Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблемы наглядности обучения в психолого-педагогических исследованиях
1.1. Роль наглядности в обучении и развитии детей с нормальным и нарушенным интеллектом 10
1.2. Использование наглядных средств обучения при изучении геометрического материала в массовой и специальной коррекционнойшкше VIII вида 31
ГЛАВА 2. Особенности знаний и умений учащихся специальной коррекционной школы утл вида по разделу "многоугольники" (в сравнении с нормально развивающимися школьниками)
2.1. Анализ учебного процесса, программ и учебников математики специальной коррекционной школы VIII вида 50
22. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 66
2.3. Особенности усвоения и применения учащимися знаний о многоугольниках 68
2.4. Особенности узнавания и называния учащимися многоугольников при изменении их несущественных признаков 95
2.5. Особенности чергежно-графических и конструктивных умений учащихся 99
2.6. Выводы 111
ГЛАВА 3. Формирование знаний о многоугольниках у учащихся старших классов специальной коррекционной школы уш вида на основе использования наглядных средств обучения
3.1. Теоретические основы экспериментального обучения 117
3.2. Задачи, организация и методика экспериментального обучения 121
3.3. Результаты обучающего эксперимента 158
Заключение 172
Библиографический список 182
Приложения 204
- Роль наглядности в обучении и развитии детей с нормальным и нарушенным интеллектом
- Использование наглядных средств обучения при изучении геометрического материала в массовой и специальной коррекционнойшкше VIII вида
- Анализ учебного процесса, программ и учебников математики специальной коррекционной школы VIII вида
- Теоретические основы экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная система специального образования, изменение социально-экономических условий жизни свидетельствует о необходимости усиления подготовки учащихся с нарушением интеллекта к их успешной социальной адаптации в обществе и на производстве. В свете решения этих задач особое значение приобретает обучение школьников элементам геометрии. Геометрический материал для учащихся с нарушением интеллекта является теоретической базой для овладения профессионально-трудовыми умениями, а также играет большую роль в их будущей практической деятельности.
В работах, посвященных обучению школьников с нарушением интеллекта элементам геометрии, были описаны особенности и трудности усвоения геометрических знаний и предложены некоторые пути их преодоления (ОВ.Бобкова, В.ГІГриханов, Ю.Т.Матасов, МНЛерова, СМПопович, ПГ.Тишин, В.В.Эк и др.).
Качество геометрических знаний во многом определяется созданием оптимальных педагогических условий для их усвоения и применешм в пгжгаческой деятельности, своевременной коррекцией нечетко или ошибочно сформированных знаний.
В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что одним из необходимых условий формирования осознанных и подлинно научных знаний, развития умственных способностей детей является правильное использование наглядных средств обучения (НСО) в сочетании с речевой и практической деятельностью школьников (ЮіСБабанский, СЛБаранов, ДНБогоявленский, ВВДавыдов, ЛВЗанков, ЕЛЛКабанова-Меллер, АЛЛеонтьев, ЛАЛюблинская, НАМенчинская, АСПчелко, НГ.Салмина, МЛСкаткин, К.Д.Ушинский, ЛЛІФридман и др.).
В методических работах, посвященных обучению учащихся геометрии, показано, что изучение данного материала должно основываться на широком применении различных видов наглядности. Предложены эффективные приемы использования НСО на уроках математики (Э.ИАпександрова, ИЯАрганская, АЛСАргемов, ШхАрупо-нян, МАБантова, AJBJBenoinHcra», ГВЛэельтюкова, СИВолкова, МБ.Волович, Ю АГлазков, ЛМДьякова, Т.К.Жикалкина, ЕВЗнаменская, ВЛЗыкова, НКИстоми-на, ЕНКабанова-Меллер, В.ПКазанский, ГГЛевитас, МЛМоро, ЛГЛетерсон,
ОЛЛчелкина, АМПышкало, ННСтолярова, Г.Ф.Суворова, Г.ГІШьірева и др.). Применение средств наглядности при изучении геометрического материала обеспечивает связь между конкретным и абстрактным, способствует созданию у учащихся адекватных геометрических образов, формированию осознанных и прочных геометрических знаний, чертежно-графических и конструктивных умений и умений сюуществлять их перенос в новые условия.
