Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы организационно-методического обеспечения, краеведческой работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида
1.1. Историко-педашгические аспекты развития школьного краеведения 14
1.2. Особенности формирования краеведческих представлений1 в специальной (коррекционной) школе VIII вида 33
1.3. Познавательный интерес как основа формирования краеведческих представлений учащихся с нарушениями интеллектуального развития 48
Глава 2. Состояние краеведческой работы с учащимися с нарушениями интеллектуального развития
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента 61
2.2. Состояние краеведческих представлений у учащихся 5-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида 66
2.3. Состояние краеведческих представлений у учащихся 9-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида 74
2.4. Готовность учителей к реализации краеведческого компонента в образовании учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида 79
2.5. Анализ опыта краеведческой работы с учащимися школ Липецкой области 82
Глава 3. Реализация организационно-методических условий краеведческой работы с учащимися специальных (коррекционных) учреждений VTII вида
3.1. Организационно-методические условия и этапы краеведческой работы с учащимися с нарушением интеллектуального развития 88
3.2. Подготовка педагогов специальной (коррекционной) школы VIII вида к организации и проведению краеведческой работы 116
3.3. Результаты экспериментального обучения по формированию краеведческих представлений у учащихся с нарушениями интеллектуального развития 126
Заключение 134
Список использованной литературы 142
Приложение 163
- Историко-педашгические аспекты развития школьного краеведения
- Организация и методика констатирующего эксперимента
- Состояние краеведческих представлений у учащихся 5-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида
- Организационно-методические условия и этапы краеведческой работы с учащимися с нарушением интеллектуального развития
Введение к работе
Актуальность исследования. Система специального образования призвана создавать условия для социализации детей с особыми образовательными потребностями, к которым относятся и учащиеся специальных (коррекцион-ных) учреждений VIII вида. Анализ литературных данных дает основание утверждать, что использование краеведческого материала значимо для воспитательно-образовательных задач, а в целом - для социализации учащихся с интеллектуальными нарушениями (И.М. Бгажнокова, В.В. Воронкова, Е.К. Грачева, А.Г. Григорьянц, A.M. Данилова, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Т.М. Лифанова, Л.В. Петрова, Т.И. Пороцкая, А.А. Рейнмаа, Е.Ф. Сегалевич, В.Н. Синев, Л.С. Стожок, А.Ю. Украинцева, А.В. Усвайская и др.). Установлено, что ознакомление с краеведческим материалом способствует расширению социального опыта учащихся, формированию у них естественных и общественно-исторических знаний и представлений. Он обладает большим воспитательным потенциалом, так как при изучении природы родного края у учащихся развиваются эстетические чувства, воспитывается любовь к природе, гуманное отношение ко всему живому. Знакомство с богатой историей, природными богатствами, историческими памятниками, заслугами выдающихся земляков способствует воспитанию патриотических чувств, чувства долга перед Родиной.
Вследствие большой значимости для социально-личностного развития учащихся краеведческий компонент включен в содержание образования специальной (коррекционной) школы VIII вида и представлен в программах учебных дисциплин младших и старших классов общеобразовательного и коррекцион-ного блоков: «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» (В.В. Воронкова), «Изобразительное искусство» (И. А. Грошенков), «Природоведение» (В.В. Воронкова, Л.В. Кмытюк), «География» (Т.М. Лифанова), «Биология» (В.В. Сивоглазов), «История» (О.И. Бородина, В.М. Мозговой), «Мир истории» (Л.В. Смирнова, И.М. Бгажнокова), «История Отечества» (Л.В. Петрова), «Социально-бытовая ориентировка» (В.И. Романина, Н.П. Павлова) и др., а также в программах профессионально-трудовой подготовки (В.Г. Васенков, Е.А. Ковалева, С.Л. Мирский, Б.А. Журавлев, Л.С. Иноземцева и др.). Наряду с этим обоснована необходимость создания специальных учебных пособий по краеведению для учащихся старших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида (A.M. Данилова).
Анализ научных данных и практического опыта свидетельствует о том, что краеведческая работа с учащимися, имеющими интеллектуальные нарушения осуществляется во внеурочное время в форме краеведческих экскурсий, внеклассных мероприятий, туристических походов и др. (A.M. Данилова, С.А. Ежова, И.Г. Еременко, Е.А. Ковалева, Т. И. Пороцкая, Н.В. Слепова).
