, по мнению М.Е.Хватцева, возникают по причине неправильного звукопроизношения, при котором замены одних звуков другими или отсутствие их в произношении отражаются на письме.
Расстройства письма на почве нарушения произносительного ритма автор связывает с недостаточным развитием слухоречевого ритма, проявляющимся на письме в пропусках букв и слогов, недописывании окоіианий слов.
Оптические нарушения письма М.Е.Хватцев связывает с недоразвитием оптических систем головного мозга, вследствие которого нарушается формирование зрительных образов букв и слов.
Нарушения письма при моторной и сенсорной афазии проявляются в искажениях структуры слова и предложения и обусловлены распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.
А.Н.Корневым предложена классификация, на основе которой нарушения письма разделяются на следующие формы: дисфонологические (паралалические и фонематические) нарушения письма, связанные с расстройством языковых операций; метаязыковые нарушения письма, обусловленные расстройством языкового анализа и синтеза; диспраксические нарушения письма, связанные с несформированностью у детей графо-моторных навыков.
Теоретические основы коррекционно-педагогического воздействия средствами изобразительной деятельности
В последние десятилетия как в нашей стране, так и за рубежом внимание исследователей и практиков привлекли возможности использования изобразительной деятельности в коррекции недостатков развития детей.
Изобразительная деятельность в качестве средства коррекции индивидуально-психологических особенностей издавна привлекала внимание специалистов. Среди основоположников исследования данной проблемы за рубежом - Ф.Гудинаф, Г.Кершенштейнер, А.Кларк, С.Левинштейн, М.Линдстрем, Г.Люке, К.Маховер, Ж.Пиаже, К.Штерн, Х.Энг [по 113] и др. Важную роль изобразительной деятельности в обучении детей с отклонениями в развитии подчёркивали отечественные учёные - Л.С.Выготский, А.И.Граборов, В.П.Кащенко и др.
Значение изобразительной деятельности в обучении высоко ценили многие педагоги прошлого (И.Дистервег, Я.А.Коменский, Дж.Локк, И.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо [по 163] и др.). И.Дистервег отмечал, что рисующий получает в течение одного часа больше, чем тот, кто девять часов только смотрит.
Я.А.Коменский предлагал внести рисование в общеобразовательный курс как необходимое занятие для развития наблюдательности и ощущений ребёнка.
Рассматривая изобразительное искусство в качестве общеобразовательного предмета, И.Г.Песталоцци придавал особое значение рисованию в начальной школе. Исследователь подчёркивал, что оно должно предшествовать письму, поскольку рисование более легко усваивается и облегчает процесс овладения начертанием букв: «Письмо есть не что иное, как рисование произвольно выбранных линейных форм, поэтому оно должно следовать общим правилам линейного рисунка. Это основное положение вполне соответствует требованиям природы: ребёнок в состоянии усвоить основы линейного рисунка на два-три года раньше, чем он сможет хорошо овладеть пером. Итак, я учу детей рисовать раньше, чем заходит речь о письме, и, следуя этому методу, они учатся писать буквы совершенно безукоризненно, что обычно не встречается в этом возрасте» [156].
В рамках занятий рисованием И.Шмидт [по 163] считал необходимым использование специальных упражнений, развивающих руку и подготавливающих её к письму, помогающих нахождению красивых форм, развивающих воображение, включающих геометрическое рисование предметов. По мнению И.Шмидта, рисование является не только механическим упражнением руки, но также служит гимнастикой для ума, развивающей наблюдательность, чувство формы.
О важнейшем значении изобразительной деятельности для развития ребёнка писал Ф.Фребель, разработавший систему воспитания, в которой важнейшее место отводилось ручным занятиям, включавшим рисование и лепку.
