Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные представления о процессе формирования и нарушении чтения «про себя» у младших школьников 10
1.1. Виды чтения 10
1.2. Психофизиология чтения «про себя» 15
1.3. Становление технической стороны молчаливого чтения у учащихся начальных классов в норме 24
1.4. Процесс овладения смысловой стороной чтения «про себя у детей младшего школьного возраста в норме 31
1.5.Нарушспия чтения вслух и «про себя» у младших школьников 35
Глава 2. Организация, материалы н методы экспериментального исследования 42
2.3. Организация проведения исследования 42
2.2. Характеристика школьников, участвующих is экспериментальном исследовании .43
2.3. Методы изучения навыка чтения «про себя» 44
2.4. Методы изучения состояния устной речи и сформированное анализа и синтеза звучащей речи- 54
2.5. Методы исследования зрительного восприятия 58
2.6. Методы обработки результатов исследования 62
Глава 3. Результаты экспериментального исследоваиня чтения «про себя», устной речи и зрительного восприятия у учащихся младших классов 65
3.1. Анализ результатов исследования чтения «про себя» в популяции учащихся 1-2 классов 65
3.2. Анализ результатов изучения навыка чтения «про себя» учащихся 1-2 классов, имеющих линейную стратегию становления навыка 74
3.2.1. Сопоставительный анализ результатов исследования скорости чтения у учащихся контрольной и экспериментальной групп 75
3.2.2. Сопоставительный анализ результатов исследования смысловой стороны чтения у учащихся контрольной и экспериментальной групп 77
3.3. Сравнительный анализ результатов изучения состояния устной речи, анализа и синтеза звучащей речи у учащихся контрольной и экспериментальной групп 95
3.4. Сравнительный анализ результатов исследования зрительного восприятия у учащихся контрольной и экспериментальной групп 101
3.5. Комплексная коррекцішппо-развииающая методика формирования чтения «про себя»
3.6. Анализ результатов коррекшюнно-развивающего обучения детей с нарушениями становления чтения «про себя» 124
Заключение 130
Список литературы
- Становление технической стороны молчаливого чтения у учащихся начальных классов в норме
- Процесс овладения смысловой стороной чтения «про себя у детей младшего школьного возраста в норме
- Характеристика школьников, участвующих is экспериментальном исследовании
- Анализ результатов исследования чтения «про себя» в популяции учащихся 1-2 классов
Введение к работе
Актуальность исследования. Объем и уровень знаний, получаемых каждым школьником, зависит от возможности быстро и правильно читать. Чтение стало одним из основных способов коммуникации. В связи с этим трудно переоценить роль чтения для учащихся общеобразовательных и коррекцнонных школ.
Педагогической теории и практике известны два вида чтения: вслух и «про
себя». Чтением вслух ученик активно овладевает в первые годы обучения. Из-за
доступности анализа данного вида чтения в отечественной и зарубежной науке
изучения в области становления навыка чтения и его нарушении (дислексии)
оказались представлены максимальным количеством экспериментальных данных
(Т.Л.Алтухова, Г.В. Бабина, Л.И.Белякова, Г.Н.Васпльева, Е.А.Дьякова,
О.Б.Иншакова, А.Н.Корнсв, Р.Е.Лсвпиа, А.В.Огаркипа, М.Н.Русецкая,
Л.Ф.Сппрова, Г.В.Чиркшга, D.J.Bakker, M.Bruck. S.E.Pcterson, K.Rayner,
D.A.Wilcockson). В исследованиях рассматриваются различные аспекты проблемы
- взаимосвязь нарушений развития устной речи и дислексии (Г.А.Каше,
Р.ЕЛевпна, Н.А.Никашпна, Г.В.Чиркнпа. А.В.Ястребова, S.T.Orton,
L.F.Lowcnstein, M.Bruck, M.J.Snowling,), генетическая предрасположенность к нарушению формирования чтения (J.C.De Fries, S.E.Fisher, E.L.Grigorenko), обусловленность нарушения овладения чтением недостаточностью зрительного восприятия (О.Б.Иншакова, А.Н.Кориев, Р.Е.Лаласва, А.В.Латанов, М.Н.Русецкая, М.Е.Хватцев, H.E.BIacliard, N.Ellis, T.R.Miles, J.IIogben, G.Th.PavIidis и др.), гипотеза о мозжечковом дефиците при дислексии (A.J.Fawcett, R.Moretti, R.I.Nicolson и др.).
Второй вид чтения - чтение «про себя», который является социально наиболее значимым, поскольку 90-95% получаемой учебной информации осваивается с его помощью, оказался практически не изученным.
