Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения программирования, регуляции и контроля в письме учащихся школы VII вида
1.1. Психолого-педагогические, лингвистические и психофизиологические направления исследований программирования, регуляции и контроля в письме 13
1.2. Особенности речевого и психического развития учащихся с задержкой психического развития 21
1.3. Специфика нарушений письма учащихся с задержкой психического развития 34
Выводы по I главе 47
Глава II. Исследование программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5 класса школы VII вида
2.1. Цель, задачи, организация и методика исследования 50
2.2. Особенности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности учащихся с задержкой психического развития 53
Выводы по II главе 127
Глава III. Логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов с задержкой психического развития
3.1. Научно-теоретическое обоснование и методика обучающего эксперимента 134
3.2. Методика логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов школы VII вида 146
3.3. Анализ результатов обучающего эксперимента по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов школы VII вида 182
Выводы по III главе 238
Заключение 245
Библиография 255
Приложения 279
- Особенности речевого и психического развития учащихся с задержкой психического развития
- Особенности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности учащихся с задержкой психического развития
- Научно-теоретическое обоснование и методика обучающего эксперимента
- Анализ результатов обучающего эксперимента по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов школы VII вида
Введение к работе
Актуальность исследования. Формирование готовности человека к самостоятельному познанию — это ключ к его успешному развитию. Развитие речи, обучение родному языку всегда занимало ведущее место в образовании школьников, так как язык — это и средство общения, и средство формирования интеллекта. В начальном звене школы чтение и письмо являются предметом усвоения, а в дальнейшем становятся средством получения знаний, интеллектуального и личностного развития учащихся.
Одним из наиболее часто встречающихся нарушений речи у школьников является нарушение письма — дисграфия. Многообразие причин и сложность ее механизмов обусловливают неослабевающий интерес ученых к данной проблеме. В практической деятельности учителя и логопеды все чаще встречаются со сложными случаями нарушения письма, когда наблюдается более широкая симптоматика, чем традиционно понимаемая в логопедии дисграфия. Наиболее сложная картина проявляется при рассмотрении структуры дефекта и специфики формирования письменной речи детей с задержками психического развития (ЗПР).
Изучением особенностей письма у детей с ЗПР занимались многие исследователи (С. Ф. Иваненко, В. А. Ковшиков, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Е. А. Логинова, Р. Д. Триггер, Т. А. Фотекова, С. Г. Шевченко и др.), но эти исследования, как правило, ограничивались рамками младшего школьного возраста. Низкое качество письма учащихся с ЗПР — частое явление не только в младших классах, но и в среднем звене школы VII вида. Трудности овладения письмом, обнаруживающиеся у учащихся с ЗПР уже в первом классе, часто перерастают в дисграфию, которая в большинстве случаев сохраняется на протяжении всего периода обучения детей в школе. Учащиеся с ЗПР церебрально-органического генеза попадают в группу детей со школьной неуспеваемостью по предметам гуманитарного цикла, прежде всего по русскому языку, не выдерживая из года в год повышения требований к письменной речи.
Процесс письма имеет сложную структуру, поэтому проблема изучения его нарушений (дисграфии) является многоаспектной. В рамках психофизиологического подхода дисграфия была исследована как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (О. А. Токарева, М. Е. Хватцев). Классический логопедический подход позволил выявить этиологию дисграфии — недостаточность высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма (Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовникова). Наименее разработанным в логопедии остается дея-тельностный аспект изучения нарушений письма.
В отечественной логопедии при рассмотрении структуры дефекта нарушений письма прослеживается влияние идей о системности психики,
единстве психического и физиологического в личности (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.). Исследованиями многих ученых доказано, что письменная деятельность имеет сложную психофизиологическую и психологическую структуру, которая обеспечивается совместной работой когнитивных, эмоциональных и регуляторных сфер психики, двигательной деятельностью. Недоразвитие или нарушение психических функций вызовет нарушение или недоразвитие письменной деятельности в целом.
Современные теоретико-экспериментальные исследования (Т. В. Аху-тина, А. В. Семенович, А. Л. Сиротюк, Л. С. Цветкова) свидетельствуют о том, что нарушения письма могут быть связаны с недостаточностью базовых составляющих деятельности: программирования, регуляции и контроля. Отрицательное влияние низкого уровня самоконтроля на процесс овладения детьми с ЗПР письмом, а также на степень выраженности дис-графии выявила Е. А. Логинова. Однако вопрос о взаимосвязи развития программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности остается до сих пор неизученным. Коррекционно-развивающая работа по совершенствованию письма у детей с ЗПР с позиции оптимизации его деятельностного компонента в педагогической методической литературе целенаправленно не рассматривалась.
Мы считаем, что эффективная логопедическая работа по повышению качества письма возможна только при условии понимания структуры нарушений письма учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза. Кроме того, целенаправленная логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов с ЗПР может способствовать их когнитивному, личностному и речевому развитию, адаптации к требованиям школьного обучения, что в целом благотворно скажется на социализации школьников.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, значимостью программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности для повышения качества письма учащихся 5-х классов школы VII вида, а с другой стороны, — недостаточной разработанностью содержания и методов коррекционно-логопедической работы в данном направлении.
