Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современное состояние проблемы формирования профессиональной компетентности учителей начальных классов в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма в условиях многонационального региона .
1.1 Вопросы коррекционно-педагогической помощи детям с трудностями в обучении в теории и практике отечественного образования 21
1.2 Современные подходы к проблеме нарушений процесса формирования письма 28
1.2.1 Письмо как сложный психофизиологический процесс 28
1.2.2 Сущность, симптоматика и этиология нарушений письма. Современные классификации 31
1.2.3 Билингвизм как фактор, влияющий на становление навыка письма на русском языке 45
1.3 Современные подходы к проблеме формирования профессиональной компетентности учителей начальных классов общеобразовательных школ в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма в условиях многона ционального региона 67
Выводы по первой главе 75
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование профессиональной компетентности и готовности учителей начальных классов к коррекци-онной работе с учащимися, испытывающими трудности в овладении письмом, в условиях билингвальной образовательной среды
2.1 Программа экспериментального исследования 77
2.2 Организация и содержание исследования устной и письменной речи учащихся начальных классов 80
2.3 Результаты изучения устной и письменной речи учащихся начальных классов в констатирующем эксперименте 83
2.4 Организация, содержание и методы констатирующего эксперимента по изучению профессиональной компетентности учителей начальных классов в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма 97
2.5 Результаты изучения профессиональной компетентности учителей начальных классов в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма в констатирующем эксперименте 104
Выводы по второй главе 128
Глава III. Формирование профессиональной компетентности педагогов в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма у младших школьников (в условиях повышения квалификации)
3.1 Цель, задачи, принципы и организация формирующего эксперимента.. 129
3.2 Методика формирования профессиональной компетентности педагогов в вопросах диагностики и преодоления нарушений письма у младших школьников в условиях курсов -повышения квалификации с учетом языковых особенностей региона 131
3.3Анализ и оценка результатов контрольного эксперимента 139
3.3.1 Анализ и оценка результатов контрольного эксперимента по изучению динамики профессиональной компетентности учителей, обучавшихся на курсах повышения квалификации по специальной программе, с учетом билин-гвальной образовательной среды 140
3.3.2 Сравнительный анализ и оценка результатов качественных изменений письма у учащихся экспериментальных и контрольных групп в контрольном эксперименте 157
Выводы по третьей главе 165
Заключение 167
Список литературы 171
Приложение 195
- Сущность, симптоматика и этиология нарушений письма. Современные классификации
- Современные подходы к проблеме формирования профессиональной компетентности учителей начальных классов общеобразовательных школ в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма в условиях многона ционального региона
- Организация, содержание и методы констатирующего эксперимента по изучению профессиональной компетентности учителей начальных классов в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма
- Методика формирования профессиональной компетентности педагогов в вопросах диагностики и преодоления нарушений письма у младших школьников в условиях курсов -повышения квалификации с учетом языковых особенностей региона
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития системы образования возникает необходимость коррекционно-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении
К категории детей с трудностями в обучении относят учащихся, испытывающих в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитие слуха, зрения, речи, двигательной сферы По данным научных исследований к моменту поступления в школу от 20% до 60 % первоклассников не достигают необходимого уровня готовности к обучению, следствием чего становятся различные по характеру трудности освоения чтения, письма, счета Неуклонно возрастает число учащихся начальных классов общеобразовательных школ, испытывающих стойкие трудности в овладении письмом Причины обусловливающие отставание ребенка в усвоении школьной программы могут быть связаны как с легкими нарушениями психического развития, вследствие минимальной органической недостаточности центральной нервной системы, так и с влияниями микросоциальной среды
В условиях многонационального образовательного пространства проблема нарушений письма на русском языке приобретает особое значение Система вузовской подготовки учителей не предусматривает задачу обеспечения компетенции будущих педагогов в вопросах выявления и преодоления недостатков письма в условиях билингвальной образовательной среды
Оказывать помощь учителям в преодолении затруднений, возникающих в их практической деятельности, призваны учреждения системы дополнительного педагогического образования В условиях повышения квалификации возможно решение вопроса формирования профессиональных умений учителей, связанных с планированием и реализацией коррекционной составляющей образовательного процесса