Особую актуальность проблема наглядности обучения приобретает при обучении учащихся с нарушением интеллекта (ВВВоронкова, Л-СВыготский, АНГрабо-ров, НЛДолгобородова, ГЛІДульнев, ИГ.Еременко, ХСЗамский, AJiKairycraH, Е АКовалева, ВГЛетрова, Б.ШТузанов, В ЛСинев и др.), в частности, элементам геометрии (СШ.Бобкова, ВЛГриханов, КФ узьминагСыромятникова, Ю.Т.Матасов, МЛЛерова, СМЛопович, Е.Ф.Сегалевич, ПГ.Тишин, ААХилько, BJB-Эк). Включение наглядных средств в учебный процесс содействует и коррекции недостатков познавательной деятельности школьников, так как предполагает организацию наблюдения и практической деятельности, в результате чего происходит осуществление сложных мысжтеягьных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.
Однако проблема наглядности обучения и ее роли в формировании геометрических знаний, коррекции и развитии познавательной деятельности учащихся при изучении геометрического материала в специальной коррекционной школе VflT вида не являлась предметом специального исследования. Ее значимость в настоящее время обусловливается несовершенством традиционной системы обучения. Наглядные средства испсльзуются, в основном, для формирования у школьников конкретных представлений о геометрических формах. Их виды и функции не меняются на протяжении всего периода обучения. В старших классах происходит неправомерное сокращение количества наглядных пособий, а не качественное их видоизменение. Это затрудняет, а в ряде случаев и препятствует овладению учащимися обобщенными геометрическими знаниями, чертежнснграфическими и конструктивными умениями.
В связи с этим совершенствование методики формирования геометрических знаний, разработка новых НСО и приемов работы с ними с учетом содержания геометрического материала и особенностей его усвоения учащимися с нарушением интеллек та, являются актуальными вопросами коррекционной педагогики.
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность обусловили тему исследования: ТСорреющонно-развивающее значение наглядности при изучении элементов геометрии в специальной коррекционной школе УШ вида".
Проблема исследования: каковы особенности организации и методики формирования геометрических знаний учащихся старших классов с нарушением интеллекта на основе использования наглядных средств обучения. Решение данной проблемы явилось целью нашего исследования.
Объектом исследования: обучение учащихся с нарушением интеллекта элементам геометрии.
Предмет исследования: коррекционноч иентированный процесс обучения элементам геометрии учащихся старших классов специальной коррекционной школы УШ вида на основе использования наглядных средств обучения.
Гипотеза исследования: Усвоение геометрических знаний и их последующее применение имеет специфические особенности, обусловленные недоразвитием познавательных процессов, своеобразием учебной деятельности данной категории детей, высокой степенью абстракции геометрического материала. Использование новых НСО в сочетании с традиционными, поэтапное изменение их видов и функций при изучении элементов геометрии, а также варьирование приемов работы с ними позволит повысить эффективность формирования осознанных обобщенных геометрических знаний, успешность их применения в практической деятельности и будет способствовать развитию познавательной деятельности учащихся, их эмоционально-волевой сферы, моторики и речи.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:
- установить особенности реализации принципа наглядности в обучении школьников с нарушением интеллекта элементам геометрии;
- выявить особенности геометрических знаний учащихся старших классов специальной коррекционной школы УШ вида и умений применять их в практической деятельности;
- разработать и апробировать модель обучения элементам геометрии старше
классников на основе использования наглядных средств обучения, определить степень ее эффективности;
- разработать новые наглядные пособия и коррекционно-развивающие приемы работы с ними для изучения раздела Многоугольники".
Методы исследования: теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение медико-педагогической документации; наблюдение и анализ реального учебного процесса; изучение и обобщение опыта работы учителей; анализ программ и учебников математики; оснащенности кабинетов математики НСО; анкетирование учителей; обобщение собственного педагогического опыта работы в качестве учителя математики в специальной коррекционной школе УШ вида; психолого-педагогические эксперименты (кшстатирующий, обучающий и контрольный); количественный и качественный ана-лиз полученных данных.