Изобразительная деятельность, по мнению К.Д.Ушинского, является одним из лучших средств развития у детей наблюдательности, а вместе с тем и памяти, мышления, воображения и т.д. «Дитя... мыслит формами, красками,... ощущениями вообще, - писал К.Д.Ушинский, призывая педагогов опираться на эти особенности детского мышления. - Так как всё проникающее в человеческий разум идёт туда путём чувства, то первая стадия в развитии разума - это разумение чувственное, оно служит основанием для разумения умственного...» [194, с.645].
Представляют интерес взгляды на изобразительную деятельность М.Монтессори. Формирование чувства цвета в процессе рисования, по мнению исследователя, играет значительную роль в психофизиологическом развитии ребёнка. Именно изобразительная деятельность, по утверждению автора, способствует сенсорному развитию детей. М.Монтессори разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей, который позже стал использоваться в обучении здоровых. В основу обучения по системе Монтессори легло сенсорное воспитание. «Работа детей с сенсорным материалом преследует две цели. Одна из них общая и прямая - развивать и совершенствовать сенсорную чувствительность ребёнка, развить соответствующие нервные клетки головного мозга. Вторая цель косвенная, но от этого не менее важная. Она в том, чтобы развить в малыше способность наблюдать, анализировать и синтезировать, выделять главное и обоснованно классифицировать. При этом развиваются различные виды памяти, усваиваются новые понятия и происходит подготовка к переходу на новый уровень мышления. Общий путь проходит от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному» [142, с. 65].
В настоящее время исследователи всё больше указывают на возможности изобразительной деятельности в коррекциошюй работе с детьми, имеющими проблемы в развитии.
Согласно взглядам Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и других учёных, рисование напрямую связано с важнейшими высшими психическими функциями (зрительным и зрительно-пространственным восприятием, зрительно-моторной координацией, мыслительными операциями и т.д.), и в связи с этим его следует считать важным фактором коррекции недостатков в развитии детей. Формируясь по мере становления психики ребёнка, изобразительная деятельность не только выражает определённые результаты его психического развития, но и служит стимулом этого развития. В связи с этим изобразительная деятельность рассматривалась исследователями в различных аспектах: и как средство психолого-педагогического изучения ребёнка, и как средство педагогического воздействия.
Отмечается познавательное значеігае процесса изображения независимо от его художественного исполнения. Так, по мнению К.П.Ягодовского, изобразительная деятельность, углубляя и активизируя наблюдательность, способствует лучшему усвоению знаний по различным школьным дисциплинам. Н.А.Ветлугина, В.А.Езикеева, Т.С.Комарова, Н.П.Сакулина и другие специалисты в области художественной педагогики утверждают, что процесс рисования представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Изобразительная деятельность обеспечивает сенсорное развитие детей путём формирования у них представлений о величине, форме, цвете и структуре предметов, приводит к более глубокому восприятию богатства линий и красок, стимулирует развитие речемыслителыюй деятельности.
Изучение высших психических функций, обеспечивающих овладение навыками письма и изобразительной деятельности
Учитывая общность механизмов письма и изобразительной деятельности, мы сочли необходимым остановиться на изучении высших психических фуіікций, участвующих в процессах письма и рисования, с целью проведения сравнительного анализа между состоянием данных видов графической деятельности у учащихся с оптическими и моторными нарушениями письма.
Использовался набор методик исследования неречевых психических функций, обеспечивающих полноценное овладение навыком письма, представленных в работах Т.В.Ахутиной, Г.В.Бабиной, Г.И.Вергелес, Н.В.Гагановой, И.В.Дубровиной, А.Р.Лурия, Л.А.Матвеевой, Н.М.Пылаевой, А.И.Раева, Т.А.Ратановой, Е.Г.Туниной, Н.Ф.Шляхта и др. Учащимся предлагались серии заданий, направленные на изучение психических функций, участвующих в становлении графической деятельности: зрительного внимания, восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), зрительно-пространственного восприятия, мыслительных операций на оптическом материале, статического и динамического праксиса, зрительно-моторной координации.
