Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современные представления о нарушениях письма у младших школьников с недоразвитием произвольной психической деятельности 13
1.1. Психофизиологическое содержание процесса письма 13
1.2. Специфические нарушения письма и подходы к их изучению 20
1.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с недоразвитием произвольной психической деятельности 30
1.4. Нейропсихологический анализ сформированности устной речи, письма и высших психических функций у школьников с недоразвитием произвольной психической деятельности 38
Глава II. Результаты исследования устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у младших школьников общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией 43
2.1. Задачи и методы исследования устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией 43
2.2. Результаты экспериментального исследования устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией 47 2.2.1. Нейропсихологическая характеристика детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (I группа) 47
2.2.2. Нейропсихологическая характеристика детей с церебрастенией (II группа) 63
2.3. Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования учащихся I и II групп 80
Глава III. Комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией 95
3.1. Теоретическое обоснование и принципы коррекции нарушений устной речи, письма и фушсций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности 95
3.2. Психолого-педагогическая технология коррекции письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью 102
3.3. Психолого-педагогическая технология коррекции письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с церебрастенией 121
Заключение 140
Список литературы 150
Приложение 168
- Психофизиологическое содержание процесса письма
- Специфические нарушения письма и подходы к их изучению
- Задачи и методы исследования устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией
- Теоретическое обоснование и принципы коррекции нарушений устной речи, письма и фушсций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности
Введение к работе
Современные представления о письме базируются на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, А.Р. Лу-рия, Л.С. Цветковой, рассматривающих высшие психические процессы (в том числе и письмо) как сложные системы многоуровневого иерархического строения. В функциональной системе письма задействованы различные структурные компоненты, каждый из которых, входя в состав других психических процессов, вносит специфический вклад в формирование определённых операций письма. Первичное недоразвитие любого из структурных компонентов устной речи (операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийная организация движений; избирательная активация и т.д.) закономерно отражается не только на самом письме, но и на ряде других высших психических процессов, в состав которых данный компонент входит, указывая на их тесную взаимосвязь (Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарёва, Е.В. Крупская, А.В. Курганский, Р.И. Мачинская, О.В. Семенова и др.). Таким образом, нарушение письма сочетается с расстройствами устной речи и других невербальных психических процессов. Причём эти расстройства имеют своеобразие в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова). Такое понимание психологической основы письма определяет основное направление в изучении нарушений письма у детей.
В отечественной литературе многие авторы рассматривают нарушения письма, главным образом, как следствие недоразвития устной речи: явных или скрытых нарушений звукопроизношения (Г.А. Каше, Н.А. Никашина, О.Б. Ольхин, М.Е. Хватцев), недостаточности фонематического слуха и восприятия (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина), общего недоразвития речи (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, А.В. Ястребова
и др.); зрительных расстройств (Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков, Р.Е. Левина); оптико-пространственной недостаточности, слухо-моторных и оптико-моторных координации (Б.Г. Ананьев, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, И.Н. Са-довникова и др.). Значительное количество исследований направлено на анализ нарушений письма у детей с различными формами речевой патологии: ринолалией, дизартрией, алалией, афазией (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, З.А. Репина, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, Л.С. Цветкова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).
В последние годы всё большее внимание в изучении механизмов нарушений письма у младших школьников обращается не только на недоразвитие устной речи, но и на недостаточную сформированность определённых психических функций, обеспечивающих процесс письма (Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Ф.Н. Юдо-вич и др.). По данным многих авторов, нарушения письма часто коррелируют с различными расстройствами у детей, обусловливающими недоразвитие функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности (Т.В. Ахутина, О.А. Величенкова, Е.В. Крупская, А.В. Курганский, Р.И. Мачинская). К таким состояниям могут быть отнесены синдром дефицита внимания с гиперактивностью и церебрастения (Е.Д. Бело-усова, М.Ю. Никанорова, А.О. Дробинская, Н.Н. Заваденко, А.С. Петрухин, Е.А. Осипова, Н.В. Панкратова). Исследование дизонтогенеза данных состояний выявило недостаточное развитие определённых структур головного мозга (I и Ш структурно-функциональньїх блоков головного мозга (по А.Р. Лурия) и лимбико-ретикулярной формации ствола головного мозга), что позволило авторам говорить о недоразвитии произвольной психической деятельности (ВВ. Лебединский, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, В.Д. Труш, М.Н. Фишман).