Несмотря на коррекционно-образовательную значимость проблемы, наличие научных исследований и методических разработок, до настоящего времени направление краеведческой работы с учащимися с нарушениями
интеллектуального развития разработано недостаточно. Краеведческий материал в основном рассматривается как вспомогательный (пропедевтический или конкретизирующий общие представления) для изучения основного учебного материала, а задачи формирования собственно краеведческих представлений решаются только применительно к старшему школьному возрасту. При этом изучение родного края происходит дробно, на отдельных учебных предметах, поэтому у учащихся с нарушениями интеллектуального развития, имеющих низкий уровень обобщений и трудности переноса знаний в новые условия, не формируются целостные представления о родном крае. Наряду с этим, недостаточно учитывается воспитательный потенциал краеведения, междисциплинар-ность краеведческого материала, большие возможности краеведения в развитии познавательного интереса у школьников рассматриваемой категории.
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью формирования у школьников с нарушениями интеллектуального развития краеведческих представлений как важной составляющей их социализации и интеграции в обществе, и недостаточностью имеющегося организационно-методического обеспечения этого процесса.
Значимость проблемы, ее практическая неразработанность, а также потребность педагогической практики в научно обоснованных программно-методических материалах, обеспечивающих формирование краеведческих представлений у школьников с нарушениями интеллектуального развития при ознакомлении их с культурой, историей, традициями и бытом родного края, составляет ее актуальность.
В рамках обозначенной проблемы определена тема исследования: «Организационно-методическое обеспечение краеведческой работы с учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида».
Цель исследования: определение и научное обоснование организационно-методического обеспечения краеведческой работы с учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Объект исследования: краеведческая работа в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Предмет исследования: организационно-методические условия, обеспечивающие эффективность краеведческой работы в условиях специального (коррекционного) образования.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что краеведческая работа в специальной (коррекционной) школе VIII вида может успешно осуществляться:
при организации целенаправленной работы подготовленных педагогов к реализации краеведческого компонента образования в ходе урочной и внеклассной деятельности учащихся в течение всех лет обучения в школе,
на основе введения в образовательный процесс интегрированного учебного курса по краеведению,
а также поэтапного развития познавательного интереса учащихся в ходе изучения краеведческого материала.
В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования определены задачи:
Изучить проблему формирования краеведческих знаний и представлений у учащихся, а также организационно-методическое обеспечение этого процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида;
Выявить объем и качество краеведческих знаний и представлений у учащихся с легкой умственной отсталостью;
изучить организационно-методические условия, способствующие формированию краеведческих представлений у учащихся с легкой умственной отсталостью;
выделить этапы краеведческой работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида, определить специфические задачи каждого этапа;
обосновать и разработать модель изучения краеведческого курса (5 класс), определить и апробировать его программно-методическое обеспечение;
разработать и научно обосновать содержание курса повышения квалификации для педагогов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида, направленного на повышение их профессиональной компетентности в области реализации краеведческого компонента содержания образования.
Методологическую основу исследования составили: положение о культурно-исторической среде как средстве развития, обучения и воспитания подрастающего поколения (П.П. Блонский, Н.Х. Вессель, Л.С. Выготский, А. Дистервег, Е.А. Звягинцев, Я.А. Коменский, Н.К. Крупская, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, А.П. Пинкевич); положения о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, А.И. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); научные разработки проблем краеведения (П.В. Иванов, Л.В. Смирнова, А.В. Даринский, А.А. Остапец-Свешников, Ю.М. Лагусев) и подходы к разработке содержания краеведческого образования (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, В.В. Кумарин, A.M. Кушнир, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, А.Л. Сиротюк, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева, К.Д. Ушинский); концептуальные положения о коррекционно-развивающем обучении детей с интеллектуальным недоразвитием (Л.С. Выготский, В.В. Воронкова, А.Н. Грабо-ров, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и др.); научно-методические работы, посвященные изучению особенностей познавательной деятельности и познавательных интересов умственно отсталых детей (Л.С. Выготский, И.Г. Еременко, С.Д. Забрамная, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн), разработке проблемы формирования историко-географических знаний у умственно отсталых учащихся (И.М. Бгажнокова, В.В. Воронкова, В.Н. Вовк, Т.М. Лифанова, В.М. Мозговой, Т.И. Пороцкая, Б.П. Пузанов, Е.Н. Соломина и др.).