В Республике Татарстан система дополнительного педагогического образования представлена двумя образовательными учреждениями Институтом развития образования г Казани и Институтом непрерывного педагогического образования г Набережные Челны
Анализ образовательных программ повышения квалификации (ПК) учителей начальных классов в данных учреждениях показал, что в рамках курсов ПК вопросы диагностики и коррекции нарушений письма у детей с речевыми нарушениями в условиях многонационального образовательного пространства не рассматриваются Отсутствуют региональные модели курсовой подготовки учителей начальных классов, в которых рассматривались бы вопросы формирования специальной профессиональной компетентности и ее составляющих у учителей общеобразовательных школ
Степень разработанности проблемы. Проблему профессиональной компетентности педагогов исследовали многие философы, педагоги, психологи Вопросы формирования и повышения профессиональной компетентности педагогов рассматриваются в трудах Е В. Бондаревской, А Д Алферова, Г. Д Дмитриева, Р.М Куличенко, Н.В Кузьминой, В.Т Фоменко, В А Сластенина и др Однако педагогические условия повышения профессиональной компетентности учителей начальных классов в области оказания коррекционно-педагогичес-кой помощи учащимся общеобразовательных школ в условиях многонационального региона недостаточно исследованы Отдельные аспекты данной проблемы раскрываются в работах О Ю Байбаковой, С В Вахрушева, Н Я Головневой, Л В Заверткиной, Е В Канищевой, ГТ. Мисаренко, ЗИ Мищенко, А П Тарасовой,ГБ.Яскевич,ЕС Тушевой,ЕВ.Поповой,ЕВ Тенютиной,ГН Паниной, Е Ю Коростелевой, 3 П. Рахманова, А.И Усмановой и других ученых
Таким образом, возникает противоречие между реальными потребностями образовательного процесса и уровнем подготовленности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими стойкие трудности в обучении, в том числе усвоении письма, а также между необходимостью формирования специальных компетенций учителя и содержанием образовательных программ курсовой подготовки, учитывающих языковые особенности населения в условиях многонационального региона
С учетом актуальности изучаемого вопроса и недостаточной его разработанностью сформулирована проблема исследования, которая заключается в определении педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма у младших школьников в процессе повышения квалификации (с учетом языковых особенностей населения в условиях многонационального региона)
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально исследовать необходимость формирования компетентности учителей начальных классов в вопросах психолого-педагогической диагностики и коррекции недостатков письма у младших школьников с учетом языковых особенностей региона (Республики Татарстан), разработать комплекс специальных педагогических условий в системе повышения квалификации для формирования названной компетентности и проверить его эффективность
Объектом исследования является процесс формирования профессиональной компетентности учителей начальных классов в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма в условиях многонационального региона
Предмет исследования: разработка и апробация программы формирования компетентности учителей в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма у младших школьников с учетом языковых особенностей региона
Гипотезы исследования:
исторически сложившийся многонациональный состав населения Республики Татарстан и связанные с этим языковые особенности региона обусловливают многообразие нарушений письма у младших школьников, и, соответственно, специфику деятельности учителей начальных классов, направленно на обучение учащихся с нарушениями письма,
диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников с трудностями в обучении в условиях Республики Татарстан предполагает /чг г языковой ситуации региона;
повышение уровня профессиональной деятельности педагога многона-діісї'іїіьного региона возможно при создании специальных педагогических і:~ озий, направленных на формирование профессиональной компетентнос-Т' і з вопросах диаі ностики и коррекции нарушений письма у младших школь-tih!<03 с учетом билингвальной образовательной среды
3 соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Изучить современное состояние проблемы коррекционно-педагоги-ч* счой помощи детям с трудностями в обучении,
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по пробле-v v ьарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательных ииоп, изучить влияние билингвизма на формирование русского письма,
Охарактеризовать современные подходы к проблеме формирования -рсфессиональной компетентности учителя, изучить специальную литературу по вопросам подготовки учителей начальных классов к оказанию коррек-
ьонно-педагогической помощи учащимся с нарушениями письма в условиях многонационального региона
Разработать диагностический комплекс, направленный на выявление тог етической, методической и психологической составляющих профессиональ-чої* компетентности учителя начальных классов в вопросах диагностики и кор-1 ;>сиии нарушений письма у учащихся общеобразовательных школ
Изучить состояние специальной профессиональной компетентности \ іїі гелей начальных классов в вопросах диагностики и коррекции нарушений п/сьма у младших школьников в Республике Татарстан и произвести анализ дммчики ее показателей для возможностей совершенствования региональ-> ей системы повышения квалификации.