Объект исследования: программирование, регуляция и контроль в письме учащихся 5-х классов школы VII вида.
Предмет исследования: содержание логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов школы VII вида.
Гипотеза исследования: несформированность программирования, регуляции и контроля в письме у школьников с ЗПР церебрально-органического генеза характеризуется качественной и количественной неоднородностью и взаимосвязана с недостаточностью данных функций в познавательной и двигательной деятельности, что в целом отрицательно
влияет на качество письма и осложняет симптоматику дисграфии. Специально организованная дифференцированная логопедическая работа должна базироваться на деятельностном подходе и учитывать степень выраженности и взаимосвязь развития программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности.
Цель исследования — теоретическое обоснование и определение оптимальных путей логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов школы VII вида.
Для достижения указанной цели были решены следующие задачи:
проанализированы научно-теоретические основы изучения программирования, регуляции и контроля в письме учащихся с ЗПР с целью определения концептуальной базы исследования;
разработана методика исследования программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности учащихся 5-х классов с задержкой психического развития и нормальным речевым развитием;
изучены своеобразие и характер взаимосвязи несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности учащихся с ЗПР;
научно обоснована, разработана, апробирована и внедрена в практику комплексная методика дифференцированной логопедической работы, предусматривающая реализацию деятельностного подхода с учетом своеобразия и характера взаимосвязи несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности учащихся 5-х классов школы VII вида, определена эффективность этой методики.
Для решения задач исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ психолого-педагогической, медицинской, нейро-психологической литературы); биографические (изучение и анализ анамнестических данных и медико-психолого-педагогической документации, беседы с родителями); организационные (сравнительный, комплексный); эмпирические (констатирующий, формирующий и контрольный); интерпретационные (метод логического анализа, качественный анализ результатов исследования, анализ продуктов детской деятельности); статистиче-ские (х -критерий Пирсона, t-критерий Стьюдента).
Методологическую основу исследования составили научно-теоретические положения о психофизиологической структуре письма, программирования, регуляции и контроля психической деятельности (Т. В. Ахутина, Н. А. Бернштейн, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.), о системной организации высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова), о взаимосвязи двигательного, речевого и когнитивного развития и комплексном подходе к их изучению (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.); исследования, рассматривающие про-
граммирование, регуляцию и контроль в письме, двигательной и познавательной деятельности (Т. В. Ахутина, П. Я. Гальперин, А. Н. Корнев, В. Я. Ляудис, И. П. Негуре, Е. А. Логинова, А. В. Семенович, А. Л. Сиротюк и др.); концептуальные положения о единстве законов развития ребенка в норме и ребенка с проблемами в развитии (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский и др.), о роли обучения детей с задержкой психического развития, о реализации их образовательных потребностей средствами специального образования (Л. С. Выготский, Р. И. Лалаева, Н. Н. Малофеев и др.); исследования, раскрывающие клинико-психолого-педагогические особенности детей с ЗПР (В. В. Лебединский, К. С. Лебединская, Е. А. Логинова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер Г. Е. Сухарева, Р. Д. Триггер и др.).
Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось в три этапа в течение пяти лет (с 2004 по 2009 г.) в СКОШ № 161, СОШ № 143 г. Новосибирска и в средней общеобразовательной школе с. Ново-Воскресенка Черепановского района Новосибирской области.
На первом этапе была изучена специальная литература по проблеме исследования, определены научно-теоретические основы и разработана методика констатирующего эксперимента по изучению программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности пятиклассников школы VII вида, проведен отбор детей в экспериментальные группы.
На втором этапе был организован и проведен констатирующий эксперимент. В нем приняли участие 92 ребенка 11-12,5 лет. В экспериментальную группу вошли 67 учащихся 5-х классов с ЗПР, обучающихся по программе школы VII вида. Контрольную группу составили 25 учащихся 5-х классов с нормальным психическим и речевым развитием.
В ходе исследования в сравнительном плане изучались степень выраженности и структура несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности. На основе полученных данных была разработана комплексная методика дифференцированной логопедической работы, предусматривающая реализацию деятельностного подхода, с учетом степени выраженности и структуры дефекта (несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности).
На третьем этапе проводилось экспериментальное обучение и определялась эффективность предложенных направлений, содержания и приемов дифференцированного логопедического воздействия, обобщались полученные данные, уточнялись отдельные теоретические положения, формулировались выводы.
Положения, выносимые на защиту:
1. У школьников с ЗПР церебрально-органического генеза помимо дисграфии, обусловленной недоразвитием речи и языковых способностей, наблюдаются нарушения письма, связанные с неполноценностью в пись-
менной деятельности регуляторных функций: программирования, регуляции и контроля.
Несформированность программирования, регуляции и контроля в письме учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза проявляется с разной степенью выраженности и взаимосвязана с недостаточностью данных функций в двигательной и познавательной деятельности учащихся.
Комплексное психолого-педагогическое исследование позволяет выявить наиболее характерные варианты структуры нарушений регуляторных функций в письме у школьников с ЗПР и обосновать необходимость дифференцированного подхода к организации коррекционно-обучающего педагогического воздействия.
Логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме школьников с ЗПР церебрально-органического генеза должна базироваться на деятельностном подходе и учитывать взаимосвязь этих функций в двигательной, познавательной и письменной деятельности.
Содержание дифференцированной логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза должно строиться с учетом степени выраженности и структуры несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлены и охарактеризованы степень выраженности и структура несформированности программирования, регуляции и контроля в письме учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза;
выявлена взаимосвязь сформированности программирования, регуляции и контроля в двигательной, познавательной и письменной деятельности;
определены основные направления, содержание и этапы логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности;
разработана методика дифференцированной логопедической работы, базирующейся на деятельностном подходе, по развитию программирования, регуляции и контроля в письме с учетом степени выраженности и характера взаимосвязи несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
углублены теоретические представления об особенностях программирования, регуляции и контроля психической деятельности учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза;
расширены и конкретизированы данные о степени выраженности и структуре несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности учащихся с ЗПР;
теоретически обоснованы направления, содержание и приемы дифференцированного логопедического воздействия, базирующегося на деятельностном подходе и учитывающего степень выраженности и структуру несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и внедрена в практику методика дифференцированной логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности детей с ЗПР церебрально-органического генеза, способствующая повышению качества письма учащихся указанной категории и как следствие — более успешному развитию их учебной деятельности, эффективному овладению программой школьного обучения, предупреждению школьной дезадаптации, а в целом — решению задач социальной адаптации детей с задержкой психического развития.
Рекомендации по использованию результатов исследования. Материалы исследования могут быть использованы в учебном процессе педагогических вузов, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в практической деятельности учите л ей-логопедов, психологов, учителей начальных классов и других специалистов школьных учреждений. Они также могут быть отражены в лекционных курсах, в курсах по выбору (по проблемам профилактики и коррекции нарушений письма у детей с ЗПР) и использованы в практических и лабораторных занятиях в рамках изучения дисциплины «Логопедия».
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научных конференциях преподавателей и аспирантов (г. Новосибирск, 2004-2008), на X Международной научной конференции (г. Томск, 2007), на Всероссийской научно-практической конференции (г. Новосибирск, 2008), на XIV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Образование и детство» (г. Санкт-Петербург, 2007), на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена и кафедры коррекционной педагогики г. Новосибирска (2004-2008), на семинарах, проводимых в образовательных учреждениях и ГМППСЦ «Магистр» г. Новосибирска (2005-2008), а также внедрены в практику работы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 161, средней общеобразовательной школы № 143 г. Новосибирска и в средней общеобразовательной школе с. Ново-Воскресенка Черепановского района Новосибирской области.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 270 страницах машинописного текста, включает 10 таблиц и 99 рисунков. Список литературы содержит 222 наименования, в том числе 4 литературных источника на иностранном языке.
Особенности речевого и психического развития учащихся с задержкой психического развития
Исследованием проблем задержки психического развития (далее ЗПР) по критериям дифференциальной диагностики, изучением особенностей психики и организацией психолого-педагогического сопровождения детей занимались Н.Ю.Борякова [22], А.О.Дробинская [46], В.В.Лебединский [102], К.С.Лебединская [100,101], Н.Н.Малофеев [122], М.С.Певзнер [148], Г.С.Сухова [45], Н.Н.Фишман [192], С.Г.Шевченко [207,208] и др. Можно определить несколько подходов к исследованию данной группы детей: клинико-патопсихологический (вопросы дифференциальной диагностики, классификации ЗПР), нейропсихологический (изучение многоуровневой иерархической организации психических процессов и функций при онто- и дизонтогенезе) и психолого-педагогический (изучение затруднений и специфических нарушений школьных навыков, определение причин и условий их преодоления).
«Задержка психического развития — это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемо-сти в интеллектуальной деятельности» [45;с.124].
По международной классификации болезней 10-го пересмотра (диагностические критерии DSM-III-R) ЗПР определяется как «общее расстройство психологического развития (F 83)» и находится в зоне пограничной умственной отсталости (по тесту Векслера IQ от 70 до 90 условных единиц).
К детям с ЗПР относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы). Как отмечает Н.Ю.Борякова [22], у большинства из них отмечается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопати-ческих расстройств.
В основе наиболее широко использующейся в настоящее время классификации видов психического дизонтогенеза, предложенной В.В.Лебединским [102], лежат представления отечественных и зарубежных ученых Л.С.Выготского [34], Г.Е.Сухаревой [45], В.В.Ковалева [75], Л.Каннера и др. об основных, качественно несводимых друг к другу нарушениях психического развития человека: ретардации, дисфункции созревания, поврежденном развитии и асинхронном развитии.
Задержка психического развития в отечественной психолого-педагогической и медицинской литературе по классификации В.В.Лебединского [102] относится к слабовыраженным отклонениям в психическом развитии по типу ретардации (задержанное развитие).
В классификации Ю.Г.Демьянова [140] понятие ЗПР рассматривается более широко и включает все виды нарушений развития (кроме вариантов умственной отсталости), при которых имеются отклонения в психическом развитии и снижение интеллекта.