Общий характер регуляторных нарушений, связанных с недоразвитием произвольной регуляции деятельности (функций программирования и контроля) и с трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса
коры головного мозга (функций активации и регуляции психической деятельности), позволил Т.В. Ахутиной выделить особый вид специфических нарушений письма - регуляторную дисграфию. Однако до настоящего времени недостаточно изучены вопросы влияния недоразвития функций контроля, программирования и регуляции произвольной психической деятельности на процесс формирования устной речи и письма. Недостаточно исследований, выявляющих особенности формирования психических процессов у учащихся младших классов с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией, обучающихся в общеобразовательной школе. Не проводились исследования, устанавливающие взаимовлияющую связь состояния устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у учащихся младших классов с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией. Не разрабатывались диагностические методы изучения нарушений устной речи, письма, функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у данной категории школьников. Нет разработанных дифференцированных программ для коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией. Это и определило актуальность исследования.
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью дифференциации в содержании коррекционного обучения и недостаточной разработанностью психолого-педагогической технологии коррекции письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперерактивностью и с церебрастенией. Исходя из данного противоречия сформулирована проблема.
Проблема исследования - теоретическое обоснование и разработка дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррек-
ции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.
Анализ актуальности, противоречия и проблемы исследования позволили сформулировать тему исследования: «Коррекция нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразовательной школе».
Объект исследования - письмо и произвольная психическая деятельность у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.
Предмет исследования - процесс создания комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.
Гипотеза исследования - у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией выявляются особые нарушения письма, выражающиеся в разнообразных ошибках постоянного и непостоянного характера, которые требуют особой психолого-педагогической технологии коррекции.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
Проанализировать психолого-педагогическую, логопедическую, медицинскую и нейропсихологическую литературу по проблеме диссертационного исследования.
Провести психолого-педагогическое и нейропсихологическое исследование устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программи-
рования произвольной психической деятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.
Научно обосновать и разработать дифференцированную комплексную психолого-педагогическую технологию коррекции нарушений письма у выборочной группы учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.
Экспериментально проверить эффективность разработанной дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма у учащихся младших классов с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией, обучающихся в общеобразовательной школе.
Методологической и теоретической основой исследования явились фундаментальные научно-теоретические положения о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лу-рия); концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); принципы системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речи (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина); психолого-педагогические концепции и теории деятельностного подхода в развитии и формировании человека (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теории о поэтапном формировании речевой деятельности и коррекции нарушений речи (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); концепция о системности языка (В.В. Виноградов, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия).
Методы исследования определялись теоретическими позициями специальной педагогики, психологии и нейропсихологии, целью и задачами нашего исследования:
теоретические (изучение психолого-педагогической, медицинской и нейропсихологической литературы);
организационные (сравнительный, системный);
3) эмпирические (констатирующий, обучающий, контрольный экспе
рименты);
4) статистические (обработка материалов исследования).
Экспериментальной базой исследования послужили Семилукская
общеобразовательная санаторная школа-интернат для детей с психоневрологическими заболеваниями Воронежской области и общеобразовательные школы № 62, 87,135, 162 г. Воронежа.
Организация исследования. Настоящее исследование проводилось в 1999-2003 гг. и включало три этапа, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач применялись различные методы исследования.
Первый этап (1999 - 2001 гг.). Определение теоретической и методологической основы исследования, проблемы, объекта, предмета, гипотезы и задач с целью определения методики экспериментальной работы. На этом этапе был проведён теоретический анализ медицинской, нейропсихологической и психолого-педагогической литературы, проанализированы анамнестические данные испытуемых, сформированы и обследованы группы детей, разработана психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.