В соответствии с целью были выбраны следующие методы исследования: теоретические - анализ литературы и методического обеспечения по теме исследования; эмпирические - педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный), наблюдение, анкетирование, опросы учащихся с
целью изучения динамики формирования краеведческих представлений; статистические - критерий Колмогорова - Смирнова.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
экспериментально получены новые данные о своеобразии краеведческих представлений у учащихся, закончивших начальные классы специальной (коррекционной) школы, и у выпускников специальной (коррекционной) школы VIII вида;
определены организационно-методические условия проведения краеведческой работы с учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида: организация целенаправленной, системной работы по краеведению, включающая урочную и внеклассную деятельность учащихся; введение интегрированного учебного курса по краеведению; поэтапное развитие познавательного интереса в ходе изучения краеведческого материала; готовность педагогов к реализации краеведческого компонента образования;
научно обоснована и разработана модель краеведческого курса, включающая задачи формирования краеведческих представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, принципы, содержание, методы, приемы работы и предполагаемый результат;
определены особенности поэтапного развития познавательного интереса в ходе краеведческой работы со школьниками с нарушением интеллектуального развития;
выявлена необходимость специальной подготовки педагогов к реализации краеведческого компонента содержания образования в специальных (кор-рекционных) учреждениях и разработано соответствующее программно-методическое обеспечение.
Теоретическая значимость исследования обусловлена: углублением теоретических представлений о состоянии сформированности у умственно отсталых школьников представлений об окружающем мире, в том числе о родном крае; обоснованием этапов краеведческой работы с учащимися, имеющими легкую умственную отсталость; обоснованием организационно-методического обеспечения краеведческой работы с учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Практическая значимость исследования заключается в разработке: диагностического инструментария изучения краеведческих представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида; экспериментальной программы курса «Мой липецкий край» для учащихся пятого класса специальной (коррекционной) школы VIII вида, которая может послужить основой для создания краеведческих программ в других регионах; методических рекомендаций по формированию познавательного интереса к изучению родного края у школьников с легкой умственной отсталостью; программы повышения квалификации педагогов специальной (коррекционной) школы VIII вида «Основы организации образовательного процесса по формированию краеведческих представлений у учащихся с нарушением интеллектуального развития».
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования
обеспечивается его методологической целостностью, методами, адекватными его предмету, цели и задачам, участием автора в проведении экспериментальной работы, динамическим изучением репрезентативной выборки испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и статистической значимостью полученных данных, положительной динамикой и эффективностью эксперимента.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Липецкого института развития образования, специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждений VIII вида г. Липецка, г. Данкова, г. Усмани, г. Ельца, п. Александровка, с. Ериловка Елецкого района, с. Кривец Добровско-го района, с. Вторые Тербуны Тербунского района Липецкой области. В эксперименте приняли участие ПО школьников с легкой степенью умственной отсталости (F 70), из них 90 учащихся 5-х классов и 20 учащихся 9-х классов, 60 педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.
Организация исследования. Исследование проводилось с 2004 г. по 2011г. в четыре этапа. На первом этапе (2004 - 2005 гг.) проводились изучение, анализ, теоретическое обобщение традиционных и инновационных процессов, происходящих в системе общего и специального образования; изучалась и обобщалась общая и специальная научно-педагогическая и методическая литература по проблеме; определялись цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования. На втором этапе (2005 - 2006 гг.) изучалось состояние краеведческих представлений у учащихся специальных (коррекционных) учреждений VIII вида, готовность педагогов этих учреждений к реализации краеведческого компонента содержания образования, была разработана и прошла первичную апробацию программа экспериментального обучения. На третьем этапе (2006 - 2008 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий и модели формирования краеведческих представлений, в контрольном эксперименте оценивалась эффективность предложенной модели и условий. Четвертый этап (2008 - 2011 гг.) посвящен анализу и обобщению данных опытно-экспериментальной работы; формулировке выводов и литературному оформлению диссертации.
Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры педагогики и психологии областного автономного учреждения дополнительного профессионального образования «Липецкий институт развития образования» (2006 - 2010 гг.), кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (2009 - 2010 гг.). Основные положения и результаты исследования представлены в докладах на конференциях: «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008), «Инклюзивное, интегративное и специальное образование: опыт работы и направления дальнейшего развития» (Москва, 2009); семинарах, про-
водимых кабинетом коррекционной педагогики и специальной психологии Липецкого института развития образования (2006 - 2009 гг.). Материалы исследования нашли отражение в методических рекомендациях курсов повышения квалификации учителей-дефектологов и воспитателей специальных (коррекци-онных) образовательных учреждений VIII вида Липецкой области.
Результаты исследования внедрены в практику обучения и воспитания учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида Липецкой области.
На защиту выносятся следующие положения:
Низкий уровень сформированности краеведческих представлений учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида не соответствует потенциальным возможностям школьников, осложняя их социальную адаптацию и, в целом, социализацию.
Краеведческая работа с учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида может быть оптимизирована при реализации совокупности организационно-методических условий: организации целенаправленной, системной работы по краеведению, включающей урочную и внеклассную деятельность учащихся, введении в образовательный процесс интегрированного учебного курса по краеведению, поэтапном развитии познавательного интереса в ходе изучения краеведческого материала, готовности педагогов к реализации краеведческого компонента образования.
3. Разработанное организационно-методическое обеспечение краеведче
ской работы с учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида,
включающее модель изучения краеведческого курса, его программно-
методическое сопровождение, а также программу повышения квалификации пе
дагогов, направленную на подготовку их к реализации краеведческого компо
нента образования, позволит обеспечить выработку у школьников с
нарушениями интеллектуального развития системы доступных знаний о приро
де, истории и культуре родного края.
4. Интегрированный курс краеведения позволяет поэтапно развивать по
знавательный интерес учащихся с легкой степенью умственной отсталости от
созерцательного уровня к причинно-познавательному.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии на 246 источников и 8 приложений.
Основной материал диссертации изложен на 197 страницах, содержит 6 таблиц, 5 рисунков и 2 схемы.
Историко-педашгические аспекты развития школьного краеведения
Культурно-историческая! как средство развития, обучения, и воспитания подрастающего поколипх мзия являлась предметом изучения на различных этапах культурного развития человечества (П.П. Блонский, Н.Х. Вессель, JI.C. Выготский, А. Ч т готервег, Е.А. Звягинцев, Я.А. Коменский, Н.К. Крупская, М.В. Ломоносов, Новиков, А.П. Пинкевич, Ж.-Ж. Руссо, Д.Д. Семенов, К.Д. Ушинский, С.Т. И Г "Тацкий и др.). Социокультурная среда явлс цч ггся средством накопления социального опыта личности и сферой её реализ о гии, во взаимосвязи с ней личность можно рассматривать в трех важнейших aczEzzEnstzKrax: - личность усваивает кулс&пЕгуру, является объектом культурного воздействия, принимая типические характерные для своей общности; - личность функционирует в, сгуитьтурной среде как носитель и выразитель культурных ценностей, отстаивает i=e; hhocth культуры, целостность культуры, в которой протекает ее бытие; - личность создает культуру, взвивает и углубляет культурные традиции и ценности, будучи сама субъектом: ивс льтурного творчества [129, С. 24, 56]. В исследованиях Н.Б. Крьхлтовой установлено, что социокультурные процессы включения ребенка в кульг з дру происходят на трех уровнях: -макроуровень представл г собой собственно социокультурное пространство национального и регЕЗЕхо Еаалыюго масштаба; - мезоуровень непосредственвг-сз» образует культурный опыт ребенка; - микроуровень создает культурное пространство духовной жизни ребенка, в котором через систему ценносхем ., значимых для личности формируется ее- i внутренний мир [108, С. 34 -53]. Для? полноценного- становления, личности ребенка необходимо наличие всех трех уровней культуры, так как, по , представлению современных исследователей, на; их пересечении она, развивается.