Содержание заданий отвечало принципам развивающего обучения, соответствовало возрасту учащихся, было доступным и интересным им, и в то же время создавало перспективы для дальнейшего развития познавательной активности детей в процессе их учебной деятельности.
Все экспериментальные задания выполняли не только общую диагностирующую, но и учебігую, коррекциошгую и прогностическую функции.
Констатирующий эксперимент отвечал требованию объективности. Все учащиеся экспериментальной и сравнительной групп были исследованы в одинаковых условиях: исследование проводил один человек, исключалось влияние посторошпгх лиц, были унифицированы задания, инструкции к ним, наглядный материал; мера помощи была одинаковой для всех; при обработке экспериментальных данных каждого исследуемого использовались одинаковые критерии.
Важной задачей диагностического исследования было его измерение, т.е. установление связи между различными экспериментальными данными и числовыми величинами. Оценка производилась с учётом критериев, предложенных вышеуказанными авторами [16, 17, 38, 52, 127, 158, 160], и сопоставительного анализа результатов выполнения экспериментальных заданий учащимися. Полученные результаты дали возможность определить уровень сформированности высших психических функций, участвующих в процессе письма, у каждого из учащихся (по трёхбалльной шкале).
3 балла - понимание цели задания, быстрое, самостоятельное и успешное выполнение его, наличие обобщающего способа действия и текущего контроля, отсутствие ошибок.
2 балла - понимание задания, ориентировка в нём, действие методом проб и ошибок, принятие помощи и хорошая обучаемость, немногочисленные ошибки при выполнении задания.
1 балл - непонимание или частичное понимание условия, отказ выполнять задание самостоятельно или длительное выполнение с большим количеством проб, наличие многочисленных ошибок.
В результате обработки полученных данных мы построили таблицы, отражающие результаты выполнения экспериментальных заданий детьми.
Для обеспечения корректного вычисления обобщенных показателей и сравнения их между собой использовался статистический метод сравнения двух средних для малой независимой выборки с одинаковыми дисперсиями.
Результаты исследования высших психических функций, обеспечивающих овладение навыками письма и изобразительной деятельности
Учащиеся, получившие 3 балла по большинству заданий (8 детей с оптическими и моторными нарушениями письма и 31 ребёнок без нарушений письма), продемонстрировали высокий уровень сформированности различных свойств внимания (объёма, устойчивости, концентрации, распределения), проявили высокую работоспособность.
Учащиеся, получившие 2 балла по большинству заданий (15 детей с оптическими и моторными нарушениями письма и 7 учащихся без нарушеїшй письма), показали средний уровень сформированности свойств внимания. Его объём несколько сужен, степень устойчивости, концентрации и распределения внимания ниже по сравнению с показателями предыдущей группы учащихся. Работоспособность снижена по сравнению с предыдущей группой учащихся.
Учащиеся, получившие 1 балл по большинству заданий (15 детей с оптическими и моторными нарушениями письма), обнаружили низкий уровень сформированности свойств внимания: малый объём, неустойчивость, низкую степень концентрации и распределения, лёгкую отвлекаемость. Работоспособность крайне низкая, быстро наступало утомление.
Все экспериментальные задания учащиеся с оптическими и моторными нарушениями письма выполнили хуже, чем дети сравнительной группы.
Результаты исследования выявили у учащихся с оптическими и моторными нарушениями письма разнообразные недостатки зрительного внимания. Они выражались в неустойчивости произвольного внимания, значительном сужении его объёма, нарушении распределения, недостаточной концентрации. Следует отметить, что при выполнении задания 2 качественной особенностью, отличающей детей данной категории, явились попытки предварительной ориентировки с опорой на зрительно-двигательное прослеживание линий.
У учащихся, не имеющих нарушений письма, особенностей в состоянии зрительного внимания не выявлено.
Состояние зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у учащихся
Учащиеся, получившие 3 балла по большинству заданий (4 ребёнка с оптическими и моторными нарушениями письма и 34 учащихся без нарушений письма), продемонстрировали высокий уровень сформированности зрительного гнозиса: способность опознавать предметные изображения в усложнённых условиях восприятия на основе выделения их существенных (сигнальных) признаков, владение навыками зрительного анализа и синтеза.