Методологической основой исследования стали филоссфско-теоретические положения о единстве чувственного и рационального, учение о методах научного познания, эмпирической и логической его ступенях и их взаимодействии; психолого-педагогические положения об общих закономерностях развития нормального и аномального ребенка, о соотношении обучения и развития, направленности обучения на зону ближайшего развития детей (ЛСВыготский), о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности, теория поэтапного формирования умственных действий (АЛЛеонтьев, ПЯГальперин, НФ.Талызина и др.).
Организация исследования. Экспериментальной базой являлись специальные коррекционные школы УШ вида № 24, № 26 г. Курска, № 804 г. Москвы, специальные школы- интернаты № 3 и № 5 г. Курска, а также массовая школа № 54 г. Курска. В исследовании принимали участие 292 ученика V-DC классов специальных школ и 62 ученика IV класса массовой школы.
Работа проводилась в четыре этапа: I этап (1995 - 1996 г.) - изучение и анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, опыта работы учителей и учебного процесса на уроках математики в старших классах специальных коррекционных школ; Пэтап (1995-1997 г.) - разра ботка научного аппарата исследования, подготовка и проведение констатирующего эксперимента; Шэтап (1996 - 2000 г.) - организация и проведение пролонгированного экспериментального обучения (V-Vffl классы), обработка результатов и проверка его эффективности; IV этап (1999 - 2001 г.) - систематизация и обобщение результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- получены новые данные об особенностях геометрических знаний учащихся с нарушением интеллекта и их применения в практической деятельности: формализм и ситуативность основополагающих знаний; несформированность обобщенных знаний о мнюгоугольниках, трудность дифференциации многоугольников, отсутствие четких представлений об их элементах и свойствах, фрагментарность использования алгоритмов построения многоугольников и решения задач геометрического содержания, расхождение между практическим действием и его вербальным обозначением, трудности использования чертежно-измерительных инструментов, бедность специфического словаря и т.д. Выявлено снижение уровня знаний школьников при варьировании несущественных признаков многоугольников в процессе использования наглядных пособий;
- установлены причины трудностей усвоения геометрических знаний: особенности познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта, бедность, однообразие и несистематизирстанность НСО, отсутствие комплексного их применения и изменения видов и функций по мере овладения учащимися знаниями, константность и неэффективность приемов их использования, недостаточный учет коррекционно-развивающих возможностей наглядности, отсутствие специальных пособий по геометрии для учащихся с нарушением интеллекта и др.
- выявлена неоднородность геометрических знаний умственно отсталых школьников и выделены четыре дифферешщрованные группы;
- теоретически обоснована, разработана и апробирована модель обучения старшеклассников с нарушением интеллекта элементам геометрии (на примере формирования знаний о многоугольниках) на основе использования традиционных и оригинальных наглядных средств;
- усовершенствована методика изучения многоугольников в старших классах,
разработаны новые наглядные пособия и приемы их использования на различных этапах усвоения геометрических знаний, доказана их эффективность и коррекционно-развивающая значимость.
Практическая значимость исследования. Предложенная модель обучения, новые наглядные средства и ксррекционно-развивающие приемы их использования повышают эффективность изучения элементов геометрии учащимися с нарушением интеллекта. Они могут быть использованы учителями специальных коррекционных школ VDI вида на уроках математики, претодавателями вузов при чтении курса "Специальная методика преподавания математики" студентам дефектологических факультетов, учтены авторами методических пособий, учебников математики для детей с нарушением интеллекта.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическим подходом к решению поставленной проблемы, стирающимся на философсжс-теоретические положения о единстве чувственного и рационального, взаимодействии эмпирической и логической ступеней познания; на психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности в развитии и фст мировании личности, о ведущей роли обучения в коррекции и развитии познавательной деятельности; применением системы теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике исследования; опытно-экспфиментальной проверкой гипотезы; гфшсунгарованностью экспериментальной работы, большим количеством испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, реализацией материалов исследования в ходе обучения учащихся V-DC классов специальной корреющонной школы УШ вида
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась автором в процессе преподавания математики в старших классах специальной коррекционной школы VD1 вида № 26 г. Курска. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры специальных методик и русского языка дефектологического факультета КГПУ (г. Курск), кафедры олшх)френопедагогики дефектологического факультета Ml И У (г. Москва), на научнснп закгаческих и методических конференциях преподавателей и студентов КГПУ (1996 - 2000 г.), на конференциях "Мо лодые ученые" Mill У (1997 - 2000 г.), используются при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологического факультета КГПУ. Положения, выносимые на защиту:
1. У учащихся с нарушением интеллекта наблюдается низкий уровень усвоения геометрических знаний и успешности их применения в практической деятельности. Одной из причин этого является шсгематическое обращение к однотипным наглядным средствам обучения и использование неэффективных приемов работы с ними без учета психологических особенностей и познавательных возможностей школьников, отсутствие специально разработанных пособий по геометрии.