Разработать и экспериментально проверить в системе повышения квалификации комплекс педагогических условий формирования профессиональ-'іо і компетентности учителя начальных классов в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма, с учетом языковой ситуации Республики Татарстан
7 Разработать научно-практические рекомендации для системы повышения квалификации Республики Татарстан, как многонационального регаона, по формированию рассматриваемой специальной компетенции учителей
Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные концепции общей и специальной педагогики, специальной психологии, лингвистики и психолингвистики-
идеи гуманистической личностно-ориентированной педагогики (Н И Алексеев, Е В Бондаревская, В.В Сериков, И С. Якиманская и др ),
психолого-педагогические концепции взаимодействия в процессе обучения (И Б Котова, Е Н Шиянов, И А Зимняя, С А Смирнов и др ),
современные подходы к проблеме профессиональной компетентности учителя (Б Г Ананьев, Л И Берестова, В А. Болотов, З.Ф. Зеер, И.А Зимняя, А.А Леонтьев, А К Маркова, В В Сериков, А В Хуторской, В Д Шад-риков и др.),
психологические концепции о единстве мышления и речи, о соотношении языка и речи (П.П Блонский, Л С Выготский, А В Запорожец, И А Зимняя, А.А Леонтьев, А Р Лурия, А А Потебня, С Л Рубинштейн, Л В Щербаидр),
о закономерности речевого развития в онтогенезе и о дизонтогенезе речевой деятельности (А.Н. Гвоздев, А В. Запорожец, М М Кольцова, О С Ушакова, Н X Швачкин, Д Б Эльконин и др А Р Лурия, А Н Корнев, РЕ Левина, Т Б Филичева, Г.В Чиркина, Н Ю Борякова и др ),
о закономерностях аномального развития (Л С Выготский, В И Лу-бовский, А Р. Лурия, И.Ю. Левченко, А А. Смирнов, У.В. Ульенкова и др ),
методологические принципы логопедии (Л С. Волкова, Б М Гриншпун, Р.И.Лалаева,ОС Орлова, Т.Б Филичева, С.Н. Шаховская, ГВ. Чиркина и др),
положения специальной педагогики о причинах и симптоматике трудностей в обучении, в том числе - нарушений чтения и письма (Т.А Власова, В.В. Ворон-кова, Т.Г Егоров, О Е. Грибова, Г А. Каше, И К Колповская, Г.Ф Кумарина, Р.И Лалаева, Р Е. Левина, А.Р. Лурия, С С Мнухин, В К Ор-финская, Л Ф Спирова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, Р.Д Тригер, М Е Хватцев, С Г Шевченко, А В. Ястребова и др.),
положения ведущих ученых об учете этнокультурных и языковых особенностей в национальных регионах (А Р. Лурия, Г В. Чиркина, Э.Н Абуталипова, О В. Якунина, Ю.Ю Курбангалиева, С.С Бакшиханова, О Е Голикова, К Р. Мина-сова, МЛ. Осиповская, СЮ Сенатор, Э И Сокольникова, А И Усманова и др),
методологические и теоретические положения о повышении профессиональной компетентности учителей в вопросах коррекционно-развиваю-щего обучения в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (О.Ю. Байбакова, В В Воронкова, О Е Грибова, Л В. Заверткина, Л П Лунева, Л.М. Митина и др )
Методы исследования. Методы обзорно-аналитического изучения психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, эмпирические методы (изучение медицинской и педагогической документации, беседы с учителями начальных классов, родителями, детьми, анализ результатов профессиональной деятельности учителей начальных классов), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный) и динамическое наблюдение по специально разработанным параметрам за детьми в ходе обучения; количественный и качественный анализ результатов исследования с использованием метода математической статистики (критерий t Стьюдента).
Организация исследования: Исследование проводилось на базе Института непрерывного педагогического образования, общеобразовательных школ №8, 32, 44, 47, 48 г Набережные Челны, №1, 6, 8, 9 г. Елабуги, №3, 8, 21 г Нижнекамска Оно включало ряд этапов
Первый этап (2004-2005 гг) - прогностический Цель прогностического этапа осмысление и формулировка цели, выдвижение рабочих гипотез исследования, разработка концепции исследования
Второй этап (2005-2007 гг) - экспериментальный Цели экспериментального этапа сбор и анализ данных об успеваемости учащихся начальных классов, исследование устной и письменной речи учащихся начальных классов, испытывающих стойкие трудности в овладении письменной речью, разработка и реализация диагностического комплекса, направленного на выявление теоретической и методической составляющих профессиональной компетентности учителя начальных классов в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма у учащихся общеобразовательных школ, создание банка данных об уровне специальной профессиональной компетентности (ее теоретической, педагогической, методической и психологической составляющих) учителей начальных классов в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма у младших школьников в условиях билингвальной образовательной среды, разработка и апробация в системе повышения квалификации комплекса педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителей начальных классов в данных вопросах, с учетом языковой ситуации Республики Татарстан
Третий этап (2007-2008 гг) - обобщающий Цель обобщающего этапа анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов, оформление текста диссертации В ходе обобщающего этапа осуществлялось завершение опытно-экспериментальной работы, теоретическое осмысление полученных результатов, обобщение и корректировка материалов исследования, формулирование выводов
Четвертый этап (2008-2009 гг) - внедренческий Цель внедренческого этапа внедрение комплекса педагогических условий формирования специ-
альной профессиональной компетентности учителей начальных классов в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма у учащихся общеобразовательных школ, с учетом языковой ситуации Республики Татарстан в систему повышения квалификации.