Учащиеся, получившие 2 балла по большинству заданий (18 детей с оптическими и моторными нарушениями письма и 4 ребёнка без нарушений письма), показали средний уровень развития зрительного гнозиса. Узнавание предметных изображений в усложнённых условиях восприятия осуществлялось на основе смешения их существенных и несущественных признаков, осуществление зрительного анализа и синтеза вызывало затруднения. Учащиеся, получившие 1 балл по большинству заданий (16 детей с оптическими и моторными нарушениями письма), обнаружили низкий уровень развития зрительного пюзиса. Узнавание предметных изображений в усложнённых условиях восприятия осуществлялось на основе несущественных признаков и носило угадывающий характер, осуществление зрительного анализа и синтеза представляло выраженную трудность.
Зрительно воспринимаемое изображение является комплексным раздражителем, для правильного восприятия которого необходим ряд условий: выделение существенных признаков объекта, установление отношений между ними, их синтез, способствующий формированию зрительного образа объекта; торможение признаков, обладающих оптической интенсивностью, но не имеющих существенного значения; коррекция ошибок, которые могут возникать при преждевременной (не основанной на тщательном оптическом анализе и синтезе признаков) оценке изображений. У детей с оптическими и моторными нарушениями письма перечисленные условия в большинстве случаев не соблюдались. Опознавание изображений в усложнённых условиях восприятия вызывало у них значительные трудности; восприятие было поверхностным, угадывающим. У детей данной категории отмечалось изменение вектора стратегии восприятия, тенденция к сужению объёма и фрагментарности зрительного восприятия.
У школьников, не имеющих нарушений письма, особенностей зрительного гнозиса не выявлено. Результаты изучения зрительного восприятия приведены в таблице 4. Состояние мыслительных операций на оптическом материале у учащихся Учащиеся, получившие 3 балла по большинству заданий (25 школьников без нарушений письма), продемонстрировали высокий уровень развития операций обобщения, систематизации, анализа на оптическом материале. Учащиеся, получившие 2 балла по большинству заданий (25 детей с оптическими и моторными нарушениями письма и 13 учащихся без нарушений письма), показали средний уровень развития операций обобщения, систематизации, анализа на зрительно предъявленном материале. Учащиеся, получившие 1 балл по большинству заданий (13 детей с оптическими и моторными нарушениями письма), обнаружили низкий уровень развития операций обобщеїшя, систематизации, анализа на оптическом материале.
Все экспериментальные задания учащиеся с оптическими и моторными нарушениями письма выполняли хуже, чем дети без нарушений письма.
Фиксация, выделение и обобщение различных признаков зрительно воспринимаемых объектов обусловлены имеющимся у учащихся познавательным опытом. У детей с оптическими и моторными нарушениями письма к таким признакам относились наиболее заметные, внешние атрибуты предметов. В данном случае сказывалась роль восприятий, фиксирующих прежде всего внешние признаки предмета, являющиеся чаще всего несущественными для него. Процессы обобщения строились, как правило, на смешении существенных и несущественных признаков.
В процессах обобщения у учащихся без нарушений письма выявлена опора на представления, сложившиеся в процессе обучения; их представления являлись более содержательными и точными по сравнению с показателями учащихся, имеющих нарушения письма. У школьников без нарушений письма имела место систематизация внутренних, существенных, признаков зрительно воспринимаемых объектов.
Трудности в дополнении рисунков недостающими деталями свидетельствовали о низком уровне сформированное зрительного анализа у детей с оптическими и моторными нарушениями письма. Для аналитической деятельности этих учащихся было характерно выделение узкого объёма признаков, подвергавшихся рассмотрению. У учащихся, не имеющих нарушений письма, проявлялся абстрактный умственный анализ.