2. Разработанная модель обучения учитывает различные особенности и возможности усвоения геометрического материала учащимися специальных школ, ориентируется на зону их ближайшего развития, позволяет осуществить дифференцированный подход к школьникам. Применение традиционных и новых наглядных пособий, постепенное изменение их видов и функций, варьирование приемов их использования позволяет формировать обобщенные, дафферещдарованные и прочные геометрические знания и умения осознанно их использовать при решении различных учебно-познавательных и практических задач, способствует развитию учащихся с нарушением интеллекта, коррекции их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, моторики и речи.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Объем основного текста рукописи составляет 181 страницу машинописного текста. Список литературы содержит 309 источников. Результаты экспериментального исследования отражены в 8 таблицах, 4 диаграммах и 73 рисунках.
Публикации. По теме исследования опубликовано 5 работ, которые отражают ее основное содержание и научные результаты.
Роль наглядности в обучении и развитии детей с нормальным и нарушенным интеллектом
Пеихолсипо-педагогаческие исследования свидетельствуют о том, что наибольшая эффективность обучения и прочность усвоения учебного материала дсклигается в условиях привлечения к его восприятию и переработке возможно большего числа органов чувств. В связи с этим, наглядность играет существенную роль в процессе школьного обучения.
Великие зарубежные и русские педагоги прошлого считали наглядность источником обучения, единственно верным способом приобретения знаний. Тем самым они отводили принципу наглядности место ведущего, высшего принципа обучения.
Впервые против дошатизма и вербализма в обучении выступил Я.АІСоменский. Он считал, что начало познаний всегда вытекает из ощущений, поэтому в обучении необходимо опираться на различные органы чувств. Эта мысль стала «золотым правилом» дидактики (133).
Последователи ЯАКоменского подтвердили и развили его учение. Была показана развивающая роль наблюдений. Наглядность рассматривалась как основное средство развития мыслительных способностей учащихся в процессе формальных упражнений мышления (206,249).
В России требование наглядного обучения было выдвинуто во второй половине 18 века Реализацией принципа наглядности в школе считалось непосредственное наблюдение детей за OIqpyжaк щими их предметами и явлениями.
Русские педагоги 19 века связывали применение наглядности с психологическими и возрастными особенностями детей (22,72,73,87,294). Наглядность - "это материальное и чувственное вспомогательное средство для спасения бедных детей от убийственного подавляющего способности, сухого и мертвого отвлечения, столь любимого идеалистами", - писал ВГ.Белинский (22, с. 233).
Однако в этот период принцип наглядности рассматривался узко утилитарно, сенсуалистически и крайне упрощенно. Наглядное обучение представляло собой и учебный предмет, и дидактический принцип. Оно реализовывалось либо в виде «наглядных уроков», «уроков жизневедения», «наглядных бесед», «предметных уроков» и т.п., либо рассматривалось как средство развития учащихся и средство обучения различным учебным дисциплинам.
Новый импульс в теории и практике наглядного обучения был дан КДУшинским. Он осуществил реформу в решении проблемы наглядности и дал ее глубокое психологическое обоснование. По его мнению, наглядность должна обеспечивать формирование у учащихся прочных и подлинно научных знаний, быть фундаментом обучения и способствовать развитию умственных способностей детей. Необходимость наглядного обучения была обоснована и особенностями познавательной деятельности ребенка: "Дитя ... мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще. .." Исходя из этого, вытекает необходимость наглядного обучения детей, которое "строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком... Этот ход ученья от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли так естественен..." (279, с. 41).
К ДУшинский, в отличие от предшественников, рассматривал наглядность не только как созерцание объекта, но и как средство активизации мыслительной деятельности и формирования чувственного образа. Он включал в обучение представление в чувственной форме не только самого объекта, но и образца действия с ним, воспроизведение этого действия учащимися и его отработку. Он дополнил традиционное понимание действия ученика с предметом выделением конкретных действий - сравнения, сопоставления, сличения, указал на значение наглядности в развитии речи и мышления учащихся. Образная речь считалась своеобразной наглядностью.