Таким образом, классификации В.В.Лебединского [102] и Ю.Г.Демьянова [140] существенно отличаются друг от друга с точки зрения общего подхода к определению понятий «дизонтогенез» и «задержка психического развития». В классификации В.В.Лебединского [102] ЗПР определяется как специфическое нарушение психического развития, отличающееся от других форм дизонтогенеза в детском возрасте, а в классификации Ю.Г.Демьянова [140] ЗПР рассматривается как вторичное нарушение по отношению к первичному дефекту (нарушения слуха, зрения, речи, ДЦП, тяжелые соматические заболевания) или как нарушение, входящее в структуру нервно-психического расстройства (кроме семейно-бытовой запущенности). Классификация ЗПР, опубликованная М.С. Певзнер [148] включала следующие клинические варианты: психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.
В данной классификации понятие задержка психического развития рассматривается как временное состояние, которое преодолевается в процессе развития в условиях, учитывающих индивидуально-типологические характеристики детей.
В последующие годы на основании накопленных данных ученые отказались от представлений о временности отклонений в развитии у детей церебра-стений, приобретенных на ранних этапах постнатального развития.
Более поздний вариант классификации ЗПР, предложенный К.С.Лебединской [100,101] в 80-х годах, отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и его этиологию. На основе этиопатогенети-ческого принципа были выделены четыре основных клинических типа ЗПР: конституциональный, соматогенный, психогенный и церебрально-органический. Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности и нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и особенностями развития психических функций.
Также в отечественной науке принята МКБ-10 (диагностические критерии DSM-III-R), где выделяются следующие типы задержек психического раз вития: гармонический психофизический инфантилизм, органический инфантилизм, церебрально-органическая задержка, соматическая задержка, педагогическая и микросоциальная запущенность.
Обобщая психофизиологические и психолого-педагогические характеристики, представленные К.С.Лебединской [100,101], и диагностические критерии МКБ-10, можно соотнести по общности большинства признаков друг с другом различные варианты ЗПР.
Данные классификации практически совпадают, за исключением того, что в МКБ-10 ЗПР церебрально-органического генеза подразделяется на органический инфантилизм (преобладают признаки эмоционально-волевой незрелости) и церебрально-органическую задержку (преобладают признаки нарушений познавательной деятельности), хотя в описании классификации К.С.Лебединской [100,101] также указаны эти две группы.
Как отмечает И.И.Мамайчук [124], ЗПР церебрально-органического происхождения встречается чаще других, вышеописанных типов ЗПР, обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Остановимся более подробно на характеристике именно этой группы детей, так как в исследовании принимали участие учащиеся 5-х классов с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. И.Ф.Марковская [125] провела клинико-психопатологические исследования задержек психического развития и в зависимости от преобладания в клинической картине явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза разделила их на два основных варианта:
Первый вариант — органический инфантилизм (более легкая форма ЗПР церебрально-органического генеза, при которой функциональные нарушения познавательной деятельности обусловлены эмоционально-волевой незрелостью и негрубыми церебрастеническими расстройствами, нарушения высших корковых функций имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью, регуляторные функции особенно слабы в звене контроля). В зависимости от преобладающего эмоционального фона выделяют два вида органического инфантилизма:
неустойчивый - с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью, имитирующими детскую жизнерадостность и непосредственность, характерна малая способность к волевому усилию и систематической деятельности, отсутствие стойких привязанностей при повышенной внушаемости, бедность воображения;
тормозимый - с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, часто боязливостью, которые могут быть отражением врожденной или приобретенной функциональной недостаточности вегетативной нервной системы по типу невропатии.
Второй вариант ЗПР, выделенный И.Ф.Марковской [125], - задержка психического развития с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности (этот вариант ЗПР представляет более тяжелую форму данной аномалии развития; в нем доминируют симптомы поврежденности: выраженные церебрастенические, неврозоподобные, психопатоподобные синдромы, неврологические данные отражают выраженность органических расстройств и значительную частоту очаговых нарушений, наблюдаются также тяжелые нейродинамические расстройства, дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения, дисфункция регуляторных структур проявляется в звеньях и контроля, и программирования).
Особенности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности учащихся с задержкой психического развития
Предварительное исследование состояния речи у испытуемых школьников позволило дифференцировать детей с ЗПР на две группы и сделать вывод о том, что у школьников одной группы низкое качество письма можно охарактеризовать как дисграфию, связанную с недостаточным уровнем речевого развития детей, а у школьников второй группы низкое качество письма не связано с недоразвитием речи.
У большей части группы детей с ЗПР церебрально-органического генеза (54% от общего количества испытуемых с ЗПР) не обнаружено выраженных отклонений в речевом развитии. Оптико-пространственные функции у этих школьников сформированы.
Меньшая часть испытуемых с ЗПР (46% от общего количества школьников экспериментальной группы) продемонстрировали стабильные и выраженные затруднения при выполнении диагностических заданий по изучению речевого развития.
Результаты предварительного этапа констатирующего исследования показали, что у учащихся из контрольной группы (с полноценным психическим развитием) речевое развитие и состояние оптико-пространственных функций соответствовало средневозрастной норме.
