Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные аспекты изучения специфи ческих нарушений письма у детей 9
1.1. Основные категории русского письма 9
1.2. Психологическая структура письма 11
1.3. Мозговая организация письма 14
1.4. Специфические нарушения письма 19
1.4.1. Симптоматика дисграфии 21
1.4.2. Психолого-педагогический подход к изучению патогенеза дисграфии 26
1.4.3. Нейропсихологический подход к изучению патогенеза дисграфии 30
Глава 2. Материалы и методы комплексного исследования специфических нарушений письма 42
2.1. Цель, задачи, этапы исследования 42
2.2. Характеристика испытуемых 43
2.3. Методы исследования 44
2.4. Методы обработки результатов исследования 54
Глава 3. Комплексный анализ специфических нарушений письма у младших школьников 58
3.1. Результаты педагогического исследования специфических ошибок письма 58
3.2. Результаты психолого-педагогического исследования устной речи 66
3.3. Результаты нейропсихологического исследования вербальных и невербальных психических функций 73
3.4. Результаты комплексного анализа специфических нарушений письма у младших школьников 97
Глава 4. Направления коррекционной работы по преодолению специфических нарушений письма 121
4.1. Коррекционная работа по преодолению дисграфии, обусловленной регуляторными нарушениями 121
4.2. Коррекционная работа по преодолению дисграфии, обусловленной гностическими нарушениями 131
Заключение 154
Список литературы 164
- Основные категории русского письма
- Психологическая структура письма
- Результаты педагогического исследования специфических ошибок письма
- Коррекционная работа по преодолению дисграфии, обусловленной регуляторными нарушениями
Введение к работе
Анализ механизмов, лежащих в основе трудностей обучения у младших школьников, представляет собой актуальное направление современной коррекционной педагогики. Связано это со значительным увеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости у детей является специфическое нарушение письма (дисгра-фия).
По данным разных авторов, в России дисграфия выявляется у 10% - 25% учеников начальных классов [17, 48, 76]. В других странах с алфавитными системами письма распространенность этого нарушения также велика: от 5% до 15% [218, 219].
На сегодняшний день существует два основных направления в изучении специфических нарушений письма у детей: психолого-педагогическос и нейропсихологи-ческое.
Психолого-педагогический подход к исследованию патогенеза дисграфии широко распространен. Возникновение дисграфии представители этого направления объясняют нарушением или несформированностыо высших психических функций (ВПФ), обеспечивающих процесс письма.
Так, по мнению по мнению Р.Е.Левиной [87, 88, 89], Н.А. Пикашиной [117, 118], Л.Ф.Спировой [152, 153, 154], А.В.Ястребовой [155], М.С.Грушевской [47], дисграфия является следствием нарушения устной речи: звукопроизношеиия, фонематического восприятия, анализа и синтеза, лексико-грамматического строя. М.Е. Хватцев [174], О.А. Токарева [164], И.Н. Садовникова [137], Р.И. Лалаева [82] отмечают у школьников со специфическими нарушениями письма помимо речевых дефектов, наличие оптических и оптико-пространственных трудностей. Некоторые авторы описывают также нарушения моторики, слухо-моторных и оптико-моторных координации у школьников с дисграфией [115, 116, 137, 164]. Кроме того, ряд исследователей указывает па особенности памяти, мышления, внимания при дисграфии [67, 75, 76, 145, 220]. Однако в психолого-педагогической литературе отсутствуют данные о характере и соотношении специфических ошибок на письме при зрительно-пространственных, вербальных, мнестических или каких-либо других нарушениях, что не позволяет об иаружить связь дисграфии с недостаточностью определенных ВПФ. Кроме того, изучение отдельно взятых ВПФ у детей с дисграфией не предполагает выявление взаимосвязи их нарушения и не дает возможности получить целостное представление о структуре познавательной деятельности таких школьников и механизмах специфических трудностей письма.