- При выпадении того; или иного звена образуется. «культурный голод», : дефицит культурного", самоопределения, что приводит к негативным результатам в развитии-.;ребенка: подлинные культурные нормы и ценности замещаются в его. сознании суррогатами или негативными нормами определенной субкультуры. . , В этой связи важно целенаправленное знакомство детей с социокультурным опытом с; тем; чтобы он стал собственным культурным уровнем ребенка., образовал его систему ценностей. Значимым для нашего исследования является взгляд Л.С. Выготского на понимание культурного развития ребенка, в том числе ребенка: с нарушением интеллектуального развития. Предложенная Л.С. Выготским культурно- историческая концепция развития высших психических функций рассматривает развитие личности как процесс освоения культуры. «Сущность культурного развития ... заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для этого овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции является всегда производным и обусловленным развитием личности в целом» [39, С. 161]. Понимание механизма социализации ребенка с нарушениями; в развитии отражено в высказывании Л.С. Выготского о том, что всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на свет дважды, сначала в социальном: плане, а затем - в психологическом. У ребенка в процессе развития и социализации складывается определенная: картина мира. Как отмечает Л.С. Выготский, «процесс культурного развития: может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка» [39, С. 22]. Именно социальное воздействие, в частности, педагогическое, составляет неиссякаемый источник формирования высших психических процессов, а для детей с нарушениями развития — не только развития, но и коррекции. Л.С. Выготский указывал, что содержание образования для аномальных детей выступает как мощный фактор коррекции недостатков их.развития. Категория «содержание образования» отражает социальный опыт; в котором выделяются знания о природе, человеке, обществе и отношения между ними. Для рассмотрения проблемы организации и, методического обеспечения краеведческой работы со школьниками важны такие понятия, как «социокультурная среда» и «образовательная« среда». Они неравнозначны. Социокультурная среда понимается как конкретное, непосредственно данное каждому ребенку социальное пространство, посредством которого он включается в культурные связи общества, - это совокупность различных (макро- и микро-) условий его жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения, это и его случайные контакты, и глубинные взаимодействия с различными людьми, это конкретное природное и предметное окружение, представленное как открытая к взаимодействию часть социума [137, С. 91]. Важное место имеет местность, в которой проживает ребенок, так как она несет свою культуру. Образовательную среду рассматривают как часть социокультурного пространства, зону взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов. В категориальный аппарат педагогики постепенно входит понятие воспитательное пространство, которое понимается как особая педагогическая реальность, как «воспитывающая среда», «среда в среде», адекватная составляющим воспитанности человека [136, С. 217 - 228]. Образовательное развивающее пространство есть специально смоделированное место и условия, обеспечивающие разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности. Образовательное пространство позволяет детям самоопределяться в разнообразных видах деятельности, а педагогам во взаимодействии с различными сообществами создавать условия для социализации детей в широком социальном и культурном контексте. В связи с этим, педагоги должны быть активными участниками той социальной и культурной среды, в которой протекает жизнь ребенка и осуществляется его образование [138].
Организация и методика констатирующего эксперимента