Исследования в этой области представлены минимальным количеством научных работ. В трудах Л.С.Выготского, Т.Г.Егорова, М.И.Омороковой, И.З. Постол о вс ко го, И.А.Рапопорта выделены только две ступени становления молчаливого чтения: шёпотное чтение п чтение «про себя». Авторы указывают па
4 высокую скорость молчаливого чтения, превышающую скорость громкого чтения, а также дают краткую характеристику семантической стороны чтения «про себя». Детального изучения формирования молчаливого чтения, максимально востребованного в школьной практике, а также специфических нарушений этого навыка не проводилось, па что указывает проведённый анализ педагогической н специальной литературы. Отсутствуют теоретически обоснованные методики диагностики и коррекции нарушений формирования молчаливого чтения.
Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для теории и практики обучения чтению как одному из видов письменной речи учащихся со специфическими трудностями обучения общеобразовательной школы определили актуальность данного исследования.
Проблема исследовании заключалась в выявлении нарушений овладения навыком молчаливого чтения у учащихся начальных классов.
Цель исследования - изучить и описать нарушения процесса формирования чтения «про себя» у младших школьников общеобразовательной школы и на этой основе разработать теоретически обоснованные направления коррекциошюго обучения молчаливому чтению.
В качестве объекта исследования выступало чтение «про себя» младших школьников.
Предметом исследовании являлась специфика формирования технической и смысловой сторон чтения «про себя» у учащихся начальных классов с нарушениями становления навыка.
Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу исследования, заключающуюся в пред пол олієний о том, что стойкие нарушения овладения технической и смысловой сторонами чтения, характеризующие дислексию, обусловленные иесформировашюстыо базовых компонентов чтения, в соответствии с теорией о строении функциональных систем должны проявляться в любом виде чтения, в том числе и в чтении «про себя». Целенаправленная коррекция нарушении декодирования и понимания письменного текста при молчаливом чтении у учащихся начальных классов общеобразовательной школы будет способствовать интенсификации процесса их школьного обучения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования был поставлен ряд задач:
Разработать концептуальные подходы к анализу проблемы чтения «про себя» и отбору экспериментальных методик, направленных на исследование нарушений формирования молчаливого чтения, на основе изучения и обобщения теоретических и методических аспектов в области педагогики, логопедии, психологии, психофизиологии, психолингвистики.
Исследовать процесс становления чтения «про себя», выделить ступени его формирования и охарактеризовать стратегии перехода с одной ступени становления молчаливого чтения на другую в популяции учащихся начальных классов.
3. Выделить контрольную и экспериментальную группы, опираясь на
результаты, полученные при изучении популяции младших школьников, для
проведения сопоставительного анализа исследования формирования чтения «про
себя» у учащихся в норме и с нарушениями становления навыка.
4. Провести сравнительное комплексное исследование показателен
скоростных параметров и семантической стороны молчаливого чтения, результатов
изучения устной речи, сформированное!!! анализа, синтеза устной речи и
зрительного восприятия у учащихся контрольной и экспериментальной групп.
5. Разработать и апробировать комплексную методику по преодолению
трудностей становления навыка молчаливого чтения, включающую восполнение
пробелов формирования устной речи, звукового, слогового анализа и синтеза, а
также развитие зрительного восприятия.
В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и пспользоианы следующие методы: теоретический, экспериментальный, методы математической статистики.
Методологической основой исследования явились положения философии її психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С.Вытотскин, С.Д.Кацнельсои, А.Р.Лурия, А.И.Соколов), учение о системной организации высших психических функций (П.К.Аиохин, Л.С .Выготский, А.Р.Лурия); положения общей н специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготскпп, АЛ [.Леонтьев, А.Р.Лурия); принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушении речевого онтогенеза
(Л.С .Выготский, Р.ИЛалаева, Р.ЕЛевшга, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Фил ичева); фундаментальные научно-теоретические положеній деятельиостного подхода в обучении о необходимости формирования межпредметного умения (Л.С.Вмготскии, П.Я.Галь пер ин, В.В.Давыдов, А.П.Леонтьев, Д.Б.Элькопин). Научпан новизна исследования:
осуществлено исследование динамики формирования чтения «про себя» у учащихся начальных классов общеобразовательной школы, позволившее выделить 5 ступеней становления молчаливого чтения: «жужжащее» чтение, чтение тихим шёпотом, чтение с беззвучной артикуляцией, молчаливое чтение и автоматизированное чтение «про себя» и описать различные стратегии формирования навыка: последовательная, скачкообразная и линейная; представлена развёрнутая характеристика каждой ступени формирования чтения «про себя» у школьников начальных классов в период первых двух лет обучения;
выделены ступень шёпотного чтения и линейная стратегия овладения навыком, характеризующие дислексию;
получены данные о взаимосвязи нарушения становлення чтения «про себя» с недоразвитием устной речи, анализа и синтеза устной речи, с особенностями зрительного восприятия, проявляющимися в ограниченном объеме «конической памяти, у учащихся младших классов;
научно обоснована методика дифференцированного подхода к выбору форм и методов коррекцией и ого воздействия, направленного на преодоление ірудиостей формирования чтения «про себя», в зависимости от нарушения развития устной речи и / или нарушений зрительного восприятия.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
> уточнены и дополнены современные знания о процессе формирования ччепия
«про себя» и его нарушениях у учащихся начальных классов;
~> расширены существующие теоретические представления о синдроме дислексии за счёт:
описания специфических нарушений становления чтения «про себя»,
7 выявленной статистически значимой корреляции между несформированностыо отдельных компонентов устной речи и смысловой стороной чтения «про себя»,
- выявленной статистически значимой корреляции между нарушениями зрительного восприятия и технической, смысловой сторонами чтения «про себя»;
> результаты исследования создают теоретическую основу для разработки
комплексного логопедического воздействия, позволяющего устранить
трудности, сопровождающие формирование чтения «про себя» не только в
период целенаправленного становления навыка, но и в дошкольном возрасте.