Нейропсихологическое направление исследования дисграфии у детей основано на фундаментальных теоретических положениях Л.С. Выготского и А.Р. Лурия о ВПФ как о сложных функциональных системах, состоящих из многих структурных компонентов [32, 34, 96, 98, 99]. Принципиальное отличие нейропсихологического подхода от других состоит в том, что он позволяет исследовать непосредственно структурные компоненты различных ВПФ. Согласно Т.В. Ахутиной [11, 12, 14], Л.С. Цветковой [185], А.В.Семенович [140], дисграфия у школьников может быть результатом нарушения любого из структурных компонентов, составляющих функциональную систему письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений, программированию и контролю деятельности; избирательной активации. Однако, каждый из перечисленных компонентов письма входит в состав и других ВПФ [11, 12, 96, 98, 99, 176, 177, 185]. Поэтому первичное нарушение любого из структурных компонентов письма закономерно сказывается не только на письме, но и на ряде других ВПФ, в состав которых данный компонент входит. Следовательно, дисграфия не является изолированным нарушением, а сочетается с расстройствами устной речи и других вербальных и невербальных психических функций. Причем эти расстройства имеют своеобразный характер в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован [11, 12, 13, 14,77, 140, 176, 177, 185].
Таким образом, нейропсихологические методы, направленные на изучение структурных компонентов письма, позволяют обнаружить закономерные связи специфических нарушений письма с особенностями других психических функций. Это крайне важно, поскольку, как указывает Г.В. Чиркина [170], раскрытие взаимоотношений между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности поможет найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании дефекта. По этой причине большое число нейропсихологов и педагогов не только настаивает на необходимости применения нейропсихологичсских методов в логопедии, но и связывает с их использованием дальнейшее развитие коррекционнои педагогики [9, 10,22,23,26, 27,30, 54,77, 109, 111, 112, 113, 130, 145, 169, 181, 189].
Очевидно, что на сегодняшний день потребностям школьного образования отвечает создание современных комплексных (психолого-педагогических и нейропсихо-логических) методов диагностики и коррекции специфических нарушений письма. Однако до сих пор комплексное изучение дисграфии у школьников не проводилось. Данное противоречие определяет проблему диссертационного исследования. В рамках этой проблемы избрана следующая тема: «Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы».
Цель исследования - создание комплексного подхода к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы.
Объект исследования - особенности письма учащихся младших классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования - системная взаимосвязь специфических нарушений письма, особенностей устной речи и других психических функций у школьников.
Гипотеза исследования состояла в том, что имеется закономерная системная взаимосвязь между типом специфических нарушений письма у детей и особенностями их устной речи и других психических функций, которая определяется несформи-рованностыо определенных структурных компонентов функциональной системы письма, входящих в состав и других ВПФ.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие конкретные задачи;
1. Изучить специальную литературу по проблеме специфических нарушений письма у младших школьников.
2. Провести педагогический анализ специфических ошибок письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы.
3. Осуществить психолого-педагогическое исследование устной речи учащихся со специфическими нарушениями письма.
4. Провести нейропсихологическое изучение состояния вербальных и невербальных психических функций младших школьников.
5. Выявить взаимосвязь специфических ошибок письма и особенностей вербальных и невербальных психических функций учащихся с дисграфией.
6. Разработать направления коррекционной работы, позволяющие учитывать системный характер специфических нарушений письма у младших школьников.
Методологической основой исследования послужили современные представления о ВПФ как о сложных функциональных системах, имеющих многозвеньевое строение. Изучение взаимосвязи специфических нарушений письма устной речи и других психических функций у учащихся отвечало принципам системной методологии, разработанной трудами П.К. Анохина [5], Л.С. Выготского [32, 33, 34], А.Р. Лурия [98, 99], Б.Ф. Ломова [93, 94, 95].
Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам и гипотезе работы:
- теоретический анализ медицинской, лингвистической, психологической, ней-ропсихологической и специальной педагогической литературы по теме исследования;
- экспериментальный метод, включающий констатирующий психолого-педагогический и нейропсихологический эксперименты, анализ продуктов учебной деятельности;
- статистический метод.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на современные достижения педагогики, психологии, нейропсихологии; применением научно обоснованных апробированных методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования. Статистическая достоверность результатов обеспечивается достаточным объемом выборки и применением современных методов математической обработки данных.
Научная новизна исследования. В работе впервые проведено всестороннее исследование не только письма, но и вербальных и невербальных психических функций школьников.
Обнаружена неоднородность специфических ошибок письма, устной речи и других психических функций у детей с дисграфией.
Впервые показана системная взаимосвязь нарушений письма и особенностей других ВПФ.
К новым результатам относится выявление нескольких подгрупп учащихся с дисграфисй, которые имеют различный механизм нарушений письма, устной речи и других психических функций, связанный с недостаточностью тех или иных структурных компонентов функциональной системы письма, входящих в состав и других ВПФ.
Теоретическая значимость исследования определяется применением комплексного подхода к анализу специфических нарушений письма с использованием психолого-педагогических и нейропсихологических методов исследования. Полученные в исследовании данные позволяют уточнить и расширить представления о патогенезе дисграфии у детей, а также о связи специфических нарушений письма с особенностями других психических функций.
Практическая значимость. В рамках комплексного диагностического подхода показана результативность применения для исследования дисграфии у школьников наряду с психолого-педагогическими, нейропсихологических методов. Внедрение в логопедическую практику представленной в работе комплексной методики позволяет повысить эффективность диагностики дисграфии, получить наиболее полное представление о состоянии ВПФ учащихся и структуре имеющихся у них нарушений письма.
Показанная в диссертации взаимосвязь специфических нарушений письма и особенностей других ВПФ определяет необходимость развития и коррекции у школьников не только письма, но и устной речи и других психических функций. С учетом обнаруженных у учащихся различных механизмов нарушения письма и других ВПФ, разработаны направления коррекционной работы по преодолению дисграфии, которые могут использоваться в практике школьных логопедов.
Комплексный подход к анализу и коррекции дисграфии у детей вносит вклад в содержание профессиональной подготовки логопедов в системе вузовского образования и системе повышения квалификации.
Организация исследования. Работа проводилась с 1997 по 2001 г. на логопедических пунктах общеобразовательных школ № 455 Центрального Административного Округа, № 705 Северо-западного Округа и № 565 Южного Округа г. Москвы. Исследование осуществлялось в два этапа. На первом этапе в результате фронтального логопедического обследования учеников 2-4 начальных классов общеобразова тельной школы были отобраны для изучения 59 детей с дисграфией (экспериментальная группа) и 36 учащихся того же возраста без речевых нарушений (контрольная группа).
На втором этапе у школьников экспериментальной группы изучались специфические ошибки письма; устная речь; невербальные психические функции. У детей контрольной группы письмо и устная речь дополнительно не исследовались, тл . нормальный речевой онтогенез достаточно хорошо освещен в современной литературе [39, 73]. Что касается особенностей невербальных психических процессов, то для оценки степени их отклонения у детей экспериментальной группы от нормативных показателей было проведено исследование этих процессов и у детей контрольной группы.
Затем осуществлялся комплексный анализ нарушений письма, устной речи и невербальных психических функций у учащихся экспериментальной группы, который предполагал выявление взаимосвязи специфических ошибок письма и особенностей вербальных и невербальных психических процессов.
Для математической обработки полученных данных применялись статистические параметрические (t-критерий Стьюдента) и непараметрические (U-критерий Манна-Уитпи) методы, а также методы описательной статистики. Использовался статистический пакет программ SPSS 10.0.
Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии МГПУ, на научно-теоретической межвузовской конференции «IV Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, апрель 2000 г.), на научно-практической конференции «Концептуальные основы развития МГПУ в современных условиях» (Москва, апрель 2001 г.), на методических объединениях нейропсихологов Комплекса социальной помощи детям и подросткам, на методических объединениях учителей начальных классов. Материалы исследования использовались при обучении студентов логопедических отделений МГПУ и МПУ, разработке лекций и семинарских занятий курсов «Нарушения письма и чтения у детей» и «Комплексный подход к диагностике и коррекции специфических нарушений письма у детей». На защиту выносятся следующие положения:
1. Для понимания механизма дисграфии и ее эффективной коррекции необходим психолого-педагогический анализ специфических ошибок письма, особенностей уст ной речи, а также нейропсихологический анализ других психических функций школьников.
2. Учащиеся младших классов общеобразовательной школы по характеру специфических нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.
3. Применение комплексного (исихолого-педагогического и нейропсихологиче-ского) подхода к анализу дисграфии у детей позволяет выявить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, а также особенностей устной речи и других психических функций.
4. Среди учащихся с дисграфией можно выделить подгруппы школьников, которые имеют различный механизм нарушений письма, различные особенности устной речи и других психических функций, определяющиеся недостаточностью тех или иных структурных компонентов функциональной системы письма, входящих в состав и других ВПФ.
5. В соответствии с патогенетическим принципом различные механизмы нарушений письма, устной речи и других психических функций у детей требуют научно обоснованного, дифференцированного, комплексного подхода к коррекции.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы, включающего 199 отечественных и 23 зарубежные работы. Общий объем диссертации 184 страницы. Работа иллюстрирована 53 рисунками и 32 таблицами.
Основные категории русского письма
Письмо, прежде всего, является сложной формой знаковой деятельности, которая позволяет сохранять и передавать информацию в более широких пределах времени и пространства, чем это доступно для звучащей речи [23, 65]. Поскольку, по мнению Д.Б. Эльконина, очень важно понимание «отношений между знаком и обозначаемой им действительностью» [193, стр. 325], следует остановиться на рассмотрении особенностей русского письма как знаковой системы.
Русское письмо - в соответствии с традиционным делением - буквенпо-звуковое, или алфавитное [59, 65]. Оно наиболее полно фиксирует речь: каждая минимальная единица звукового строя языка (фонема) обозначается определенным оптическим знаком - буквой. Однако для русского письма характерно то, что буква может иметь не одно звуковое значение. В современной теории письма различают букву и графему [59, 119]. Графема — это минимальная графическая единица, служащая для обозначения фонемы. Графема может быть представлена как одной буквой, так и их сочетанием [23, 59, 119].
К основным категориям буквенно-звукового письма И.А. Бодуэн де Куртенэ, Л.В. Щерба, Л.Р. Зиндер, В.Г. Ветвицкий и другие исследователи относят ірафику и орфографию [20, 192, 59, 23].
Л.Р. Зиндер полагает, что графику следует понимать как «совокупность правил передачи средствами алфавита плана выражения языковых единиц безотносительно к плану содержания, т.е. без учета конкретных слов или морфем» [59, стр. 58]. В работах Л.Н. Гвоздева, Л.Р. Зиндсра отражена широкая трактовка данной категории письма: авторы считают, что графика устанавливает, как звук может быть передан графемой [38, 59]. Причем графика допускает несколько способов обозначения звука. Орфография же, по мнению авторов, в соответствии со своими принципами указывает, какой из возможных с точки зрения графики вариантов передачи звуковой стороны должен быть избран при написании данного слова или морфемы.