Второй этап (2001 - 2002 гг.). Организация и проведение обучающего эксперимента по разработанной психолого-педагогической технологии коррекции письма у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией. В ходе обучающего эксперимента были апробированы предложенные организационные приёмы и средства обучения.
Третий этап (2002 - 2003 гг.). Анализ эффективности экспериментальной работы, систематизация полученных данных.
Научная новизна исследования:
выявлены специфические особенности нарушений устной речи и письма у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией;
впервые разработаны диагностические показатели нарушений устной речи и письма у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией, связанные с недостаточностью функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности;
получены новые данные о неоднородности недоразвития устной речи и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности, определяющие нарушения письма у младших школьников выделенных групп;
определены типичные ошибки письма у младших школьников, характерные для каждой из выделенных групп.
Теоретическая значимость исследования:
расширены теоретические представления о патогенезе нарушений устной речи и письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией;
выявлена патогенетическая связь между недоразвитием функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности и особенностями устной речи и письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией;
теоретически обоснована необходимость учёта недоразвития функций
регуляции, контроля и программирования произвольной психической дея
тельности при коррекции нарушений письма у младших школьников с син
дромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.
Практическая значимость исследования:
разработана диагностическая методика для выявления особенностей устной речи, письма, функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией;
разработана дифференцированная комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма, обусловленных недоразвитием устной речи, функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией, объединяющая организационные, формирующие и контрольно-оценочные средства;
в рамках разработанной дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма определены содержание и последовательность этапов логопедической работы с учащимися двух изучаемых групп;
определены положения, выводы и рекомендации, которые могут быть использованы в практике работы логопедов, психологов, педагогов с учащимися описанных групп, материалы исследования могут применяться и для разработки методических пособий.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методическими позициями, опирающимися на современные достижения психолого-педагогической науки; репрезентативностью объёма выборок; сочетанием качественного и количественного анализа с применением методов современной математической обработки данных.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования и результаты экспериментального обучения докладывались и обсуждались на городских и областных методических объединениях логопедов г. Воронежа, областной научно-практической конференции (1998-2002 гг.), научно-
методических советах специальных школ Воронежской области (2000-2002 гг.), заседании учёного совета ВОИПКРО (Воронежского областного института повышения квалификации работников образования) (2002, 2003 гг.), межрегиональной научно-практической конференции в Воронежском государственном университете, посвященной проблемам психологии (2002 г.).
Публикации. По материалам диссертации опубликовано 8 работ.
На защиту выносятся положения:
Учащиеся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией по характеру нарушений устной речи и письма представляют собой неоднородную группу в зависимости от сформированности произвольной психической деятельности.
Дифференцированная комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием устной речи и произвольной психической деятельности изучаемых групп должна предусматривать коррекцию ведущего нарушения в структуре дефекта.
Структура и объём исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения. Общий объём диссертации 168 страниц. Работа включает 40 таблиц, 16 рисунков, 7 схем.
Психофизиологическое содержание процесса письма
Обсуждая психологическое содержание процесса письма, мы сталкиваемся с многозначностью интерпретации этого термина
Термин «письмо» фактически объединяет три разных категории явлений [57]: вид особой семиотической системы, способ перекодирования устного языка в письменный и особую форму коммуникации. В рамках нашего исследования мы ограничимся рассмотрением письма как способа перекодирования устной речи в письменную, т.е. психомоторный феномен.
Письмо представляет собой навык и вид графо-моторной деятельности. По утверждению А.Н. Корнева [72], навык письма связан с устной речью и её закономерностями, но имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую практическую реализацию всех форм письма Как вид деятельности письмо включает три основные операции: а) символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем, б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и в) графомоторные операции. Каждая из них является самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение (А.Н. Леонтьев [92]).