Апробация результатов работы. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и коррекционной педагогики и психологии Института непрерывного педагогического образования г. Набережные Челны Республики Татарстан (ИНПО), заседаниях Ученого Совета ИНПО, заседаниях кафедры специальной психологии и клинических основ дефекіо-логии Московского государственного гуманитарного университета им М А. Шолохова (МГГУ), а также отражены в статьях, докладах и сообщениях, которые прозвучали на научных конференциях "Преемственность поколений -основа нравственного воспитания молодежи" (Международная научно-практическая конференция Республика Башкортостан, г Стерлитамак 27 апреля 2007 г МГГУ им М А Шолохова), "Организация и содержание обучения детей с нарушениями развития" (Международная научно-практическая конференция, МГГУ им М А Шолохова, 25 - 27 июня 2008 г - С 71-77)
Внедрение полученных результатов. Полученные в исследовании данные используются в работе Института непрерывного педагогического образования (ИНПО) города Набережные Челны:
при проведении экспертизы профессиональной компетентности учителей начальных классов,
при чтении лекций и проведении практических занятий на курсах повышения квалификации учителей начальных классов,
при проведении региональных семинарских занятий и оказании методической помощи учителям начальных классов
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются, применением комплекса методов, адекватных задачам исследования и психо-физическим особенностям испытуемых, применением теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам, логике, проведением констатирующего эксперимента, репрезентативностью объема выборки, математическими методами обработки и анализа данных; личным участием диссертанта в его проведении
Научная новизна исследования. Обосновано и разработано содержание регионального компонента программы повышения квалификации с целью формирования специальной профессиональной компетентности учителей в выявлении и преодолении трудностей в усвоении письма учащимися начальных классов в условиях татарско-русского билингвизма
Определено содержание теоретической и методической составляющих специальной профессиональной компетентности учителя начальных классов в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма у учащихся общеоб-
разовательных школ в условиях билингвальной образовательной среды: знание и понимание учителем причин и механизмов трудностей в усвоении письма, в том числе связанных с билингвизмом, владение широким спектром методов диагностики и коррекции нарушений письма.
Разработан и апробирован диагностический комплекс, направленный на выявление компетентности учителей начальных классов в вопросах выявления и преодоления нарушений письма у младших школьников.
Теоретическая значимость исследования. Расширены научные представления о факторах, обусловливающих трудности в обучении учащихся начальных классов общеобразовательной школы, конкретизировано влияние татарско-русского билингвизма на успешность овладения письмом на русском языке, обнаружена зависимость между уровнем профессиональной компетентности учителей в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма и успеваемостью учащихся по русскому языку в условиях билингвальной образовательной среды; определены педагогические условия формирования специальных компетенций (в структуре общей профессиональной компетентности) учителя начальных классов в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма с учетом языковой ситуации в регионе, раскрыто содержание программы повышения профессиональной компетентности учителей в названных вопросах и их подготовки к коррекционно-педагогической работе с детьми с трудностями в обучении письму через систему повышения квалификации
Практическая значимость исследования. В результате исследования был получен фактический и методический материал, имеющий значение для формирования компетентности учителей начальных классов в вопросах выявления и преодоления нарушений письма у младших школьников. Разработаны конкретные рекомендации по совершенствованию системы повышения квалификации учителей начальных классов в условиях билингвальной образовательной среды. Доказана эффективность разработанной модели повышения квалификации учителей начальных классов и их подготовки к оказанию коррекционно-педагогической помощи учащимся с нарушениями письма, разработаны научно-практические рекомендации для системы повышения квалификации Республики Татарстан, как многонационального региона.
Полученные данные могут быть использованы в процессе аттестации учителей начальных классов Республики Татарстан, разработанная программа повышения квалификации учителей начальных классов может найти широкое применение в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективность деятельности учителя начальных классов по оказанию коррекционно-педагогической помощи детям с недостатками письма зависит
от уровня его специальной профессиональной компетентности в вопросах диагностики и коррекции этих нарушений.
Для повышения эффективности коррекционно-педагогической помощи детям-билингвам с недостатками письма необходимо учитывать фактор билингвизма
В качестве структурных компонентов специальной профессиональной компетентности учителей начальных классов в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма у младших школьников рассматриваются следующие компетенции.