Анализ современных программ для специальной (коррекционной) школы УПГ вида позволил установить, что в содержании образования присутствуют задачи формирования краеведческих представлений, и они решаются в той-или иной мере в ходе изучения разных учебных дисциплин (параграф 1.2). С целью выявления состояния краеведческой работы с учащимися специальных (коррекционных) учреждений VIII вида был проведен констатирующий эксперимент. Нами были поставлены следующие задачи: 1. Изучить состояние краеведческих представлений у учащихся, закончивших начальные классы специальной (коррекционной) школы VIII вида. 2. Изучить состояние краеведческих представлений у учащихся выпускных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. 3. Определить готовность учителей к реализации краеведческого компонента в образовании учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. 4. Изучить опыт краеведческой работы с учащимися в школах Липецкой области. Эксперимент проводился в 2005 — 2006 г. учебном году на базе специальных (коррекционных) школ VIII вида и школ-интернатов Липецкой области: г. Данкова, г. Усмани, г. Ельца, п. Александровка Елецкого района, с. Ериловка Елецкого района, с. Кривец Добровского района, с. Вторые Тербуны Тербунского района. В эксперименте приняли участие учащиеся 5 и 9 классов — 90 детей из 5 классов и 20 из 9 классов, всего 110 школьников с легкой степенью умственной отсталости (F 70), а также 60 учителей вышеперечисленных школ. Констатирующий эксперимент проводился в четыре этапа. На первом этапе выявлялось состояние краеведческих представлений у учащихся 5 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Исследование проводилось в начале учебного года. Была разработана диагностическая методика, представляющая собой серию структурированных вопросов, выявляющих сведения ученика о себе, социальном окружении, о времени, об окружающем пространстве, а также краеведческие представления, в которых основной акцент делался на имеющийся личный опыт детей (приложение 1). Вопросы были составлены с учетом программного содержания изучаемых в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида общеобразовательных предметов Учащиеся семи специальных (коррекционных) школ VIII вида образовали 6 групп. Первую группу составили ученики школы-интерната г. Данкова, вторую - с. Вторые Тербуны Тербунского района Липецкой области, третью - г. Ельца, четвертую - п. Александровка Елецкого района, с. Ериловка Елецкого района, пятую — с. Кривец Добровского района, шестую — г. Усмани. Всего было обследовано 90 учащихся с легкой степенью умственной отсталости (по классификации МКБ 10 - F 70). Среди учащихся, задействованных в эксперименте, - 80% детей, проживают в семьях и 20% являются социальными сиротами, имеющими семьи, но не проживающие в них по причине лишения родителей родительских прав. С целью изучения психолого-педагогических особенностей школьников, участвующих в эксперименте нами проанализированы результаты психологического тестирования и наблюдений, проводимых школьным психологом в течение 3 — 5 лет, протоколы ПМПК, карты индивидуально- личностного развития детей. У пятиклассников наблюдаются нарушения восприятия объектов и ситуаций 53 % (48 детей); отмечается замедленность и недостаточная дифференцированно сть зрительного восприятия, снижение остроты зрения 15 % (14 детей); нарушения квазипространственной ориентировки - 90 % (82 ребенка); только 15 % (14 детей) способны выделять незначительные различия в сходных предметах. Внимание большинства школьников 80 % (72 ребенка) характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, нарушением целенаправленности. Наблюдается недостаточная переключаемость внимания с одного вида деятельности на другой — 17 % (16 детей). Внимание является основой для возникновения и осуществления всех психических процессов, связанных с познавательной деятельностью. Особенности свойств внимания, детей с I нарушениями интеллектуального развития обусловливают особенности проявления их познавательной деятельности и мышления. У 40 % (36 детей) отмечается нарушение способности организованно запоминать и актуализировать следы имеющегося опыта, недоразвитие преднамеренного запоминания, ограничение объема, быстрое забывание, при воспроизведении они допускают много повторов, привнося ненужные элементы в виде различных, нередко случайных ассоциаций, замен, нарушений точности и последовательности. У 80 % пятиклассников (72 ребенка) точность«и прочность запоминания снижена, особенно если используется абстрактный материал и прямо противоположный результат при использовании материала интересного, привлекающего внимание.