В I разделе исследования программирования, регуляции и контроля письменной деятельности обобщенный анализ результатов учащихся 5 класса с задержкой психического развития показал, что дети допустили значительное количество ошибок во всех видах заданий. В среднем от 5 до 15 ошибок. Отличительной особенностью ошибок детей данной группы был их непостоянный характер, то есть в одних заданиях дети могли допускать ошибки различного характера - дисграфические, орфографические, пунктуационные, а в других заданиях, иногда даже более сложных, писали правильно. Примечательно, что чем выше степень самостоятельности выполнения задания и творческой активности учащихся, тем большее количество ошибок наблюдалось (изложения по прослушанному, прочитанному текстам и сюжетным картинкам). У этих детей отмечались бедность использования языковых средств, незначительные нарушения цельности и связности текстов (привнесение и искажение фактов, наличие повторов в текстах, отсутствие зачина или заключения). Следует отметить, что в письменных работах учащихся с ЗПР достаточно много исправлений (самокоррекции), из-за чего часто работы выглядят неаккуратно. Выявление продуктивности проверочного чтения показало низкую эффективность итогового самоконтроля в письме. Большинство детей обращались к собственным работам только после специального напоминания со стороны экспериментатора. До этого учащиеся оценивали свою работу в целом и обращали внимание лишь на общее впечатление «аккуратно - неаккуратно». Эффективность проверочного чтения была достаточно низкая: учащиеся бегло, «про себя» или шепотом проговаривали написанное, но большинство ошибок так и не обнаружили. Среднее количество найденных ошибок в одной работе 1-2, чуть выше данный показатель в диктанте - 2-3. Показательно, что учащиеся с ЗПР могут исправить верно написанное слово, причем одно и тоже слово может корректироваться несколько раз, что свидетельствует не только о неустойчивом характере знаний по русскому языку, но и о грубом нарушении программирования и контроля собст венной деятельности. Из всех групп ошибок наиболее часто исправляемыми являлись исправления орфографических ошибок и ошибок в слитном и раздельном написании существительных с предлогами, глаголов с частицей «не», союзных слов, приставок. Также достаточно типичными затруднениями были пропуски, перестановки букв, слогов, замены и смешения букв. Намного реже встречались добавления букв, слогов. В качестве многочисленных можно отметить ошибки обозначения мягкости согласных буквой «ь» и йотированными гласными. В творческих письменных работах наблюдалось неточное понимание значения некоторых слов (низкочастотных, абстрактного значения), низкий уровень умений подбирать однокоренные слова, синонимы, антонимы. В самостоятельных письменных работах часто использовались «штампы», «устойчивые выражения», но по смыслу они не всегда совпадали с основной темой. Многие дети излагали собственные мысли в письменной форме контекстно, без полного описания ситуации и событий. В сочинениях и изложениях чаще, чем у их сверстников, обучающихся в общеобразовательной школе, встречались жаргонизмы, молодежный сленг.
При повышении степени самостоятельности письменных работ и снижении внешнего контроля время выполнения задания и количество дисграфиче-ских, орфографических, пунктуационных и стилистических ошибок резко возрастало. При написании сочинений, связанных с личными переживаниями, отношением к определенным событиям и явлениям, эстетическими чувствами учащиеся с ЗПР предпочитали описывать внешне происходящие события, без описания своих чувств или переживаний героев историй. Продуктивность проверочного чтения отмечалась на крайне низком уровне.
Качественная характеристика сформированности функций программирования учащихся с задержкой психического развития такова: постановка цели действий не соответствовала поставленным задачам; наблюдалась низкая степень полноты принятия задания; отмечалось отсутствие планирования достижения цели, нерациональный выбор способов действий, нарушение их после довательности; зачастую отсутствовала предварительная подготовка к выполнению задания.
Сформированность функций регуляции и контроля: низкая степень полноты сохранения задания до конца занятия, большинство детей сохраняли лишь отдельные его компоненты или полностью теряли задание; учащимся сложно было отказаться от возникающих в процессе достижения цели побочных действий и ассоциаций; дети не могли самостоятельно выполнить задания без дополнительных уточняющих вопросов, стимулирующей помощи со стороны взрослого. Низкое качество самоконтроля по ходу выполнения задания проявлялось и при оценке результата деятельности. Дети, проверяя свои работы, ограничивались беглым просмотром или вообще не просматривали, а отдавали ее взрослому сразу же по окончании написания текстов.
Поскольку учащиеся с ЗПР церебрально-органического генеза представляют полиморфную группу в плане состояния программирования, регуляции и контроля в письме мы дифференцировали их на три группы с учетом степени выраженности сформированности программирования, регуляции и контроля в письме: учащиеся с достаточным, недостаточным и крайне низким уровнями сформированности данных функций в письме.
Первая группа - учащиеся с достаточным уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме, которые продемонстрировали стабильные результаты выполнения заданий I раздела диагностической методики; большинство заданий они выполнили на уровнях - среднем, выше среднего и высоком. Это самая малочисленная группа детей (далее «ЗПР 1») - 6 человек (9% от общего количества учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза, принявших участие в исследовании).