А.Р. Лурия [101], определяя психологическое содержание письма, выделил условие, необходимое для успешного протекания акта письма - запоминание и отделение от всех посторонних факторов подлежащую записи фразу. Фразу необходимо не только удерживать в памяти, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также, что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть написано, «...обязательно должно тормозить все посторонние тенденции - как забегание вперёд, так и повторение уже написанного слова или звука, его персеверацию» [101, с. 13]. Таким образом, одним из важнейших функциональных компонентов письма является произвольная регуляция: планирование, реализация и контроль акта письма.
В психологическое содержание процесса письма также входят следующие операции.
Звуковой анализ слова. Этот этап включает несколько специальных операций. Прежде всего, из звукового потока должна быть выделена серия звучаний, определяющих переданную информацию. Затем речевой поток расчленяется, происходит фонемное распознавание - перевод слышимых звуков слова в чёткие, обобщённые речевые звуки - фонемы [30, 71, 72, 89, 90, 91, 101]. А.Р. Лу-рия [101] подчёркивает важность дальнейшего фонематического анализа слова, подлежащего написанию, который предполагает определение количества и последовательности звуков. Для последующей записи выделенных звуков слова необходимо сохранение их в памяти.
Фонематическое восприятие и фонематический анализ осуществляются взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов [20, 101]. Фонематические представления, таким образом, являются результатом межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов. Уточнение звукового состава слова осуществляется при помощи проговаривания. Громкое, шёпотное, внутреннее проговаривание позволяет «...уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в чёткие фонемы» [101, с.53]. При нарушениях артикуляционного праксиса возможны смешения фонем по артикуляционному признаку, что неизбежно приведёт к замене букв на письме. Причинная связь между дефектами артикуляции и отклонениями в формировании письма у детей с аномалиями артикуляционного аппарата, установлена в исследованиях P.M. Боскис, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Т.В. Чиркиной, З.А. Репиной, НА. Никашиной, Л.К. Назаровой, А.Б. Ольхина [21, 114, 121, 124, 143, 159, 161, 181]. Таким образом, в состав функциональной системы письма входят такие структурные компоненты, как переработка слухоречевой и кинестетической информации.
За звуковым анализом слова следует перевод выделенных фонем и их комплексов в зрительную графическую схему. Ученик должен зрительно представлять графическое начертание буквы, которая должна быть в дальнейшем написана [71, 101]. Реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т.е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.
Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребёнка практически параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно, оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания. Как фонематический анализ, так и буквенная запись слов являются сукцессивными процессами, которые представляют собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдают даже при лёгких резидуально-органических поражениях ЦНС [71, 101,102]. Если способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребёнка нарушена, это неизбежно сказывается на овладении письмом. Кроме того, для уточнения как самих движений, так и их направления необходима зрительно-моторная координация, а значит - переработка полимодальной информации. Таким образом, письмо включает далее такие функциональные компоненты, как переработка зрительной и полимодальной (зрительно-пространственной) информации.
Специфические нарушения письма и подходы к их изучению
В современной специальной литературе для обозначений нарушений письма используются различные термины: «дизорфография», «дисгра-фия», «аграфия», «эволюционная дисграфия», «специфические нарушения письма» и т.д. В отечественной психолого-педагогической литературе под нарушениями письма у детей подразумевают дисграфию и дизорфо-графию [23, 47, 69, 71, 72, 83, 90, 104, 121, 147, 162, 164, 179]. Как отмечает О.А. Величенкова [23, с. 20] «основным критерием разграничения дисграфии и дизорфографии являются те принципы русского письма, которые при этом нарушаются». Так, дизорфография связана с нарушением реализации морфологического и традиционного принципов письма и проявляется в многочисленных орфографических ошибках, а при дисграфии нарушается написание в соответствии с фонетическим принципом письма и появляется значительное количество ошибок. Многие авторы используют термины «дисграфия» и «специфическое нарушение письма» как тождественные [14, 21, 24, 31, 66, 69, 83, 96, 126, 143].