знания в области психолингвистики, нейропсихологических механизмов письменно-речевой деятельности, причин и механизмов нарушений письма, их симптоматики, классификации нарушений письма,
знание психолого-педагогических условий формирования письма у младших школьников;
знания, умения, навыки в области диагностики и коррекции нарушений письма;
знание различных педагогических технологий обучения письму с учетом вида нарушения и индивидуальных особенностей учащихся, умение осуществлять индивидуально-дифференцированный подход в оказании коррекционно-педагогической помощи детям с трудностями в овладении письмом,
знание лингвистических особенностей национального (татарского) языка и влияния билингвизма на процесс усвоения навыков письма на русском языке,
психологическая готовность к коррекционно-педагогической работе с детьми, испытывающими трудности в обучении (наличие позитивной психологической установки на работу с детьми, имеющими нарушения письма, сформи-рованность определенных личностных качеств принятие ребенка, терпимость, эмпатия, рефлексивность, направленность на саморазвитие)
4. Для формирования профессиональной компетентности учителя в воп
росах диагностики и коррекции нарушений письма у младших школьников об
щеобразовательных школ в условиях многонационального региона необходи
мо осуществление специальных педагогических условий методологических
(реализация принципа учета языковой ситуации региона), методических (из
менение подходов к подготовке, переподготовке и повышению квалификации
учителей начальных классов с учетом особенностей речевого развития детей из
многонационального региона), организационных (реализация образователь
ных программ подготовки учителей начальных классов к работе с детьми, ис
пытывающими трудности в формировании навыка письма).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений Общий объем диссертации составляет 242 страницы, 7 приложений, 19 таблиц, 11 рисунков Список литературы включает 286 источников.
Сущность, симптоматика и этиология нарушений письма. Современные классификации
Прежде чем перейти к непосредственному изложению материала по данной проблеме, необходимо определить интересующую нас категорию учащихся. Нас интересуют учащиеся, допускающие в письменных работах стойкие специфические ошибки, и по этой причине относящиеся к категории детей «с пониженной обучаемостью, отстающих в учении» (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, У.В. Ульенкова) [232]. При этом особый интерес уделяется учащимся-билингвам, которые испытывают затруднения в освоении русского письма в силу языковых особенностей. Мы полагаем, что диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников в условиях Республики Татарстан должна учитывать языковую ситуацию многонационального региона.
В логопедической и медицинской литературе нарушение письма обозначается термином — «дисграфия». Содержание термина «дисграфия» рассматривается с различных точек зрения. Так, например, Р.И. Лалаева рассматривает дисграфию как частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких и частых специфических ошибках. Причину появления подобных нарушений она усматривает в несформированности высших психических функций, участвующих в процессе письма [140]. С точки зрения И.Н. Садовниковой, дисграфия представляет собой частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью). Она также предлагает рассматривать как основной симптом дисграфии наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы, как отмечает И.Н. Садовникова, не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [207]. По мнению А.Н. Корнева, дисграфия представляет стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма) даже, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [128]. А.Л. Сиротюк определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга [215]. Для нашего исследования подходит точка зрения И.Н. Садовниковой [207], поскольку интересующая нас категория детей обучается в общеобразовательной школе. Мы считаем, что профессиональная деятельность современного учителя должна быть ориентирована не только на категорию успевающих детей, но и на категорию детей, которые в силу каких-то причин испытывает серьезные трудности на письме. Для этого учитель должен понимать причину этих затруднений. В психолого-педагогической литературе отмечается следующие причины, лежащие в основе дисграфии. 1. Биологические: недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефали-ты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате чего страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе чтения. 2. Социально-психологические. К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдром госпи-тализма и т. д. В качестве фактора, определяющего возникновение дислексии (специфическое расстройство чтения) и дисграфии, некоторыми авторами рассматривается и конфликт при двуязычии (А. Серту, Ж. Расин, Ж. Map, М. Гард, А. Хэм) [235]. Авторы считают, что основным фактором, вызывающим нарушение чтения и письма при двуязычии, чаще является психологический конфликт между тенденцией ребенка к родному языку и необходимостью говорить на другом языке. Специфические особенности языка могут оказывать неблагоприятное воздействие на формирование письма у младшего школьника, в результате чего ребенок в письменных работах допускает специфические, характерные для дисграфии ошибки. Р.И. Лалаева отмечает, что в условиях двуязычия на возникновение дислексии и дисграфии оказывают влияние и психологические трудности, и трудности формирования речи, и трудности обучения. При двуязычии к дислексии приводит не столько психологический конфликт или аффективные нарушения, сколько особенности экспрессивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и характеризующейся многообразными нарушениями: нарушениями произношения, несформированностью лексико-грамматического оформления и понимания речи. При двуязычии овладение языковыми обобщениями затруднено. Каждый язык характеризуется своей фонематической системой, определенными закономерностями грамматического строя. В связи с этим в процессе овладения устной речью языковые закономерности одного языка будут как бы вступать в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями другого языка. Таким образом, не психологический конфликт, а нарушения формирования устной речи, трудности усвоения языковых обобщений при двуязычии могут, прежде всего, обусловливать возникновение дислексии и дисграфии. Психологический конфликт и аффективные нарушения у этих детей могут вместе с тем усугублять проявление нарушений чтения и письма [139].