Вторая группа - учащиеся с недостаточным уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме, которые продемонстрировали нестабильные результаты выполнения заданий I раздела методики; большее количество заданий они выполнили на уровнях - среднем и ниже среднего. Это многочисленная группа детей (далее «ЗПР 2») - 30 человек (44,8% от общего количества учащихся с ЗПР, принявших участие в исследовании).
Третья группа - учащиеся с крайне низким уровнем сформированное программирования, регуляции и контроля в письме, которые так же как и учащиеся второй группы, продемонстрировали нестабильные результаты выполнения заданий, но преимущественно на уровнях ниже среднего и низком. Эта группа детей примерно равная по количественному составу предыдущей (далее «ЗПР 3») - 31 человек (46,2% от общего количества учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза).
Далее последовательно будут рассмотрены результаты выполнения заданий I раздела каждой из трех групп учащихся 5-го класса школы VII вида и учащихся 5-го класса общеобразовательной школы.
Целью написания диктанта явилось исследование особенностей регуляции и контроля в письме при записи диктанта на слух и исследование особенностей запоминания, восприятия и репродуцирования высказываний.
Большинство учащихся с ЗПР показали низкие результаты написания диктанта и, в то же время, успешность выполнения задания в этой группе была неоднородной, и варьировалась в пределах от уровня выше среднего до низкого уровня. Описание результатов представлено в соответствии с выделенными подгруппами.
Научно-теоретическое обоснование и методика обучающего эксперимента
Теоретической основой логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности в 5-х классах специальных школ VII вида явились методические разработки Т.В.Ахутиной [9,10,11,12,13], А.Г.Зикеева [63], С.В.Зориной [64], А.Н.Корнева [81,82], Р.И.Лалаевой [90,91,93,95,96], Е.А.Логиновой [109], Л.ВЛопатиной [113,114], Н.В.Серебряковой [95], М.Р.Львова [120], В.И.Лубовского [115], В.Я.Ляудис, И.П.Негурэ [121], Г.Г.Мисаренко [129], М.А.Павловой [143], Л.Г.Парамоновой [144, 145, 146], И.В.Прищеповои [157,159], И.Н.Садовниковой [171], А.Л.Сиротюк [177], Р.Д.Тригер [188], НЛ.Ципиной [202], С.Г.Шевченко [161,162], С.Б.Яковлева [214] и АЛ.Ясюковой [218].
Система дифференцированной коррекционной работы с учащимися 5 классов школы VII вида строилась с учетом общедидактических закономерностей и принципов, отражающих развивающий и воспитывающий характер обучения и являющихся исходными в обучении. В основу коррекционно-логопедической работы легли принципы природосообразности, комплексного и интегрированно-личностного подходов, учета психофизиологического состояния ребенка в процессе обучения, положение о влиянии социокультурной среды на формирование речевого поведения.
Логопедическая работа была построена с учетом принципов, сформулированных Л.С.Выготским [34], ПЛ.Гальпериным [35] и Р.И.Лалаевой[90]:
Принцип комплексности предполагал рассмотрение нарушений письменной деятельности как системы, в которой взаимосвязаны нарушения устной речи, познавательной деятельности и регуляторной сферы.
Патогенетический принцип состоял в учете механизмов нарушения письменной деятельности. Симптоматика и механизмы нарушений письма у детей с ЗПР являлись неоднородными. В основе методики коррекции нарушений письменной деятельности лежала дифференциация учащихся общеобразовательных школ и учащихся школ VII вида по уровню развития устной и письменной речи, состоянию функций программирования, регуляции и контроля психической деятельности, характеру взаимосвязи нарушений двигательной, познавательной и письменной деятельности, что позволило более глубоко интерпретировать характер ошибок в письменных работах и на этой основе рационально организовать коррекционно-логопедическую работу.
Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений. Специальный подбор методов изучения структуры дефекта у учащихся 5 классов с ЗПР, позволил дифференцировать специфические нарушения письма с учетом степени выраженности и характера взаимосвязи несформированности программирования, регуляции и контроля.
Принцип опоры на сохранные звенья психических функций. Высшие психические функции — это сложные рефлекторные процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по своему строению и сознательные, произвольные по способу своего функционирования. Исследования в области логопедии доказали прямую зависимость успешности формирования письменного высказывания от уровня владения устной речью (Р.Е.Левина [103,104]), а также от уровня развития когнитивной и регуляторной сфер (А.Н.Корнев [81,82] и Е.А.Логинова [ПО]).
Принцип поэтапного формирования умственных действий, выделенный и теоретически обоснованный П.Я.Гальпериным [35] и А.Н.Леонтьевым [106]. Становление умственных действий, функций программирования, регуляции и контроля психической деятельности — сложный и длительный процесс, который начинался с формирования развернутых внешних операций, а затем сокращался, свертывался, автоматизировался, переводился во внутренний план деятельности, т.е. интериоризировался.
Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития» (по Л.С.Выготскому [34]). Новые или недостаточно сформированные ранее знания и умения первоначально объяснялись на простом речевом материале, умения закреплялись с помощью экспериментатора, а затем сложность материала и степень самостоятельности выполнения заданий постепенно возрастали.
Принцип системности отражал логику построения коррекционно-логопедических занятий, включающих определенные методы и приемы работы с учетом структуры дефекта.