Практическая значимость исследовании:
на материале двухлетнею непрерывного изучения чтения «про себя» получены популяцноппые, нормативные данные о становлении молчаливого чтения, а также данные о песформированиости этого вида чтения у младших школьников;
апробирована новая комплексная коррекционпая методика по преодолению трудностей формирования чтения «про себя», в которой нашли отражение теоретические положения диссертации;
практическая ценность работы состоит в возможности применения результатов исследования в педагогической деятельности учителей-логопедов общеобразовательной школы и специалистов высшего профессионального образования при чтении лекционных курсов и создании методических разработок для студентов педагогических вузов, изучающих логопедию.
Достоверность и обоснованность полученных результате» обеспечиваются: методологической целостностью исследования; комплексом объективных и субъективных методов исследования, адекватным его предмету, цели п задачам; репрезентативностью выборки; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.
Организации исследовании. Работа проводилась с 2003 по 2007г. на логопедическом пункте центра образования №556 ЮАО г. Москвы. В ходе эксперимента была обследована популяция школьников начальных классов в
8 количестве 195 учащихся, непрерывно наблюдаемых нами в течение первых двух лет обучения. Исследование включало несколько этапов:
На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалась и анализировалась научная литература по педагогике, специальной педагогике, логопедии, когнитивной психологии, нейропсихологии, формировалась основная идея исследования, определялись гипотеза, задачи и методы исследования, разрабатывалась и тестировалась компьютерная программа обследования зрительного восприятия у младших школьников.
Па втором этапе (2004-2006 гг.) осуществлялась разработка содержания констатирующего эксперимента, проводилось обследование чтения «про себя», устной речи, анализа и синтеза устной речи и изучение особенностей зрительного восприятия учащихся.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) систематизировались и обобщались результаты эксперимента, осуществлялась разработка содержания обучающего эксперимента, а также проводилась апробация опытного обучения, проверка гипотезы, формулировались выводы, оформлялась диссертация.
Апробация результатов исследования осуществлялась и ходе обсуждения его положений на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ (2005 г., 2006 г., 2007 г.); на Всероссийской конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» (Москва, 2004 г.); на Второй научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии «Раннее выявление, профилактика и коррекціи нарушений письма и чтения» (Москва, 2005 г.); па 29 Европейской конференции по зрительному восприятию - 29 European Conference on Visual Perception (ECVP) (Санкт-Петербург, 2006 г.); на Межвузовской научной конференции молодых учёных с международным участием «Инновационные проблемы современного развития коррекциоппои педагогики и специальной психологии» (Москва, 2007 г.); на Международной научной конференции «Современное общество и специальное образование» (Санкт-Петербург, 2007 г.); на Третьей научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии «Ребенок с нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и позможностп сопровождения» (Москва,
9 2007 г.)- Результаты исследования докладывались на методических объединениях учителей-логопедов ЮАО (2004-2007 гг.).
Осноипыс положения диссертации отражены п 6 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.
Назащиту выносятся следующие положения:
Механизм овладения чтением «про себя», заключающийся в свёртывании компонентов громкого чтения, позволяет выделить пять последовательно формируемых ступеней и гри различные стратегии овладения навыком.
Стойкая несформмроваиность навыка чтения «про себя», проявляющаяся в шёпотном чтении, линейной стратегии, медленной скорости чтения, нарушениях целостности и смыслового структурирования текста пересказа, непонимании общего смысла прочитанного, может рассматриваться как проявление дислексии.