В исследованиях, посвященных этиологии дисграфии, выделяются разные концепции: органическая и генетическая обусловленность дисграфии; воздействия неблагоприятных факторов в пренатальном, натальном и постнатальном периодах; неблагоприятное социальное окружение. Ряд авторов, в частности А.Н. Корнев [71, 72], считают, что возникновение специфических нарушений письма является следствием воздействия целого комплекса этиологических факторов.
Анализ литературных данных показывает, что многие исследователи связывают возникновение дисграфии с нарушением или несформированностью высших психических функций [1,10, 23, 26, 72, 73, 77, 90, 96,102 и др.]. Психолингвистический аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А.А. Леонтьеву [95]): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. [30].
О.А Величенкова [23] выделяет 3 критерия, позволяющих сделать заключение о наличии у школьника нарушений письма: 1) обнаружение в письменных работах ребенка ошибок, которые связаны преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав слова отражается не полностью или искажается; 2) частотность появления этих ошибок; 3) стойкость ошибок: они должны обнаруживаться во всех письменных работах в течение длительного времени.
Современная классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: учёт нарушенных анализаторов, психических функций, не-сформированности операций письма.
Так, О.А. Токарева [164] выделяет 3 вида дисграфий: акустическую, оптическую, моторную. М.Е. Хватцев [176] - 5 видов: дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха, дисграфию на почве расстройств устной речи, дисграфию на почве нарушения произносительного ритма, оптическую дисграфию и дисграфию при моторной и сенсорной афазии.
По мнению Р.И. Лалаевой [97], наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определённых операций письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий:
Артикуляторно-акустическая. Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Замены букв на письме могут оставаться и после того, как они устранены в устной речи. Механизм данного нарушения - в отсутствии опоры на правильную артикуляцию при внутреннем проговаривании (вследствие несформированно-сти кинестетических образов звуков) [124, 143, 145]. Для этой формы дисграфий типичны следующие ошибки: 1) замены букв, обозначающих оппозиционные фонемы, близкие по артикуляционным признакам (свистящие - шипящие, переднеязычные - заднеязычные, щелевые - смычные); 2) замены букв, обозна чающих оппозиционные фонемы, близкие по акустическим признакам (звонкие - глухие, твёрдые - мягкие).
Исследованием артикуляционно-акустической дисграфии занимались также P.M. Боскис, Р.Е. Левина, З.А. Репина
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам (свистянще-щипящие, звонкие-глухие, аффрикаты и их компоненты). При этом в устной речи звуки произносятся правильно. О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Одни авторы - О.А. Токарева [164],И.Н. Садовникова[146,147],Р.И. Лалаева[85, 86, 88], АН.Корнев [71, 72], З.А. Репина [143, 145] указывают на наличие при дисграфии нарушений акустических и артикуляционных дифференцировок.
Другие авторы (Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко) связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании звуков, близких по своим артикуляцион-но-акустическим признакам, дети опираются на такие внешние опоры, как собственное проговаривание и слуховое восприятие. Из-за явного кинестетического «іфонгуїшвания» звуков внимание к операции слухового контроля ослабевает и дети допускают многочисленные ошибки. Эта же причина лежит и в основе нечёткости внутренних звуковых образов слов [30,31,156].
Третьи (Р. Беккер, А. Коссовский), в противоположность им, основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа [196,197].
Задачи и методы исследования устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией
На основании представленных в предыдущей главе литературных данных можно сделать вывод, что среди неуспевающих школьников общеобразовательных школ значительное место занимают дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностъю и церебрасгеническими состояниями. Эти группы детей и явились предметом нашего исследования. Результаты исследования должны помочь учителю-логопеду подробно проанализировать слабые и увидеть сильные стороны каждого неуспевающего ученика, предупредить или исправить неправильное формирование школьных навыков (письма), связанных с недоразвитием психических функций, стимулировать слабые стороны его деятельности, научить справляться с трудностями поведения.