Онтогенетический принцип предполагал учет последовательности формирования нейропсихологических предпосылок, обеспечивающих функции программирования, регуляции и контроля письменной деятельности учащихся.
Дети, принимавшие участие в обучающем эксперименте, имели ряд особенностей эмоционально-волевой сферы, выражающихся в нарушениях поведения, негативизме к выполнению заданий, особенно письменных, поэтому результативность логопедической работы определялась эффективностью взаимоотношений учителя-логопеда PI детей. Педагогический процесс был организован с учетом принципов эффективного взаимодействия с детьми, представленных Ю.Б.Гиппенрейтер: поддерживать чувство самоценности ребенка; активно слушать его переживания, потребности; читать, писать, заниматься вместе; не вмешиваться в работу, с которой ребенок справляется сам; помогать, когда просят; поддерживать успехи ребенка; делиться своими чувствами (значит доверять); конструктивно решать конфликты; использовать в повседневном общении приветливые фразы.
По всем нейробиологическим законам передние (префронтальные, или лобные) отделы мозга лишь к 12-15 годам достигают своей окончательной морфофункциональной зрелости. Они являются главным эволюционным завоеванием человека и определяют его уникальность как вида. Именно лобные структуры занимают лидирующую позицию в обеспечении, организации продуктивной речевой деятельности и произвольной саморегуляции в целом. А произвольная саморегуляция и есть тот нейропсихологический модуль, механизм, который обеспечивает саму возможность постановки вопросов. Однако лишь к 18-20 годам закрепляется лидирующее функциональное положение лобных отделов мозга, поэтому характер движений и критерии правильности и адекватности выполнения заданий должны соответствовать возрастным возможностям.
Согласно рекомендациям А.В.Семенович [174], сформировать программирование, регуляцию и контроль деятельности можно только на пути от механического принятия и выполнения строго заданной, развернутой инструкции (демонстрации) со стороны взрослого, с постепенным переходом к совместному созданию программы деятельности, вычленению ее предельно ясной цели, обсуждению возможных желательных (и не очень) последствий, способов их достижений, реализации и контролю за достигнутыми на каждом этапе результатами. Данная теория согласуется с научно-теоретическими положениями П.Я.Гальперина [35] и А.Н.Леонтьева [106] о поэтапной интериоризации умственной деятельности, что и было учтено при организации логопедических занятий с учащимися с ЗПР.
Внутренний план действий познавательной деятельности, согласно исследованиям Б.Г.Ананьева [5], Ж.М.Глозман, О.С.Левина и Д.Тапера [37] и др., формируется к 12-13 годам. Поэтому при организации коррекционно-развивающей работы особое внимание уделялось учету возрастных характеристик когнитивной деятельности. Когнитивная деятельность тесно связана с умственным развитием, которое определяется М.К.Акимовой и В.Т.Козловой [3], как функция накопленного фонда знаний, а также совокупность мыслительных операций, обеспечивающих приобретение этих знаний. В основе подбора кор-рекционных заданий лежало утверждение о том, что успешность любой умственной работы зависит как от объема, осмысленности и подвижности знаний, так и от активной мыслительной деятельности, обеспечиваемой сформирован-ностью абстрагирования, анализа, синтеза, сравнения, рассуждения, обобщения, классификации, умозаключения и прочих умственных действий.
Анализ результатов обучающего эксперимента по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов школы VII вида
С целью определения эффективности предложенной системы логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов школы VII вида был организован и проведен контрольный эксперимент.
Учащимся, вошедшим в КГ и ЭГ, предлагались задания диагностической методики, направленной на исследование программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности, но на новом вербальном и невербальном материале, соответствующем методике констатирующего эксперимента по объему предъявляемого материала и по уровню сложности.
Первоначально рассмотрим результаты выполнения заданий I раздела диагностической методики, отражающих динамику программирования, регуляции и контроля в письме учащихся экспериментальных и контрольных групп.
По итогам обучающего эксперимента при написании диктанта у учащихся экспериментальных групп были отмечены положительная динамика регуляции и контроля в письме при записи диктанта на слух и повышение продуктивности запоминания, восприятия и репродуцирования высказываний.
У учащихся школы VII вида с достаточным уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме работы были оценены на уровнях от среднего до высокого. Нарушений регуляции и контроля в данной группе не наблюдалось, встречались единичные ошибки, преимущественно орфографического характера.
Результаты учащихся школы VII вида с недостаточным уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме также заметно улучшились. Уменьшилось количество ошибок, связанных с метаязыковыми операциями, т.е. при записи слов снизилось количество пропусков букв, слогов, слов. Нестойкие однократные ошибки, которые были обнаружены у учащихся данной группы в констатирующем эксперименте или вообще исчезли, или их стало намного меньше. В целом работы в группе «ЗПР 1» ЭГ и «ЗПР 2» ЭГ характеризовались более аккуратной каллиграфией, незначительным количеством самоисправлений и средним числом ошибок не более трех в одной работе.