Существует взаимосвязь между песформировапностыо отдельных компонентов устной речи, анализа и синтеза, устной речи, ограниченным объёмом зрительной пкопической памяти ц нарушением формирования чтения «про себя» у учащихся младших классов.
Комплексная коррекциошю-развивающая методика, направленная па развитие устной речи, звукового, слогового анализа, синтеза и развитие зрительного восприятия, позволяет оптимизировать процесс овладения чтением «про себя» у учащихся со специфическими трудностями этого вида чтения.
Структура и объём диссертации
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы. Работа представлена па 160 страницах, содержит 12 таблиц и 20 рисунков. Список литературы включает 214 отечественных и 48 зарубежных работ.
Становление технической стороны молчаливого чтения у учащихся начальных классов в норме
Программой начальной школы предусмотрено овладение не только чтением вслух, по и навыком чтения «про себя» [145]. В методической литературе разработана достаточно полная характеристика навыка чтения вслух. Такие авторы, как Льнов МЛ\, Рамзяева ТЛ\, Светловская 1ІЛІ. (1987, 2001), Оморокова М.И. (2003), Сальникова Т.П. (2001) п др. выделяли следующие составляющие навыка чзеппя: правильное гь, бегл осн., сознательность, выразительность, которые были систематизированы и характеризовали техническую и смысловую стороны чтения. По мнению Горецкого Б.Г., Тикуновоіі Л,И. (2001), Костромипои С.Н. (2001), КрасилытковоН О.Л., (2005), техническая сторона чтения вслух включает в себя следующие компоненты: способ, скорость, правильность [48, 91, 92]. Косіромшга С.Н. дополняет итог список таким компонентом, как дішамнка (увеличение) скорости чтения [92]. П.Г\Горецкиїї (2001) и ТЛШгиатьева (2001) к техническим компонентам чтения вслух помимо вышеуказанных причисляют выразительность [48, 66], что является спорным вопросом и идёт в разрез с мнениями других методистов, которые выразительность относят к СМЫСЛОВОЙ стороне чтения [91,92].
Несмотря на то, что молчаливое чтение трудно контролируемый с внешней стороны навык, по аналогии е громким чтением, в нём выделяется техническая сторона чтения «про себя», которая охватывает такие компоненты, как способ, скорость п динамику скорости чтения. Отличает техническую сторону чтения «про себя» от чтения вслух отсутствие лишь одного компонси га - правильности чтения.
Техническую сторону двух видов чтения обеспечивает слаженная работа моторного и сенсорного компонентов зрительной системы [124]. Глаз при чтении выполняет неравномерные, по поступательные движения. Эти движения характеризуются короткими, быстрыми скачками (саккадамн), а также наличием пауз (фиксаций) между ними. Скорость и продолжительность скачков впервые были изучены Lamansky [210]. В 1878 году L.Javal опубликовал результаты визуального наблюдения за глазами испытуемого в процессе чтения. Эти исследования положили начало длпіельпому циклу изучения движений глаз при чтении, про дол /Кающемуся по сен день (G, Cattell 1886 Гдтігпашг & Dodge, 1898-. Dearborn, 1906, Buswell,1937, Gilbert, 1953, E. Taylor, 1957, ЛХЯрбус, 1965, H.Blanchard,1984, О.ВХопькова, 1986, G.Pavlidis, 1997, K.Rayner, 1998, S,Liversedc, J.Findlay. 2000, А.В.Латанов н др., 2006). Получению более точных и новых данных способствует современное техническое оснащение, позволяющее обьектпвпо оценить движения глаз в процессе чтения.
В ходе анализа литературы, освещающей физиологию зрительного восприятия [209, 2І0, 237], было обнаружено, чго скорость движения глаз измеряется сотыми долями секунды, следовательно, в о го г момент чтение совершенно исключено. Время, которое затрачивается па движение глаз, по данным А.Л.Ярбус, (1965), составляет всего лишь 5%, по данным Norton, Stark, (1971) - 10%. Остальные 90 - 95% времени глаз находится в состоянии фиксации. Именно в момент фиксации осуществляется сенсорный процесс чтения [4Ї, 42, 57, 58, 171,209,210.234].
В процессе чтения глаз упорядочено и последовательно движется вдоль строки текста. Движения глаз имеют различные направления, которые связаны со зрительными задачами при чтении. В процессе чтения глаз выполняет движения в направлении слепа направо, что обеспечивает гак называемое «антиципирующее чтение» или «разведку текста глазом» или «зону прогноза», а также в направлении справа палево, тем самым осуществляются регрессивные (обратные) движения [56].
При чтении текста окончание каждой сірокн достигается благодаря синхронной работе глазодвигательной системы, для которой характерно чередование саккад и фиксаций, В ходе изучения движений глаз АЛ.Ярбус установил, что чтение каждой строчки завершается продолжительной фиксацией, длительность которой I секунда. Далее траектория движения глаз имеет регрессивное направление - происходит скачок влево ЇЇДОЛЇ. прочитанной строки, после чего осуществляется смещение глаз вниз к началу следующей, нижней строчки [209].