Идеи КДУшинского о роли наглядности в обучении развили и дополнили его последователи: НФБунаков, В.Г1Вахтеров. ВЛВодовозов, П.Ф.Катггерев, ШШирогов и др. Процесс действия с предметами они еще более кошфетизировали: выделили анализ и синтез (119), осознали необходимость выполнения предметных действий, адекватно отражающих раскрываемые свойства предмета (40).
Было поддержано выдвинутое К ДУішшским положение о целесообразности
сочетания в учебном процессе наглядности и слова (36,40,214). Подчеркивалась необходимость сочетания наглядности и мысли, так как обучаемый всегда должен осознавать то, что он воспринимает и воспроизводит (282).
КДУшинский и его последователи связывали понятие наглядности с элементами моторной деятельности учащихся. Однако они считали, что свойством наглядности обладает только конкретное, а абстрактные понятия с понятием наглядности не связывались.
Требование связи обучения с жизнью и произюдительным трудом обусловило необходимость повышения активности учащихся. Поэтому на первый план стало выдвигаться не только предметное, но и динамическое обучение.
В связи с этим, принцип наглядности стал рассматриваться не как самссгоятель-ный дидактический щяощип, а как часть других принципов, заменяющих его (связь теории с практикой, жизненность образовательной работы, принцип активности, деятельности и т.п.). Место чувственной созфцательности заняли активность и действенность, а наблюдение наглядных пособий сменилось наблюдением реальной жизни (57, 211 и др.). Вьщвигапось требование удаления из употребления термина "наглядное обучение", поскольку "он дает неправильное представление о существе дела, - не только наглядность (зрение!), но именно предметность (все органы чувств!)" (211, с. 199).
Возвращение к рассмотрению принципа наглядности, как самостоятельного и важнейшего принципа обучения, привело к отделению наглядного обучения от практических и лабораторных занятий. В то же время, ученые-педагоги не универсализировали принцип наглядности, не считали наглядность единственным источником усвоения знаний (62,193,194,197,296 и др.).
Использование наглядных средств обучения при изучении геометрического материала в массовой и специальной коррекционнойшкше VIII вида
Наглядное преподавание математики, в частности геометрии, было одним из важнейших требований на протяжении всех этапов развития методической науки вплоть до настоящего времени. Понимание принципа наглядности в математике изменялось в связи с историческим ходом развития данного принципа в педагогике.
Потребность в обращении к наглядному изучению геометрии, создании наглядных представлений, стремление связать и рационально использовать наглядность и интуицию с одной стороны и логику- с другой возникло еще в трудах Пьера Рами (Рамус, 1515-1572) (270). Необходимость наглядного обучения геометрии отмечалась и родоначальниками самого принципа наглядности (ЯАКоменский, ИРЛесталоцци, АДистервег и др.). Они считали, что логические доказательства должны следовать после того как посредством землемерия или практических работ с геометрическими формами накопится фактический материал.
ИГЛесталоцци обучал геометрии на подвижных моделях плоских геометрических фигур. Он считал, что "азбукой наблюдения" является прямая линия и равносторонний четырехугольник, посредством преобразования которых получаются другие геометрические формы. Познание детьми геометрической формы, основных пространственных свойств предметов и выработка правильных суждений о них проходили в процессе измерения, рисования и письма. В основу обучения геометрии были положены утверждения: "предметы раньше слов о них", "конкретное прежде абстрактного" (206).
Следуя этим положениям, А-Дистервег придавал наглядному обучению геометрии развивающее значение (83). Он заменил формальные упражнения ИХЛесталоцци наглядными уроками, которые были основаны на изучении реальных предметов. Материал по геометрии предлагалось располагать наглядно-генетически, то есть основой изучения были чувственные представления, и все познание должно было быть наглядным. Он разрабатывал приемы наглядности (например, представление трехмерных объектов в уме в искусственно затемненном помещении), развивая пространственное воображение учащихся. В то же время, противопоставляя, как и ЯАІСоменский, наглядное обучение словесному, А.Дистервег не отделял схоластику от абстрактного мышления и противопоставлял конкретное абстрактному. Наглядное обучение геометрии по АДистервегу заключалось в переходе от чувственно воспринимаемого к понятиям, от единичного к общему, от конкретного к абстрактному. Нереализованными, таким образом, оставались приемы наглядности, позволяющие раскрыть простое в сложном, которые типичны для познавательного и творческого процессов на более высоком уровне мышления.