Учащиеся школы VII вида с крайне низким уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме также продемонстрировали положительную динамику, хотя не столь интенсивную, как дети групп «ЗПР 1» и «ЗПР 2». В их работах по-прежнему встречались орфографические и лексико-грамматические ошибки, пропуски и вставки букв, слогов, слов, нарушения обозначения мягкости согласных гласными второго ряда и буквой «ь», персеверации, антиципации, контаминации, но резко снизилось количество детей допускающих данные ошибки, к тому же каждый ребенок все равно показал положительную динамику. Данный факт свидетельствует о более стойких нарушениях регуляции и контроля письма в структуре дефекта в группе «ЗПР З». В этой же группе уже практически не оказалось учащихся, у которых преобладали ошибки, связанные с нарушением фонетико-фонематической стороны речи.
У всех учащихся контрольных групп «ЗПР 2» и «ЗПР 3» в письменных работах по-прежнему встречались множественные дисграфические и орфографические ошибки. Большинство учащихся с ЗПР контрольных групп испытывали организационные трудности, не могли сконцентрироваться на инструкции, которую экспериментатору приходилось неоднократно повторять и пояснять, пытались отказаться от выполнения задания и т.п. Нарушения регуляции и контроля деятельности у учащихся обусловили нестабильный темп работоспособности и низкий уровень продуктивности самоконтроля.
Учащиеся с нормальным психическим развитием при написании диктанта также продемонстрировали положительную динамику, что связано с возрастными естественными закономерностями развития психической деятельности и ее базовых составляющих - программирования, регуляции и контроля.
Количественные сравнительные данные результатов написания слухового диктанта представлены на рисунке 51.
Распределение учащихся с нормальным психическим развитием по уровням внутри группы: В - 48%; ВС - 40%; С - 12%. Распределение учащихся школы VII вида с достаточным уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме по уровням внутри группы: В - 33%; ВС - 50%; С — 17%. Сопоставление количества учащихся школы VII вида с недостаточным уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме КГ и ЭГ внутри каждой группы по уровням: В - 6,2% и 13,4% соответственно; ВС - 37,5% и 53,3%; С - 43,8% и 26,6%; НС - 12,5% и 6,7%. Сопоставление количества учащихся школы VII вида с крайне низким уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме КГ и ЭГ внутри каждой группы по уровням: В - 11,8% детей ЭГ; ВС - 23,1% и 52,9% соответственно; С - 53,8% и 35,3%; НС - 23,1% учащихся КГ.
При написании изложения по прослушанному тексту и с опорой на четыре сюжетные картинки в экспериментальных группах «ЗПР 1», «ЗПР 2» и «ЗПР 3» была отмечена положительная, но тем не менее разноуровневая динамика программирования, регуляции и контроля в письме при записи изложения и повышение продуктивности запоминания, восприятия, репродуцирования и построения высказываний.
Учащиеся школы VII вида с достаточным уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме и учащиеся школы VII вида с недостаточным уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме в большинстве своем сумели адекватно и в полном объеме раскрыть тему, у них уже не наблюдалось заметных трудностей актуализации необходимой лексики, была отмечена разнотипность использования синтаксических конструкций. Но у некоторых учащихся школы VII вида с достаточным ческих конструкций. Но у некоторых учащихся школы VII вида с достаточным уровнем сформированное программирования, регуляции и контроля в письме и у большинства детей школы VII вида с крайне низким уровнем сформирован-ности программирования, регуляции и контроля в письме еще наблюдались ошибки в изложении по прослушанному тексту и с опорой на серию из четырех сюжетных картинок (от 2 до 5 ошибок), по сравнению с началом эксперимента (от 2 до 30 ошибок), уменьшилось количество лексико-грамматических ошибок, т.к. увеличилась степень самостоятельности программирования высказывают.
Учащиеся группы «ЗПР 3» при условии оказания стимулирующей, организующей и направляющей помощи, адекватно, но все еще не полно раскрывали тему, испытывали трудности актуализации необходимой лексики в письменной речи; старались соответствовать тексту-образцу в плане описания последовательности событий; не допускали нарушения композиционной структуры; также мы констатировали у некоторых детей наличие одного или двух типов ошибок: орфографических, дисграфических, пунктуационных и стилистических. Но все же динамика детей группы «ЗПР 3» ЭГ значительно превышает динамику детей в группе «ЗПР 3» КГ.
Дети группы «ЗПР 3» КГ по-прежнему неадекватно или неполно раскрывали тему, нарушали достоверность высказывания, допускали незначительные нарушения последовательности описания событий, использовали множественные повторы, нарушали композиционную структуру; допускали множественные орфографические, дисграфическіїе, пунктуационные и стилистические ошибки; помощь экспериментатора была неэффективна. Трудности программирования письма остались у учащихся при написании изложения, они редко опирались на составленный план, в большей степени ориентируясь на серию сюжетных картинок.
У детей с нормальным психическим развитием отмечались цельность текста в виде адекватного и полного раскрытия темы и основной мысли, достоверное описание объектов и действий, последовательное описание событий, соответствующее возрасту богатство языковых средств и разнообразие синтаксических конструкций. Отличие в уровнях выполнения на констатирующем и контрольном этапах эксперимента состояло в характере помощи экспериментатора - учащимся требовалось меньше помощи, они самостоятельно находили орфографические ошибки, стали больше обращать внимание на стилистические и пунктуационные правила написания.