В психологической и логопедической литературе формирование предрасположенности к дисграфии относится к периоду раннего развития ребен ка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ребенка возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, графомо-торных координации, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций — внимания, абстрактных форм мышления, общего поведения и др. Поэтому авторы обращают внимание на важность, с целью профилактики дисграфии, выявления первых симптомов задержки психомоторного и речевогоразвития ребенка.
Современные подходы к проблеме формирования профессиональной компетентности учителей начальных классов общеобразовательных школ в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма в условиях многона ционального региона
В предыдущих параграфах на основе всестороннего анализа педагогической, психологической и медицинской литературы были выявлены причины, механизмы и симптоматика нарушений письма, а также рассмотрены пути коррекции данного речевого расстройства. Также было отмечено почти полное отсутствие научно-методической литературы, рассматривающей различные аспекты трудностей формирования письма у детей с нормальным интеллектом в массовой школе в условиях многонационального региона. В связи с этим, необходимо проанализировать научные исследования по проблеме формирования профессиональной компетентности учителей начальных классов общеобразовательных школ, в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма в условиях многонационального региона.Понятие профессиональная компетентность в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма, является базовым в нашем исследовании, поэтому подлежит специальному рассмотрению в данной части работы.
Анализ такого сложного и многомерного понятия как профессиональная компетентность учителя показал, что данная проблема активно изучается отечественными и зарубежными учеными. Авторы подчеркивают, что эта категория не находится в «застывшем» состоянии, а является постоянно развивающимся процессом совершенствования субъекта профессиональной деятельности. Развитие компетентного специалиста с точки зрения Дж. Мида происходит в процессе взаимодействия с другими людьми в обществе, которое трактуется как система непосредственных коммуникаций [30].
В понимании американских ученых (Г. Вайлер, ЯМ. Лефстед и В. Чи-пинах) «компетентность» является суммой знаний, умений навыков в широком смысле, приобретаемых в процессе школьного и внешкольного образования. Развитие компетентности личности происходит и обусловливается всем процессом образования и является интеграцией интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических, политических аспектов знаний [40].
Среди существующих во всех подходах к определению понятия «компетентность», определяющим является опыт деятельности личности, ее активная позиция, готовность к целеполаганию, действию, включая ценностную составляющую.
А.В. Хуторской под компетентностью учителя понимает уже состоявшееся его личностное качество (характеристику). Он предлагает строить классификацию компетенций педагога на основании общепредметного содержания образовательных стандартов, которые отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей [246].
С точки зрения З.Ф.Зеер, компетентность представляет собой «доскональное знание сущности выполняемой работы, способов и средств достижения цели, наличие для этого соответствующих умений и навыков; компетенция есть лишь некая способность действовать самостоятельно и ответственно в рамках своей компетентности» [95].
Как отмечают В.А. Болотов и В.В. Сериков, «психологический механизм формирования компетентности существенно отличается от механизма формирования понятийного «академического» знания. Обусловлено это, прежде всего, тем, что обычное школьное знание предназначено для запоминания или воспроизведения или в лучшем случае для получения другого знания логическим или эмпирическим путем». Компетентность рассматривается данными авторами, как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. В.А. Болотов и В.В. Сериков рассматривают компетентность как свойство индивида, который существует в различных формах: в качестве степени умелости, способа личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способности и др. Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не просто вы текает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта» [30].
В своих работах В.И. Байденко, С.Я. Батышев, В.А. Ермоленко, И.А. Зимняя, А.А. Пинский, Ю.Г. Татур, П.И. Третьяков, А.В. Хуторский, СЕ. Шишов, М.А. Чошанов, Б.Д. Эльконин отмечали, что компетентный специалист отличается от квалифицированного не только определенным уровнем знаний, умений, навыков, но и способен реализовать и реализует их в работе [16, 19, 85, 96, 186, 222, 228, 246, 258, 252, 263]. Выявлению сущности профессиональной компетентности посвящены работы Б.Г. Ананьева, И.А. Зимней, А.А.Леонтьева, А.К. Марковой, А.В. Хуторского и др.[6, 96, 143, 153, 246].
В профессиональной подготовке педагога рассматриваются компетенции с позиции деятельностного подхода в трудах Б.С. Гершунского, О.Б. Зайцева, А.И. Мищенко, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткина и др. [55, 91, 164, 209,216].
Профессиональная компетентность педагога рассматривается как личные возможности учителя, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи. Для этого нужно знать педагогические теории, уметь и быть готовым применять ее на практике. Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность самых различных действий учителя, которые соотносятся с педагогическими функциями, в значительной мере выявляют индивидуальные психологические особенности учителя [148, 149].