Основная цель обследования - обнаружение главного звена нарушения письма учащихся с данными заболеваниями.
В исследовании решался ряд задач:
1. Установление методом нейропсихологического анализа степени сфор-мированности функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности, развития устной речи и письма у младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (I группа) и церебрастенией (II группа).
2. Выявление ведущего фактора, лежащего в основе дефицита высших психических функций.
Основным методом исследования был клинико-психологический, который включал психопатологическое, неврологическое, соматическое, психологическое и нейропсихологическое изучение младших школьников.
Психопатологическое изучение состояло в анализе эмоциональной сферы ребенка, его поведения на уроках и в процессе игры. Подробно изучались анамнестические данные и характер энцефалопатических расстройств в раннем возрасте и в период школьного обучения. При изучении психического состояния школьников наряду с собственными наблюдениями использовались характеристики детей, данные педагогами и логопедами школ.
Неврологическое обследование проводилось невропатологами, и было направлено на выявление очаговой неврологической симптоматики, явлений минимальной мозговой дисфункции, а также характера вегетативных расстройств (данные амбулаторной карты либо специального обследования).
Соматический статус ребёнка изучался в течение всего периода обучения в школе по данным педиатра
Психологическое исследование включало определение уровня интеллектуального развития ребёнка (тест Векслера) и исследование продуктивности и устойчивости внимания, утомляемости и работоспособности (корректурная проба с кольцами Ландольта).
Центральное место в нашем исследовании было отведено системному нейропсихологическому анализу высших психических функций.
В основе исследования использовалась нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия - 90» [153], адаптированная нами в связи с целями исследования (расширены области задач, добавлены специальные задания для исследования речи и определены балльные критерии оценивания), а также методика качественно-количественного анализа высших корковых функций, направленная на выявление нейродинамических нарушений, нарушений высших форм регуляции и парциальных нарушений модально-специфических корковых функций [107]. В нейропсихологическое исследование вошли следующие субтесты: исследование гнозиса: зрительного (А), слухового (Б), сомато-сенсорного (В); движений и действий (Г), памяти (Д), внимания (Е), мышления (Ж), речевых функций и слухо-речевой памяти (3), школьных навыков (И). Описание заданий и система оценивания результатов представлены в Приложении 1.
С целью определения развития функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности детей с синдром дефицита внимания и гиперактивностью (I группа) и церебрастенией (П группа) и проведения качественно-количественного анализа состояния высших психических функций [107] были разработаны балльные критерии оценивания выполнения заданий.
Преобладание балла «4» при выполнении всех заданий свидетельствовало об отсутствии каких-либо общерегуляторных или нейродинамических нарушений. Преобладание балла «3» - о лёгких, практически незначимых общерегуляторных нарушениях, так как в целом ребенок самостоятельно справлялся со всеми заданиями. Преобладание балла «2» при выполнении всех (или подавляющего большинства) заданий позволяло прийти к выводу о наличии общих неспецифических расстройств нейродинамики и регуляции. Преобладание баллов «1» и «0» было знаком тяжёлых нарушений общей нейродинамики или общей регуляции, либо одновременно той и другой, даже при меньшей степени нарушения каждой из указанных функций. Основной признак этих баллов - нарушение функции контроля с вторичным нарушением программирования.
В том же аспекте диагностических задач проводился анализ необходимых и достаточных видов помощи, предлагаемых ребёнку в процессе ней-ропсихологического исследования. Результаты такого анализа помогали ответить или уточнить ответы на следующие вопросы: 1) каково состояние общерегуляторных функций инициирования, программирования и контроля (сохранны, недостаточны, грубо нарушены, страдают первично или вторично); 2) каково состояние регулирующей функции речи (самостоятельное про-говаривание; эффективность включения речевых аутокоманд как вида самопомощи; эффективность речевой отработки программы действия, направленно организованной экспериментатором).