Состояние краеведческих представлений у учащихся 5-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида
На первом этапе констатирующего эксперимента нами изучалось состояние краеведческих представлений у учащихся 5 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Как свидетельствуют результаты, правильно на все вопросы анкеты ответили лишь треть пятиклассников специальной (коррекционной) школы VIII вида, что свидетельствует о недостаточной сформированности у них представлений об окружающем мире. Лучше учащиеся справились с вопросами, направленными на выявление страноведческих представлений, сведений о себе и родственных связях (32 % и 31 % соответственно), несколько хуже - с вопросами, выявляющими понимание временных характеристик (29 %). Наиболее низкие результаты они показали при изучении краеведческих представлений (24 %). Сравнительный анализ результатов опроса пятиклассников школ г. Липецка и Липецкой области (они выделены в разные группы - от I до VI) свидетельствует о том, что уровень представлений об окружающем у них разный - средние результаты успешности ответов учеников, находятся в диапазоне от 13 до 46 %. На наш взгляд это связано с разным качеством организации образовательного процесса в школах области, составом учеников .в школах, например, в СКОУ VIII вида с. Ериловка Елецкого района обучается- всего три пятиклассника, а в школе-интернате с. Кривец Добровского района обучается двенадцать пятиклассников; удаленностью от города и другими факторами. Однако следует отметить, что ученики пяти школ показали самые низкие результаты именно при ответах на вопросы, требующие сформированности краеведческих представлений. И только в одной школе с. Вторые Тербуны Тербунского района (группа II) успешность ответов на вопросы, касающиеся краеведческих представлений, оказалась выше, чем на вопросы, выявляющие страноведческие представления и представления о времени. Остановимся на некоторых, характерных для всей выборки, особенностях ответов детей. Результаты, полученные при анализе ответов на вопросы первой серии свидетельствуют о том, что учащиеся пятых классов специальной- (коррекционной) школы VIII вида затрудняются назвать полное имя родителей, дедушек, бабушек, близких людей (31 %). Весьма сложно для них понимание родственных связей. Мы констатировали трудности школьников в использовании слов с обобщенным значением. Понятие «родственники» сужено отнесением к нему только родителей, перечислением имен ближайших родственников, обобщенное значение слова «родственники» многие пятиклассники затрудняются объяснить (25 %). Так, ответ на вопрос «Как ты понимаешь, кто такие «родственники»?» они давали ответы: «это мои родители», «дядя Паша и тетя Аня» и др. Лишь некоторые учащиеся дали правильные ответы: «родственники — это мои родные», «это брат, отец, баба, дед», «самые родные люди», «одна кровь». Нами выявлено, что учащиеся затрудняются назвать, кем им доводится брат матери, сестра отца и др. . Особые трудности у учащихся пятых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида вызвали вопросы второй серии, выявляющие. представления о.времени. Было установлено, что большинство учеников знают дату своего рождения и возраст (52 %), однако возраст родителей других членов1 семьи; даты их рождения назвать не могут. (27 %). Трудности отмечались в употреблении ими- сравнительных прилагательных «старше», «младше» (64 %), а также в раскрытии значений слов с обобщенным значением; «предки», «потомки», «современники» (49 %). Мы сделали вывод о том, что многие школьники не понимают лексическое значение: прилагательных «старше», «младше», что подтверждается полученными ответами, например: «Моя Аленка старше», говорит Алеша И. о своей младшей сестре, а «бабушка младше папы, он главнее». Ответы детей характеризовались конкретностью, речевые высказывания не оформлялись развернутыми лексико-грамматическими конструкциями, они,, как правило, носили не рассуждающий, а констатирующий характер. Например, объясняя значение слова «предки», учащиеся давали следующие ответы: «Предки - это мои; папа и мама, тогда в старину», «это те, кто умер», «умершие бабушка и дедушка», «люди, которые жили перед нами» и т.п. Значение слова «современник» понимается: ими, как правило, более узко, часто сводится к значению слова «ровесник»: «мои друзья», «мои ровесники», «мои одноклассники». Почти все учащиеся не смогли объяснить слово «потомки» (82 %). Наиболее часто встречающиеся- ответы: «Не знаю» или «Это такие люди». Выявились ученики, которые неверно понимают значение этого слова, ими даны следующие ответы: «Люди, которые живут очень далеко», «люди, которые жили потом» и т.п. Лишь двое учеников понимают значение слова и смогли дать более или менее точные ответы: «мои дети», «тот, кто будет на земле». В основном пятиклассники знают меры измерения времени, хотя перечисляют их не все. На вопрос «Как измеряется время?» учащиеся чаще называли секунду, час, , минуту, сутки (87 %), реже - неделю, месяц, год, век (39 %). На наш взгляд, это объясняется тем, что изучению таких мер времени, как секунда, час, минута, сутки отводится достаточно большое количество учебного времени на уроках математики: учащиеся сравнивают числа, полученные при измерении времени, выполняют арифметические действия, решают арифметические задачи. А такие меры времени, как неделя, месяц, год, век реже встречаются в учебном материале в начальных классах. Несмотря на то, что слова «неделя», «месяц», «год» часто употребляются в разговорной / речи, некоторые учащиеся не отнесли их к мерам измерения времени. Вопрос «Как мы узнаем о времени?» позволил выявить, что большинство учащихся знают о приборах для измерения времени (65 %), хотя были школьники (10 %), которые дали неточные ответы: «По стрелкам», «По календарю», «По телефону», а также затруднились ответить (5 %).