Обобщение данных имеющихся исследовании позволшо обнаружить одинаковую тенденцию, которая заключалась в следующем: в процессе усвоения навыка чтения значительно уменьшается количество фиксаций н регрессивных движений глаз. Опираясь на данные ТЛ\ Егорова (2006), за период овладения чтением у учащихся количество фиксации на строке текста сокращается с И,5 до 6Д- Для сравнения, у опытного читающего наблюдаеіея 3-4 фиксации глаз на строчке. [57, 119]. По результатам различных исследователей количество регрессивных движений глаз в процессе становления чт ішя тоже уменьшается в 5, в ]0 раз (ETaylor 1957, Т.ПЕгоров, 2006). Также расходятся данные, характеризующие длительность фиксации глаз при чтении. В ходе своих экспериментов E.Taylor (1957) установил, что для одной фиксации начинающему чтецу необходимо 0-,33 секунды, что мало отличается от времени фиксации взрослого читающего [171, 210], Егоров Т.Г. приводит несколько другие данные, свидетельствующие о том, что продолжительность фиксации глаз ребёнка, начинаю [[(его обучаться чтению, превышает время фиксации опытного читающего в 2.5 раза [57]. Несмотря на эти разногласия, исследователи придерживаются единой точки зрения о том. что за время фиксации ребенок и взрослый 27 воспринимают различный объём зрительной информации [56, 199, 85, 119], В ограниченное «поле чтения» начинающего читать ученика попадает лишь одна буква [119], Побукисшюс декодирование графического образа слова сопровождается характерными для этого этапа становления навыка частыми регрессивными движениями глаз. С целью напомнить себе ранее прочшапные буквы и их последовательность начинающий читающий, по мнению Егорова Т.Г, (2006), вынужден часто возвращаться к уже опознанным графемам. За четыре года обучения чтению у ребенка объём узнавания за одну фиксацию возрастает до 7-8 печатных знаков {E.Taylor, 1957) [но 210], У опытного читающего в процессе одной фиксации }знаёгси сразу 2-3 слова или І0-2О букв (E.Taylor, 1965, Н.Солео, 2006). Такому обьёму восприятия способствует расширение «ноля чтения» за счёт «бокового или дополи [[тельного поля чтения» [57. 97, Ї 04, 119]. По мнению ряда авторов в радиусе этого бокового поля чтения опытный читающий способен не только ориентироваться в предстоящем тексте, по и удерживать ранее прочитанный материал [56, 58,97].
Процесс овладения смысловой стороной чтения «про себя у детей младшего школьного возраста в норме
Смысловая сторона чтения - это совокупное понимание читающим значений слов, употребляемых в тексте, как в прямом, так и в переносном смысле; каждого предложения; предметного плана отдельной части текста; основного смысла всего содержания текста [5, 17. 43,11 U 130, 152].
Главная цель, которую преследует читающим - извлечь определённое содержание из графического знакового материала, понять н осознать его (Т.Г.Егоров, 1953, ГІІ.Щсдровпнкші, С.Г..Якобсон, 1973, А,А.Брудныщ 1974, О.Д.Кузьменко-Наумова, 1980, И.А.Зпмняя, 1985, Л.СЦвстош, 2000, Т.П.Сапшнкова, 2001). Наивысшим уровнем понимания является проникновение в смысл читаемого в процессе чтения, а также присвоение прочитанной информацией и возможность в будущем воспользоваться ею. Рассматривая понимание прочитанного текста, Леонтьев A.IL (1975) подчёркивал важность осознания самими школьниками приобретаемых знании, как необходимых в жизни [108], «Недостаточно заучить слова, - писал АЛI.Леонтьев - недостаточно попять даже мысли и чувства, в них заключенные, нужно, чтобы эти мысли и эти чувства стали внутренне определяющими личность» [109, с,237].
Проблема смысловой стороны чтения является актуальной для многих специалистов различных научных областей знании: педагогики, психологин, лингвистики, психолингвистики, неГіролипгвистики. В пенхолого-педагогпческоп литературе большое внимание уделяется вопросам восприятия литературного произведения учащимися [25, 73, 133, 147,156, 207], В психолингвистике ведущую роль отводят смысловой обработке текстовой информации при чтении, как наиболее трудно осваиваемому виду рецептивной деятельной учащихся [4, 17, 18, 28.29.32,36,47, 108,114,122, 152. 173, 179]. На основе ранее выделенных Морозовой 1І.Г. (1947) двух планов понимания письменных текстов, которые были дополнены современными исследованиями Васильевой Г.Н. (2004), лингвистика располагает четырьмя уровнями ошюденнн смыслом читаемого. К самому низшему урошпо относится понимание фактического содержания текста (фактология текста), следующий уровень --уровень включения рассуждений (речемыежгслыш обработка текста), к третьему уровню соответствует копии шшая обработка текста, которая предполагает расширение смысла, аіпуалнзации скрытой информации и самым высшим уровнем является уровень суждения смысла па основе вербальноеюгцческоп компрессии [4, 5,18,130].