Теоретическое обоснование и принципы коррекции нарушений устной речи, письма и фушсций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности
Коррекционная работа по нормализации произношения, фонематических процессов, лексико-грамматического строя речи у детей со стертой формой псевдобульбарной дизартрии достаточно широко освещены в специальной литературе [23, 64,121, 124, 156, 159, 181].
Комплексная помощь детям с недоразвитием произвольной психической деятельности (в частности, описанных выше категорий детей) предполагает лечебно-оздоровительные мероприятия, охранительный режим учебной нагрузки, обучение с учетом темпа деятельности и толерантности к учебной нагрузке [67, 41, 51, 132]. При медикаментозном лечении синдрома дефицита внимания с гиперактивностью и церебрастенических состояний, клиницисты направляют свои усилия, прежде всего, на компенсацию органической недостаточности мозга. Коррекционное воздействие на функционально подвижные ансамбли корковых зон, включённых в мозговую организацию психических функций, позволяют функционально активизировать те или иные зоны головного мозга и направленно формировать новые межфакторные связи [8, 151, 154,177]. При этом показано, что наиболее эффективным является такое обучение, которое ориентированно не на слабые или повреждённые, а, напротив, на сохранные звенья психической деятельности (так называемое «выращива ниє» слабого звена при опоре на сильные звенья) в процессе специально организованной совместной деятельности.
Нейропсихологический подход, базирующийся на современных (по А.Р. Лурия) представлениях о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе, дал возможность создать ряд высокоэффективных технологий коррекционной работы, в основе которых лежит системный подход к коррекции психического развития ребёнка [70,139,151, 153].
Учитывая, что сенсомоторный уровень является базальным для дальнейшего развития высших психических функций, в начале коррекционного процесса отдаётся предпочтение двигательным методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагают востребованность извне таких психических функций, как, например, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д. Следовательно, создаётся базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении письмом.
Основной нарушенной функцией исследуемых детей с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией является контроль за протеканием психической деятельности и основанный на нём процесс внимания. Вопрос о мозговой организации внимания дифференцируется в отношении отдельных структур мозга и реализуется в условиях динамического взаимодействия трёх функциональных блоков - активационного (I), блока анализа и переработки информации (П) и регулирующего (Ш) [1, 28, 44, 99, 100]. У детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью больше страдают активационный и регулирующий блоки, а у детей с церебрастенией - акти-вационный блок. Следовательно, для детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (I группа) наиболее актуальным является вопрос формирования функций контроля и программирования произвольной психической деятельности, а для детей с церебрастенией (11 группа) - повышение активации психической деятельности, а также формирование функций контроля и самоконтроля психической деятельности.
Согласно гипотезе П.Я. Гальперина [28], в качестве отдельной формы психической деятельности внимание тождественно контролю, доведённому до уровня идеального, сокращённого и автоматизированного действия. Большое количество работ посвящено формированию контроля и самоконтроля [11, 28, 32, 65, 133, 137, 139, 148, 158]. Анализируя этот опыт работы, мы пришли к выводу, что успех в формировании у детей действий контроля и самоконтроля, а также функций регуляции и программирования зависит от следующих педагогических условий: 1) применение дидактических принципов общей и специальной педагогики: доступности, планомерности, систематичности, последовательности усложне ния учебного материала; 2) использование индивидуального подхода в качестве ведущего; 3) разработка и применение методических пособий, учитывающих методы и приёмы обучения «алгоритму контроля»; 4) определение последовательности операций, входящих в алгоритм формирования контроля; 5) максимальное привлечение анализаторов в начале обучения действию контроля при опоре на реальные предметы или их изображения; 6) постепенное усложнение действия контроля по мере овладения учащимися данным умением; 7) осуществление формирования первоначального самоконтроля на доступных видах деятельности; 8) целенаправленное воспитание потребности в осуществлении контроля и самоконтроля и функций программирования деятельности; 9) применение наглядного дидактического материала в следующей последовательности: предмет, рисунок, схема, вербальный символ.