Источниками образов, шс ю6ствующими успешному изучению математики, Ф.Фребель считал геометрические тела Он установил, что в наглядном обучении ИХЛесталоцци не хватает синтеза, без осуществления которого невозможно создать образ объекта (284).
Требованием наглядного преподавания геометрии пронизаны все существующие курсы обучения. Однако на начальных этапах развития методики обучения геометрии принцип наглядности рассматривался односторонне, узко утилитарно.
К концу 19 - началу 20 вв. сформировалось четыре основных подхода к наглядному обучению геометрии, которые рассматривались как системы развития геометрических знаний.
Генетическая система формирования геометрических знаний предполагала усвоение понятий в наглядной форме посредством землемерных и измерительных работ. Сторонники этого направления считали, что развитие отвлеченного мышления должно базироваться на накопленных ранее представлениях, которые формируются в результате "деятельного" созерцания и решения практических вопросов. Положительным дос тижением этого курса являлась его практическая направленность. В то же время, генетический подход не создавал необходимые условия для формирования пространственных представлений, понимания функциональных зависимостей, реализации межпредметных связей (280,281 и др.).
Изучение геометрии на моделях прсклранственных фигур носило гозерцатель-ный характер, требовало участия зрения и не включало в деятельность остальные анализаторы. Геометрические фигуры рассматривались как элементы геометрических тел, их свойства преподносились чисто словесным путем. Несмотря на практические работы в измерении, черчении, изредка перемежающиеся с наблюдением моделей, преобладали отвлеченные определения, которые заучивались учащимися (50,136 и др.).
Сторонники третьего направления также предлагали начинать изучение геометрического материала с созерцания. Но они не ограничились только наблюдением и выдвинули идею построения школьниками изучаемой фигуры и выявление посредством этого ее свойств (35,44,300).
Изучение геометрического материала на основе сочетания наблюдений учащихся, построения геометрических фигур и измерительных работ на местности было предпринято представителями "наглядной геометрии" АЛІАстрябом, ВІСемпбелем, АРІСулишером и др. Недостатками существовавших методик они считали приоритет зрения, как чувственной основы обучения геометрии, и недооценку движения и осязания. В связи с этим в основу обучения был положен лабораторный метод. Значительное место отводилось практическим работам: перегибанию листа бумаги, вырезанию, склеиванию, лепке, измерению, изготовлению моделей и т.д. Посредством такой деятельности закреплялись ранее изученные понятия и одновременно формировались новые (9,128,142)
Анализ учебного процесса, программ и учебников математики специальной коррекционной школы УШ вида
Геометрический материал в шециальной коррекционной школе VHT вида изучается с 0 по DC класс. В начальных классах (0-IV классы) его изучение происходит на каждом уроке математики. В старших классах геометрический материал изучается в основном на отециальных уроках (уроках геометрии). Однако в шециальной методической литературе рекомендуется проводить его закрепление, особенно форсирование чертежно-ірафических умений, на большинстве уроков математики и, по возможности, на уроках трудового обучения.
Нами проанализированы учебные программы по математике с 1927 г. по настоящее время. В каждой из них подчеркивается важность использования НСО на уроках математики, в частности геометрии.
В первых программах (1927 г., 1934 г.) рекомендовалось изучать геометрический материал "непосредственно в натуре". В связи с этим, особое значение имели экскурсии, лабораторные и практические работы на местности, а наглядными средствами служили объекты окружающей действительности. В то же время недостатком программы 1927 г. была максимальная конкретизация содержания материала, в том числе и геометрического, и исключение той его части, которая имела отвлеченный характер. Поэтому основной задачей обучения являлось сенсомоторное воспитание, развитие наблюдательности и внимания в процессе различных игр. Наглядные пособия использовались лишь с целью конкретизации и закрепления усвоенного материала
Начиная с 1934 г., конкретность и наглядность рассматривалась в программах как одно из условий развития отвлеченных математических понятий. Оімечалось положительное значение наглядности как средства повышения интереса и активности учащихся, усиления продуктивности изучения математического материала. Значитель ное место стало отводиться работе каждого ученика с дидактическим материалом.