Организация, содержание и методы констатирующего эксперимента по изучению профессиональной компетентности учителей начальных классов в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма
Второй блок констатирующего эксперимента был ориентирован на изучение уровня теоретической, педагогической, методической и психологической подготовки учителей начальных классов к работе с учащимися испытывающими трудности на письме в условиях билингвальной образовательной среды.
На этом этапе были созданы две экспериментальные и одна контрольная группа педагогов. В первую экспериментальную группу вошли 28 педагогов (ЭГ - 1) общеобразовательных школ №№ 8 - 3, 32 - 3, 44 -2, 47 -2, 48 - 2 г. Набережные Челны, №№ 1 - 2, 6 - 2, 8 - 2, 9 - 2 г. Елабуги, №№3 - 2, 8 3, 21 -Зг. Нижнекамска. Во вторую экспериментальную группу педагогов (ЭГ — 2) вошли 98 учителей начальных классов, проходивших курсы повышения квалификации по проблеме диагностики и коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы. В контрольную группу (КГ) вошли 20 учителей начальных классов общеобразовательных школ, которые не проходили курсы повышения квалификации в течение 2-3-х лет. Педагоги КГ работают в тех же школах, что и учителя ЭГ 1: в г. Набережных Челнах это учителя в СОШ № 8 - 2, 32 - 2, в СОШ № 44 - 2, в СОШ №48 - 2. В г. Елабуге в СОШ № 1 - 2, в СОШ № 6 - 2, в СОШ № 8 - 2. В г. Нижнекамске в СОШ № 3 - 3, в СОШ № 8 - 3.
Задача эксперимента ЭГ 1 - проверить эффективность разработанной программы в условиях повышения квалификации учителей начальных классов и апробировать диагностическую программу выявления и преодоления нарушений письма у младших школьников в условиях общеобразовательной школы.
Задача эксперимента ЭГ 2 - проверить эффективность разработанной программы в условиях повышения квалификации учителей начальных классов.
На основе теоретического анализа научной литературы нами определена структура профессиональной компетентности и, как ее составляющая, особая профессиональная готовность учителя осуществлять диагностическую и коррекционную работу с учетом билингвальной образовательной среды (рис.2). При разработке данной структуры профессиональной компетентности учителя мы опирались на модель интеллектуально-педагогической компетентности, предложенную В.Н.Введенским [39].
В структуре профессиональной компетентности учителя нами выделяется четыре составляющие элемента: теоретическая, методическая, психологическая и педагогическая компетентность. Развитие одного из элементов (теоретической или психологической) не компенсирует некомпетентность других. Формирование профессиональной компетентности учителя в вопросах выявления, преодоления и предупреждения письма у младших школьников опирается на сформированные знания и умения в области теоретической, методической, психологической и педагогической компетентности.
Мы применили эту модель и рассматривали каждую составляющую, включая содержание, соотносящееся с проблематикой нашего исследования.
Теоретическая компетенция рассматривается нами как фундаментальная подготовка учителя в области методов научного познания теории. Диагностику элементов теоретической составляющей профессиональной компетентности мы проводили с помощью анкетирования и тестирования учителей.
Опираясь на труды Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митииой мы рассматривали теоретическую и педагогическую компетентность как частный вид психолого-педагогической компетентности. Развитие теоретической и педагогической компетентности обусловливается всем процессом образования и является интегральной характеристикой его интеллектуальных, моральных, социальных, этических, политических аспектов знаний.
Методическая компетентность - знания методики обучения письму, умения логически обоснованно конструировать учебный процесс для конкретной дидактической ситуации с учетом психологических механизмов ус воения письма младшими школьниками и с учетом вопросов выявления, преодоления и предупреждения нарушений письма у младших школьников. Методическую компетентность мы рассматриваем как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации педагогических феноменов, как профессиональные качества интеллекта: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления. Методическая компетентность определяется набором знаний, умений, навыков, способностей, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности.
Психологическая компетентность рассматривается нами как знания в области детской психологии, как умения конструировать и организовывать учебный процесс с учетом психологических особенностей учащихся, осуществлять дифференцированное обучение, оценивать уровень собственной деятельности; знания психологии формирования письма у младших школьников, психологических факторах влияющих на формирование навыка письма. Важнейшими компонентами психологической компетенции являются: психологическая готовность к коррекционно-педагогической работе с детьми, испытывающими трудности в обучении (наличие позитивной психологической установки на работу с детьми, имеющими нарушений письма, сформи-рованность опредедленных личностных качеств: принятие ребенка, терпимость, эмпатия, рефлексивность направленность на саморазвитие.