Организационно-методические условия и этапы краеведческой работы с учащимися с нарушением интеллектуального развития
Изучение краеведения, в образовательном процессе специальной- (коррекционной) школы VIII вида позволяет школьникам в режиме реального времени прикоснуться к предметам и явлениям окружающей действительности. Знания о родном крае способствуют формированию более четких представлений о природных объектах и явлениях, облегчают овладение географическими и историческими представлениями; освоение культуры, позволяют включить учащихся в решение доступных для них проблем окружающей действительности, воспитывают любовь к Отечеству. Краеведческие представления способствуют социокультурному развитию школьников, так как включают систему культурных ценностей, необходимых личности для социальной адаптации, в» том числе на производстве, где в перспективе они могут быть востребованы. Особенно актуальным это является в свете того, что миграция выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида ничтожно мала, и, как показывает практика, они чаще всего остаются жить и работать в той местности, где обучались и воспитывались.- Краеведческая работа позволяет осуществлять патриотическое воспитание школьников. Изучение особенностей формирования краеведческих представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида (см. 2.2 и 2.3) показало их бессистемность. Ознакомление со сведениями краеведческого характера, предусмотренное в программах различных общеобразовательных предметов, как показывает практика, не способствует формированию системы знаний о родном крае и деятельности учащихся по его изучению и позитивному преобразованию. Анализ методического обеспечения образовательного процесса специальной (коррекционной) школы VIH вида позволил выявить присутствие краеведческого содержания в программах начального и старшего звена (8 — 9 классах) в курсах географии, истории. Низкий уровень сформированности краеведческих представлений у выпускников специальной (коррекционной) школы VIII вида может быть связан с отсутствием системы краеведческой работы; особенностями познавательной сферы (конкретностью мышления, трудностями, обобщения, недостаточностью процессов синтеза) и недостаточным учетом их при организации процесса формирования краеведческих представлений у учащихся с нарушением интеллектуального развития; методической неготовностью учителя к реализации краеведческого компонента образования в специальной (коррекционной) школе VIII вида. При разработке содержания и методического обеспечения опытно- экспериментальной работы мы опирались на положение о культурно- исторической среде как средстве развития, обучения и воспитания подрастающего поколения (П.П. Блонский, Н.Х. Вессель, JI.C. Выготский, А. Дистервег, Е.А. Звягинцев, Я.А. Коменский, Н.К. Крупская, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, А.П. Пинкевич), положения о роли деятельности и теорию о ведущей деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, А.И. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); на условия осуществления социализирующей функции школьного краеведения (Т.А. Бабакова, Г.Н. Ищук, E.H. Каменщикова, Л.Н. Махинько, Л.Г. Панфилова, Л.В. Смирнова и др.), а также учитывали особенности познавательной деятельности и познавательных интересов умственно отсталых школьников. На основе анализа литературы по изучаемой проблеме и с учетом результатов констатирующего эксперимента нами выявлены организационно- методические условия формирования системных краеведческих представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида: организация целенаправленной, системной работы по формированию краеведческих представлений с выделением специального учебного предмета «Мой липецкий край» (школьный компонент базисного учебного плана); реализация интегрированного краеведческого знания как источника и средства развития ребенка с нарушениями интеллектуального развития; готовность педагогов к реализации краеведческого компонента содержания в специальной (коррекционной) школе VIII вида; поэтапное формирование познавательного интереса учащихся как основы формирования краеведческих представлений. Комплекс предложенных организационно-методических условий позволил определить задачи и этапы формирования краеведческих представлений. Задачи краеведческой работы включают формирование у школьников системы доступных краеведческих представлений и понятий; поэтапное развитие познавательного интереса; обогащение чувственного и эмоционального опыта, развитие образов и представлений, мыслительных процессов на основе установления причинно-следственных связей, пространственных и временных отношений, развития речи, личностных качеств (наблюдательности, любознательности и др.); воспитание любви к родному краю, чувства патриотизма, бережного отношения к своей земле и ее богатствам, чувства сопричастности к происходящему в крае, формирование стремления приносить пользу своей родине и людям, живущим рядом. Нами выделены следующие этапы краеведческой работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида (см. схема 1).