Исследователями [28. 48, 49, 125] были сформулированы необходимые предпосылки адекватного понимания письменных текстов: знание знаков письменной речи; наличие навыка чтения; знание соответствующею языка; наличие определённой совокупности сведений относительно содержания текста. В своих работах Ю.Шрайдер (1%7), А.А.Бруднып (1986) указывали на тесную связь между тезаурусом (сшпным набором сведении, способных к актуализации в процессе чтения) п пониманием читаемого текста. Учащийся, имеющий примитивный тезаурус, при чтении текста ничего не извлекает, а школьник, владеющий развитым тезаурусом, способен получить максимум информации в процессе чтения [28,29].
Сознательному чтению вслух, как полагает MP, Львов с соавторами (1987), способствует слуховой раздражитель поддерживающий зрительное восприятие слова, О-Д.Кузьменко-Наумова (1980) в понимании іекста ведущую роль отводит речедвнженпям, которые «оживляют графические комплексы». Несмотря па различные позиции во взглядах, исследователи [29, 57, 97, 119, 197] имеют единое мнение о том, что в процессе становления навыка чтения формирование понимания идёт в теснин связи с развитием процессов зрительного, кинестетического и слухового восприятия, а также с овладением технической стороной чтения. Ребёнку, начинающему усваивать навык чтения- трудно понять смысл прочитанного. Медленный темп объединения слогов в слова, растягивание слогов в процессе чтения затрудняют процесс возникновения догадки. Как указывал в своих исследованиях Егоров Т.Г. (1953), для осуществления смысловой догадки необходимо, чтобы процесс чтения происходил в оптимальном темпе, в темпе, который соответствует обычному протеканию устной речи детей [57]. Однако А.Н.Корнев придерживается другого мнения, указывая па слабую корреляцию понимания текста и технической стороны чтения [85]. Такая точка зрения имеет место в обсуждении уже сложившегося навыка чтения. В самом начале становления чтения, когда понимание идет не совместно, а вслед за восприятием, неизбежна зависимость от скорости протекания процессов зрительного восприятия единиц чтения, декодирования печатного текста и воссоздания звукового облика слова [56, 91, 98, 119.199].
В ходе автоматизации навыка чтения иа основе длительного анализа и синтеза читаемых слов осуществляется процесс синхронизация понимания и восприятия. На этом этапе формирования смысловой стороны чтения, по мнению Н.Г\ Морозовой (1947). В.Г.Горецкого (200!), ученик способен усвоить предметный план, который выражается в значениях слов, словосочетаний, предложении, лексико-грамматических и лексико-семаптичеекпх связях между единицами текста. В работах НТ\Морозовой, описанный план значений, рассматривается, как фактическое содержание текста [130].
Характеристика школьников, участвующих is экспериментальном исследовании
Все учащиеся, принимающие участие в экспериментальном исследовании, согласно медицинской документации, имели сохранный слух, нормальное или скомпенсированное при помощи очков зрения и по состоянию своего здоровья и психического развития могли обучаться по программе общеобразовательной школы. Однако, привлечение результатов изучения познавательных функций, полученных школьным психологом с помощью адаптированного варианта методики Д, Векслера [191], позволило выявить первоклассников с низкими показателями интеллектуального развития. В толі случае, если у школьника общий интеллектуальный показатель был ниже 30 баллов, его результаты изучения чтения «про себя» при обработке поиудицнониизс данных не учитывались,
В ходе изучения анамнестических данных у детей экспериментальной группы значительно чаще отмечалась патология пренатального, паталыюго и раннего гтостпаталыюго периодов развития., чем у школьников контрольной группы. Раннее речевое развитие учащихся экспериментальной группы, со слов родителей, соответствовало норме. Отсутствие объективных данных о раннем речевом развитии не помешала установить, что, в отличие от детей контрольной группы, значительное число школьников экспериментальной группы получали логопедическую помощь в специальных детских садах для детей с речевой патологией п в логопедических группах при муниципальных дошкольных учреждениях. При поступлении в первый класс у большинства детей контрольной и экспериментальной групп в медицинских картах логопед детской поликлиники фиксировал корму речевого развития. Dec логопедические заключения учащихся уточнялись в ходе изучения состояния устной речи и сформиропанностн звукового анализа и синтеза, включённого в структуру экспериментального исследования. Опрос учителей начальных классов об успеваемости учащихся показал, что дети контрольной группы обучались на «4» л «5». школьники экспериментальной группы по многим предметам, в том числе и по чтению имели «3».