Изучение специальной литературы показывает, что основными орфографическими принципами русского письма можно считать: фонетический, морфологический, традиционный [23, 59, 65, 101, 133, 192]. Фонетический принцип предполагает мотивированность написания лишь звуковым обликом обозначаемого слова или морфемы, т.е. «написание слов в соответствии с произношением» [65, стр. 53]. По этому принципу пишутся, например, слова: «дом», «пыль», «трюм», «сыграл». Замена какой-либо буквы в этих словах невозможна, так как приведет к изменению произношения. По фонетическому принципу пишутся и такие слова, как «пять», «трава», где фонемы в слабой позиции передаются буквами, имеющими адекватное им основное значение [38, 59].
Морфологический (морфематический, или этимологический) принцип орфографии требует, чтобы для отражения тождества морфемы ее фонемный состав передавался на письме по сильной фонетической позиции независимо от произношения [59, 60]: «дуб», «гора». Реализация этого принципа требует от пишущего определенного уровня языковых обобщений.
Многие слова в русском языке пишутся согласно их происхождению или произношению в прошлом: «котел», «корова». Эту закономерность называют традиционным принципом орфографии [23, 59, 65].
Однако несколько иного представления о сфере действия графики и орфографии придерживаются В.Ф. Иванова, В.Г. Ветвицкий, Л.И. Моисеева [23, 60]. Согласно их взглядам, графика регулирует обозначение на письме звуков функционально сильных позиций, а орфография - обозначение звуков функционально слабых позиций. Таким образом, написание слов «дом», «пыль», «трюм» осуществляется по правилам графики, а слова «дуб» и «гора» пишутся по правилам орфографии.
Нужно подчеркнуть, что обучение письму в школе начинается с графики. Причем программный материал для списывания и письма под диктовку на начальном этапе составлен так, что содержит в основном слова, написание которых соответствует произношению. И все-таки у значительного числа младших школьников возникают специфические трудности при овладении письмом, анализ которых требует рассмотрения не только основных категорий русского письма как знаковой системы, но и психологической структуры самого процесса фиксации речи при помощи графических знаков.
Психологическая структура письма
Как отмечают многие исследователи [17, 56, 62, 75, 76, 96, 98, 102, 134, 156, 194] целесообразно различать навык письма и самостоятельную письменную речь. Д.Б. Эльконин в своей работе, посвященной анализу речи учащихся, указывает, что «... между техникой письма под диктовку и техникой письменного сочинения есть существенная разница, заключающаяся в различном характере психических процессов» [194, стр. 25]. Письменная речь - сложная аналитико-синтетическая деятельность, которая предполагает порождение высказывания: создание внутренней схемы, выбор слов, грамматическое структурирование [7, 57]. Письмо представляет собой процесс фиксации речи при помощи графических знаков, т.е. само «писание», и является понятием более узким, чем письменная речь.
К письму могут быть отнесены списывание и диктант. Именно об этих видах письма можно говорить, анализируя первоначальное обучение младших школьников. По мнению Б.Г. Ананьева, хотя эти разновидности и составляют едиігую линию развитая письма, психологическое содержание их неодинаково и нуждается в отдельном рассмотрении. «Видимое слово при списывании вызывает иной процесс письма, нежели слышимое слово при диктанте...» [3, стр.112].
Начало изучению психологической структуры письма положили труды А.Р. Лурия [96, 98]. Его работы дали возможность получить представление о письме как о целостной, самоорганизующейся функциональной системе, которая характеризуются миогозвеньевым строением, иерархической организацией, пластичностью, взаимозаменяемостью компонентов [5, 93, 94, 95, 96, 98, 99, 157, 191]. Появившиеся в последующие годы психологические, нейропсихологические и психолингвистические исследования позволили уточнить представление о сложной функциональной системе письма и структурных компонентах, входящих в ее состав.
А.Р. Лурия [96, 98, 99], Л.С. Цветкова [182, 185], Т.В. Ахутина [9, 11, 12, 13] указывают, что письмо, как и любая деятельность, требует планирования, составления и удержания программы действий и контроля за ее выполнением. Так, подлежа-пгую записи фразу ігужио не только запомнить, но и отделить от всех остальных посторонних факторов. При написании необходимо сохранять заданный порядок слов, следовательно пишущий должен быть «...всегда ориентирован, на каком месте он на 12 ходится, что уже написано им и что еще предстоит написать» [96, стр. 7]. Таким образом, одним из важнейших функциональных компонентов письма является произвольная регуляция: планирование, реализация и контроль акта письма [9, 11, 12,96, 98].