Педагогическая компетентность учителя представляет собой знания в области дидактики, педагогики и условий формирования письма у младших школьников; умения адекватно индивидуально-психологическим особенностям детей и группы применять педагогические средства обучения письму младших школьников; владение педагогическими средствами диагностики и коррекции нарушений письма у младших школьников (рис.2).
Методика формирования профессиональной компетентности педагогов в вопросах диагностики и преодоления нарушений письма у младших школьников в условиях курсов -повышения квалификации с учетом языковых особенностей региона
В ходе констатирующего эксперимента нами был определен круг вопросов, касающихся профессиональной компетентности. На основании проведенной диагностики нарушений письма у младших школьников и изучения уровня профессиональной компетентности учителей начальных классов были определены содержание, методы и организационные формы обучения учителей для работы с детьми, имеющими недостатки письма в системе общего образования. Результатом этой работы стала программа повышения квалификации (ПК) учителей образовательных учреждений по выявлению, преодолению и предупреждению нарушений письма у младших школьников в условиях билингвальной образовательной среды (Приложение №4).
Цель программы ПК: усвоение учителями общеобразовательных школ основных критериев психолого-педагогической диагностики нарушений письма у младших школьников, а также формирование умений корректировать и предупреждать речевые нарушения. В соответствии с целями были поставлены задачи курсовой подготовки: - усвоение принципов и методов психолого-педагогической диагностики нарушений письма у младших школьников; - выявление учителями особенностей дизонтогенетического развития письма у младших школьников; - определение оптимальных возрастных сроков коррекции нарушений письма у младших школьников; - обучение учителей методам и приемам дифференцированной диагностики, позволяющей отграничивать нарушения письма у младших школьников от сходных состояний, имеющих другую природу; - организация и содержание диагностической, коррекционной и профилактической деятельности учителя. Данная программа учитывает требования Закона «Об образовании», Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Методологической основой конструирования программы является связь образования и деятельности. Исходя из этого, основными принципами технологии конструирования нами определены: 1. Открытость образовательного процесса, позволяющая слушателям самостоятельно формировать образовательный маршрут в соответствии с личностными пожеланиями и особенностями, включающими уровень и качество исходной подготовки; 2. Возможность предоставлять различные формы обучения: очную, очно-заочную, с отрывом от производства, с частичным отрывом от работы, без отрыва от работы; 3. Гибкость - возможность свободно варьировать длительность и порядок освоения программы; 4. Модульность - целостное представление о каждом разделе предметной области, локализованное в каждом отдельном курсе, из которых можно формировать любое разнообразие образовательных программ, что позволяет удовлетворить индивидуальные или групповые потребности в образовании; 5. Ценностное проживание — необходимость моделирования в процессе обучения ситуаций, позволяющих осознать специфику ценностей, лежащих в основе деятельности субъектов образования, принять их на личностном уровне и эмоционально «пережить» в процессе понимания и принятия; 6. Применение активных форм обучения - возможность создать условия для продуктивной совместной деятельности взрослых людей с различным жизненным и профессиональным опытом, психологическими особенностями и образовательными запросами при проектировании своей профессиональной деятельности. 7. Рефлексивное сопровождение в процессе обучения. В этом случае слушатель выступает для себя и как объект управления, и как субъект управления, который планирует, организует и анализирует собственные действия, осуществляя, таким образом, проектную и контрольную функции рефлексии. Содержание программы ПК ориентировано на обновление психолого-педагогических знаний учителей образовательных школ, на получение ими знаний в области выявления, преодоления и предотвращения нарушений письма младших школьников, на формирование необходимых умений для реализации профессиональной деятельности. Программа ПК состоит из модулей: 1.Профессиональная компетентность учителя общеобразовательных школ. 2. Особенности письма младших школьников. 3 .Психолого-педагогическая диагностика нарушений письма младших школьников. 4. Деятельность учителя по коррекции нарушений письма младших школьников. 5. Влияние билингвизма на формирование письма на русском языке.ю 6. Основные направления психолого-педагогической деятельности учителя в вопросах предупреждения нарушений письма младших школьников. Модули сформированы из тем, которые предполагают включение лекционного материала, семинарских или практических занятий слушателей. Методы обучения слушателей: 1. Лекция-информация ориентирована на изложение и объяснение слушателям научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. 2. Обзорная лекция направлена на систематизацию научных знаний на высоком уровне, включающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии впутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию. Как правило, стержень излагаемых теоретических положений составляет научно-понятийная и концептуальная основа всего курса или крупных его разделов. 3. Проблемная лекция связана с тем, что новое знание вводится через про-блемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания слушателями в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения. 4. Бинарная лекция представляет собой разновидность чтения лекции в форме двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как ученого и практика, преподавателя и слушателя). 5. Лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулирование слушателей к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибки: содержательной, методологической, методической, орфографической). В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.