Для обследования чтения «про себя» использовалась методика О.ІЇ.Ипшаковоп, Т.В.Ахутиіюй , которая позволила изучить технические показатели и смысловую сторону чтения, В изучение технической стороны чтения «про себя» включались следующие параметры: способ (ступень) и скорость чтения,
Оценка правильности п выразительности отсутствовала, поскольку при этом виде чтения отследить ошибки н интонационное оформление читаемого текста невозможно. Исследование смысловой стороны чтения «про себя» предполагало тучеппе пересказа и понимания общего смысла прочитанного текста.
Тексты для обследования чтения «про себя», предложенные авторами методики, соотвегепадвшш возрастным и программным требованиям 1 и 2 классов общеобразовательной школы. Подбор текстов осуществлялся из учебных пособии, рекомендованных Министерством Образования РФ; В.Г.Горецкого, Л.ИТикуповоп «Тематические и итоговые контрольные работы по чтению в начальной школе» [49], О.В.Узороіюіі, Е.А.Ііефедоіюії «Тексты по проверке техники чтения» [182], Т.В.Ипмтьсиои «Контрольные тексты для проверки техники чтения» [66]. В используемой методике тщательным образом были отобраны материалы для изучения навыка чтения «про себя» с учётом количества предложении, слов, знаков, согласных и гласных букв в тексте (таблица I).
Тексты для чтения. Текст «Ёжик» для школьников, оканчивающих первый класс. { Пошёл тёмной ночью серый ёжик по лесу гулять. Уоидел красную кнокштку и наколол её па серую иголочку. Увидел жёлтые листья и тоже наколол.
Зииеипа, наконец, о голубой луже голубую заеїдочку. Талсе хотел наполоть - оа ничего tie выипо. Подумал ёжик, подумал и накрыл её лопушком: пусть до утра иолежит. А утром иод лопухом аиесшо голубой звезды нашёл большое крастое солнышко. Вот ёж смеялся. Очень.» Текст «Старая кукла» для учащихся, начинающих обучение во втором классе.
«Аня и Катя выехали на дачу. Они первым делом бросились на чердак разбирать старые ингушки, щю которые дато забыли. И нашли фарфоровую куклу. Кукла была старая, некрасивая, разбитая. - Ну её] эта кукла дряпская! - сказала Аня и стала её засовывать ото всех подальше. - Почему дряпская? - спросила Катя. - Яей приклею волосы -раз. Привяжу бант - два. И надену повое платье. - iiy-ка, дайеемие, - сказала Аня. П стала с куклой играть.
Текст «Хіадстм» дли ушшнхеи, оьми пшаклпих обучение во втором классе «Прилетела муха к Челаааку и говориш: - Ты хитин над всеми земными зверями, ты асе можешь сделать, что захочешь. Сделай мне хвост - А зачем тебе хвост? - говорит Человек. - А затем мне хвост, говорит Муха, что on у всех зверей, - для красоты. - И таких зверей не таю, у которых хвост для красоты, А ты и без хвоста хорошо живёшь.
Расселилась муха и давай человеку надоедать: то па сладкое блюдо сядет, то на нос ему перелетит, то у одного уха изо всех сил жужжит, то у другого. Надоела, cwt лет! Человек ей и говорит:
- Ну, ладно! Лети ты, Муха, в лес, нареку, в поле. Если ты найдёшь там зверя, птицу или гада, у которого хвоап Ом красоты только пртеаит, можешь его хвост себе мять. Я разрешаю »
Обрадовалась муха и вылетела в окно. По и но сей день, она летает без хвоста.
Процедура проведения экспериментального исследования чтения «про себя» заключалась в следующем: учащимся предлагалось прочитать текст «про себя», пересказать его и ответить на вопросы по содержанию прочитанного. Результаты обследования чтения «про себя» заносились в индивидуальный протокол испытуемого.
Анализ результатов исследования чтения «про себя» в популяции учащихся 1-2 классов
Лангнтюдпос изучение особенноегеГг формирования чтения «про себя» было проведено па протяжении двух лет у 195 учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Исследование позволило выявить особенности формирования технической н смысловой сторон чтения «про себя». При изучении этого вида чтения оценивались следующие параметры: способ чтения, скорость чтения, пересказ прочитанного рассказа по следам кратковременной памяти, отсроченное понимание общего смысла прочитанного текста. Все перечисленные параметры определялись отдельно для разных текстои, которые предлагались учащимся в первом и в юром классах. В ходе двухлетнего экспериментального псследоваш[я велось наблюдение за переходом учащихся с низшей ступени становления чгения «про себя» на более высокую. В начате и конце учебного года вычислялось среднее значение скорости чтения, оценивалась возможность воспроизведения прочитанного текега и понимания рассказа, тем самым отслеживалась динамика формирования чтения «про себя» у младших школьников.