Письмо под диктовку начинается с восприятия на слух вербальной информации, которая должна быть записана. Прежде всего, происходит фонемное распознавание - перевод слышимых звуков слова в четкие, обобщенные речевые звуки - фонемы [24, 96, 98, 190]. В логопедической литературе этот процесс обозначается термином фонематическое восприятие [82, 83, 88, 89, 153, 154].
А.Р. Лурия [96] подчеркивает важность дальнейшего фонематического анализа состава слова, подлежащего написанию, который предполагает определение количества и последовательности звуков.
Для последующей записи выделенных звуков слова необходимо сохранение их в памяти.
Следует обратить внимание на то, что фонематическое восприятие и фонематический анализ осуществляются слухо-артикуляторным путем. Как показали многочисленные исследования, акустический и кинестетический анализ звуков речи тесным образом взаимосвязаны [24, 114, 190]. Роль артикуляции в процессе письма впервые отчетливо была раскрыта Л.К. Назаровой [114]. Организованные автором эксперименты продемонстрировали, что исключение проговаривания во время письма приводит к увеличению количества ошибок у младших школьников в 1,5-2 раза.
Эти данные позволяют выделить в составе функциональной системы письма два структурных компонента - переработку слухоречевой информации и переработку кинестетической информации [9, 11, 12, 96, 98].
За фонематическим восприятием и анализом следует соотнесение выделенных фонем или их комплексов со зрительным образом буквы, которая и должна быть в дальнейшем написана. Иными словами, происходит «перешифровка» фонемы в графему [96, 185]. Это означает, что письмо включает такой функциональный компонент, как переработка зрительной информации. Но изучение русского алфавита показывает, что многие рукописные буквы имеют несколько степеней асимметрии (ш, с, к, р, в, г), некоторые буквы довольно похожи по конфигурации и отличаются лишь пространственной ориентацией элементов (например, д-б, 4-У) . Поэтому актуализация зрительного образа буквы (особенно на начальном этапе обучения письму) невоз 13 можна без ориентации в пространстве, которая требует синтеза ощущений разной модальности [4, 9, 11, 12, 14, 53, 96, 98, 99]. Отсюда следует, что в функциональную систему письма входит еще один компонент - переработка полимодальной (зрительно-пространственной ) информации.
В дальнейшем происходит превращение подлежащих написанию оптических знаков в кинетическую схему нескольких последовательных движений, т.е. перевод графем в кинемы. Процесс собственно написания слова предполагает программирование серии сложных, тонких движений руки, которые плавно переходят друг в друга и образуют, по выражению А.Р. Лурия [96, 98], сложные «кинетические мелодии». Таким образом, серийную организацию графических движений следует считать важным структурным компонентом письма. Нужно отметить, что при записи слов обязательно происходит кинестетический анализ совершаемых движений (переработка кинестетической информации). Кроме того, для уточнения, как самих движений, так и их направления необходима зрительно-моторная координация, а значит - переработка полимодальной информации [11, 12].
Наконец, многие авторы подчеркивают, что письмо невозможно без избирательной активации - поддержания во время всего написания достаточной работоспособности, активности [11, 12, 96, 98, 140].
Что касается психологической структуры списывания, то ее изучению посвящено небольшое количество исследований.