Изучение технической стороны чтения «про себя» предполагало оценку способа (ступени) и скорости чтения.
Способ чтения. Проведенное исследование чтения «про себя» показало, что в популяции школьников обнаруживалась различная степень участия слухового анализатора, голосовой и артикуляционной систем в осуществляемом процессе. Это дало возможность выделить несколько ступеней в формировании навыка чтения «про себя» и распределить всех обследованных школьников по данным ступеням, а так же проследить формирование навыка до конца второго года обучения- Распределение детей по ступеням становления чтения «про себя» представлены па рисунке 3.
Из рисунка следует, что к окончанию первого класса у школьников можно было шблюдо ь 5 $луценен $л аиовлеиия чтения «про себя», юторые атпюсшиск С5 способом этого вдда чтения: «жужжащее» чтение (чтение громким ш&гатом). пение №&тЧ тёкшим, чтение с вяз жучтт артигулщией; молчаливое ЕПШИС и автоматизированное чтение «про себя»,
Нр вдрвой, самой низшей ступени «жужжшдего» чтения (чтение громким іійооїш) находилось два шкшьнши тт састшмо 1% от SJCCX испытуемых. Эта учш циеея максим адъио и сі з ол ьзовагщ рабшу п л осо во и сие ГЙМЫ. артикуляциошюго и сдухового анализаторов. «Жужжащее» чтение было зафиксировано только в конце первого ісласса.
Н» второй егдеюш тходтжЬ шкшьмки, чтшотше -шхнм шЄш тм у которых на фоне жшмшхшо ослабленной работы галоеошж еискаш наблюдалась активность речедвигатслышго и слухового анализаторов- В конце первого класса зтот способ ч гения имели 74 первоклассника (37,9% от веек испытуемых), В начале второго класса количество испытуемых с шшттм чтением нвдшлько уменьшилоеь и стало составлять 65 ишольнщдв (3X3% ОТ всех испытуемых). В конце йтрого масса колшеетао учащихся, читающих шйяотом, ;ш&тегелы$о сократилось до IS человек, чго с ютакилп 19,5% ш всех испытуемых.
Уменьшение количества детей с шёпотным чтением происходило за сч бт переход школьников на более высокие ступени формирования чтения «про себя».
На третьей ступени учащиеся владели беззвучным чтением, которое сопровождалось артикуляцией. В процессе такого ггеиня работа голосовой системы и слухового восприятия были скрыты от глаз наблюдателя, однако, отмечалась активность речедвигатсльпого анализатора, ti конце первого класса этот способ чтения имели 19 школьников (9,7% от всех испытуемых). Do втором классе в начале н конце обучения количество учащихся, читающих с беззвучно» артикуляцией, увеличилось до 28 человек (14,4% от всех испытуемых). Увеличение количества детей с этим способом чтения происходило за счёт перехода учащихся со ступни шёпопюго чгения. Ни четвертой ступени у школьников в процессе молчаливого чтения в невидимый (скрытый) режим перешла работа не только голосовой системы и слухового восприятия, по и речедвпгательного анализатора. В конце первого класса па этой сіупеии наблюдалось большинство учащихся 86 школьников, что составило 44,1% от всех испытуемых. В начале второго класса за счёт перехода учеников на высшую ступень формирования чтения «про себя» наблюдалось незначительное уменьшение количества детсґі, владеющих молчаливым чтением, -83 учащихся (42,6% от всех испытуемых). В конце второго класса, несмотря па продолжающееся перемещение детей иа высшую ступень, отмечалось увеличение количества школьников с молчаливым чтением за счёт перехода учеников не только со ступени беззвучного чтения, но и шёпотного чтения, К окончанию второго года обучения насчитывалось 101 учащийся с молчаливым чтением (51,8% от всех испытуемых).
На іштоіі наивысшей ступени автоматизированного чтения «про себя» уже в конце первого масса находились 14 школьников (7,2% от всех испытуемых), которые не только читали молча, по и имели быструю скорость этого вида чтения, превышающую скорость громкого чтения в несколько раз. В начале второго класса эту ступень достигли ещё 5 учащихся и количество представителей с авюмаппированпым чтением «про себя» составило 19 детей (9,7 % от всех испытуемых). В конце второго класса автоматизированным чтением «про себя» владели 28 школьников (17,4% от всех испытуемых).