Несомненно, списывание, также как и письмо под диктовку невозможно без произвольной регуляции этой деятельности. Однако, если письмо под диктовку начинается с переработки слухоречевой информации, то списывание - с переработки зрительной информации. А.Р. Лурия пишет: «... акт списывания неизбежно опирается на механизмы оптического анализа и может протекать без значительного участия акустической и кинестетической систем...» [96, стр. 40]. По мнению А.Н. Корнева [75, 76], для списывания, прежде всего, необходимо зрительное сканирование графического образа слова и удержание его в кратковременной памяти (зрительной и слухоречевой). В том случае, если списывание осуществляется с печатного текста, переработка зрительной информации предполагает еще и соотнесение печатных букв с рукописными, т.е. актуализацию зрительных образов рукописных букв.
Результаты педагогического исследования специфических ошибок письма
Проведенный анализ письменных работ учащихся, составивших экспериментальную группу, показал, что как при письме под диктовку, так и при списывании дети данной группы допускали специфические и орфографические ошибки. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
В проведенном нами обследовании принимали участие дети, у которых такие ошибки имели стойкий характер, т.е. встречались на протяжении длительного времени практически во всех письменных работах.
Кроме того, специфические ошибки у школьников экспериментальной группы были частотными: в среднем в одной письменной работе обнаружено 3,6 подобных ошибки. Полученные данные о частотности ошибок у детей с дисграфией несколько отличаются от представленных Л.Н. Корневым [76]. Видимо, это можно объяснить тем, что автор исследовал только письмо под диктовку учащихся 7-8 лет, т.е. более младших по возрасту, чем школьники, отобранные в эксперименталыгую группу нами.
Количество ошибок, допущенных разными учащимися, сильно варьировало и являлось одним из критериев оценки тяжести нарушений письма. Минимальное среднее число специфических ошибок, допущенных учеником экспериментальной группы в одной работе, равнялось 1,5, максимальное количество - 21,2.
В ходе исследования было обращено внимание на тот факт, что количество специфических ошибок менялось в зависимости от вида письменной работы. Оно было неодинаково при списывании с печатного текста и письме под диктовку. Дети допускали в 2 раза меньше ошибок при списывании.
Качественный анализ показал, что как при списывании, так и в письме под диктовку учащиеся с дисграфией допускали специфические ошибки разного типа. Рассмотрим эти ошибки в порядке их распространенности у данной группы младших школьников.
Смешения графически сходных букв. К этой группе ошибок были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание (рукописные буквы U - и. J т-п., 0-& и другие). Смешения графически сходных букв оказались наиболее распространенными и составили 20,1% от общего числа дисграфических ошибок, сделанных детьми экспериментальной группы. Следует отметить, что полученные нами результаты расходятся с существующим мнением Р.Е. Левиной [89], Л.Ф. Спировой, А.В.Ястребовой [155], М.С.Грушевской [47] о том, что самым распространенным видом ошибок у детей с нарушениями письма являются смешения букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным признакам звуки. Возможно, преобладание среди специфических ошибок смешений графически сходных букв является особенностью учащихся именно общеобразовательной школы.
Ошибки обозначения границ предложения. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 13,4% от общего числа специфических ошибок.
Анализ письменных работ учащихся с дисграфией показал, что при написании предложения дети могли не написать заглавную букву, но поставить точку, и наоборот. Встречались также работы, в которых не были обозначены как начало, так и конец предложения. В связи с этим, при подсчете ошибок учитывались нарушения обозначения и начала, и конца предложения. В качестве примера рассмотрим диктант Максима М. 9 лет, ученика 2 класса (рис. 1).
В данной работе ученик допустил 3 ошибки, связанные с обозначением границ предложения, из которых одну исправил самостоятельно.
Неуместное написание детьми с дисграфией заглавной буквы или точки в середине предложения встречалось гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения.
Пропуски букв, обозначающих гласные звуки, встречались у школьников экспериментальной группы практически так же часто, как и пропуски согласных. Они составили 10,1% от общего числа специфических ошибок. Дети допускали пропуски как безударных гласных, которые подвергаются сильной редукции, так и ударных гласных. Примером может служить образец списывания Маши К. 7 лет, ученицы 2 класса (рис. 3).
Коррекционная работа по преодолению дисграфии, обусловленной регуляторными нарушениями
Целью коррекционной работы по преодолению дисграфии, обусловленной регуляторными трудностями является развитие и коррекция у учащихся функций программирования, регуляции и контроля деятельности.
Проведенное исследование показало, что регуляторные трудности школьников выражались, во-первых, в нарушениях серийной организации движений, которые проявлялись не только на мануальном уровне, но и в артикуляторных трудностях произнесения слов сложной слоговой структуры, синтаксических нарушениях и трудностях программирования высказывания; а во-вторых, в более общих нарушениях программирования, регуляции и контроля деятельности. В соответствии с выявленными у детей особенностями разработаны основные задачи коррекционной работы по преодолению дисграфии, обусловленной регуляторными нарушениями: 1. Развитие и коррекция серийной организации движений. 2. Развитие и коррекция функций программирования, регуляции и контроля деятельности.
По мнению П.М. Пылаевой, Т.В. Ахутиной, коррекционная работа, направленная на преодоление регуляторных нарушений у детей, должна строиться таким образом, чтобы «программа действия, которой вначале владеет взрослый, стала внутренним достоянием ребенка» [131, стр. 7]. Методологической основой такого коррекционного обучения являются положения Л.С. Выготского об интериоризации психических функций и теория о поэтапном формировании умственных действий П.Я. Гальперина [32, 33, 34, 36]. На основании этих научных разработок Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной [131] предложены основные этапы преодоления регуляторных нарушений у детей: - Совместное пошаговое выполнение действия по речевой инструкции взрослого. На этом этапе программирование и контроль обеспечиваются педагогом. - Совместное пошаговое выполнение действия по наглядной программе. На этом этапе программирование и контроль разделяются между взрослым и ребенком. Педагог организует следование программе и контрольные действия ученика - сличение результата с программой. - Совместное выполнение действия по наглядной программе с переходом от пошаговой к более свернутым формам реализации программы. На этом этапе роль учителя в программировании и контроле сокращается. - Самостоятельное выполнение действия по интериоризованной программе с возвращением к наглядной программе при затруднениях. Ребенок самостоятельно выполняет и контролирует свои действия. Взрослый следит, обращается ли ребенок при затруднениях к наглядной программе, и по мере надобности напоминает об этом. - Самостоятельное выполнение действия по внутренней программе или перенос ее на новый материал. Возможность переноса контролируется взрослым.
Такая схема развития функций программирования и контроля деятельности может быть реализована в процессе логопедической работы по преодолению дисграфии на почве регуляторных трудностей.
Коррекция дисграфии, обусловленной регуляторными нарушениями, направлена на развитие серийной организации движений рук и артикуляционных движений; развитие синтаксической стороны речи; развитие связной речи; формирование программирования, регуляции и контроля акта письма.
Развитие серийной организации движений рук. Коррекциониая работа направляется на выработку у детей способности программировать и выполнять серии плавно сменяющихся движений руки. Приемы коррекционной работы по формированию этих навыков предложены Н.Н. Волосковой [28], М.Г. Храковской [179]. Они включают графические упражнения, нацеленные на тренировку регуляции направления, амплитуды и переключения движений руки. Все упражнения выполняются на строке в соответствии с определенным ритмом. Ритм задастся а) речевым сопровождением: синхронным счетом в такт каждому графическому элементу; б) зрительным восприятием образца копирования. Целесообразно начинать работу с воспроизведения трехтактных орнаментов, постепенно увеличивая количество тактов до шести. Затем от воспроизведения простых орнаментов переходят к написанию акцентированных орнаментов [179]. В дальнейшем предложенные упражнения можно использовать и при письме графически сходных букв, написание которых требует программирования серии движений и переключения с одного движения на другое. Рассмотрим конкретные задания, которые могут быть выполнены детьми.