Программой 1938 г. предусматривалось ознакомление с геометрическими фигурами и телами на наглядной практической основе. Рекомендовалось проводить работу по обводке, штриховке, вычерчиванию геометрических форм по трафаретам и заданным размерам. Значительное место занимала лепка фшурителюглиныипластилина.
В соответствии с последукмцими программами (1944 г., 1947 г., 1950 г., 1952 г.), в начальных классах учащиеся получали элементарные сведения по геометрии на уроках арифметики, а в старших классах (начиная с 5 класса) на изучение геометрического материала стал отводиться один час в неделю. Основным видом работ на занятиях по геометрии стали моделирование, измерение и черчение. В программах были перечислены наглядные пособия, чертежные и измерительные инструменты, учебные принадлежности, наличие которых являлось обязательным в каждом кабинете математики. В младших классах помимо практических работ с наглядными средствами, указанных выше, предлагалось использовать геометрическую мозаику, лото, домино, строительный материал, таблицы геометрических форм и орнаментов для проведения зрительных диктантов, составлять орнаменты и вырезать фигуры по контуру. Дня обучения старшеклассников рекомендовалось применять модели геометрических тел различных размеров и их развертки, шарнирные модели для получения геометрических фигур, иллюстрированные таблицы для чертежных работ. В программах отмечалось, что все пособия должны быть как демонстрационными, так и индивидуальными.
Согласно программе 1955 г., применение перечисленных наглядных пособий предварялось их изготовлением силами учащихся под руководством педагога. В процессе этой работы использовались следующие приемы: отбор фигур по образцу, обводка их на цветной бумаге, вырезание и наклеивание по данному учителем образцу, классификация геометрических фигур по форме, цвету, величине и названию.
В дополнение к этому, программы 1960 г., 1962 г., 1965 г. предлагали подключать учащихся к изготовлению основных приборов и инструментов, квадратных единиц для измерительных работ. Значительное внимание уделялось повышению уровня самскжшельности старшеклассников в работе по изготовлению и применению наглядных пособий. Для изучения геометрического материала рекомендовалось исполь эовагь специальные тетради.
Программы 1971 г., 1977 г., 1981 г. включали в себя перечень наглядных пособий и дидактического материала для каждого класса в сс этветсгвии с изучаемым в нем материалом по математике, в частности геометрии.
В программах 1986 г. и 1990 г. отмечалось, что тщательный подбор наглядных пособий способствует формированию у школьников математических представлений и выработке прочных умений.
Современными программами (1997 г., 1999 г.) предусматривается последовательная смена наглядных пособий по мере развития у учащихся абстрактного мышления. Работа с наглядным материалом тесно связывается с развитием мышления и речи учащихся. На начальном этапе изучения математики, в частности элементов геометрии, рекомендуется использовать натуральную предметную наглядность. Затем предлагается заменять ее иллкхлрагивным материалом, и, наконец, приоритетное внимание уделять применению символической и схематической наглядности. Все действия с НСО требуется сопровождать словесными пояснениями, которые сначала оформляются в громкой речи, а затем постепенно переходят во внутренний план. Особое значение от-водится формированию приемов сравнения, классификации и дифференциации.
Таким образом, все проанализированные программы ориентировали учителя на использование наглядности, чертежных и измфительных инструментов для фронтальной и индивидуальной работы, дидактического материала для самсчлоятельных работ учащихся, как одного из основных условий развития абстрактных математических понятий, формирования математических знаний и выработки прочных умений.
Весомым средством активизации учащихся, источником формирования геометрических представлений, закрепления знаний и умений является учебник. Немаловажную роль в успешном овладении учащимися предложенным материалом играют рисунки, чертежи, схемы и другие иллкхлрации учебника. Мы проанализировали учеб-ники математики для старших классов (V-ГХ классы) специальной коррекционной школы \ТП вида, разработанные в соответствии с программой 1990 года. Наше внимание было направлено на изучение илліостративного материала, сопровождающего упражнения по разделу ТМногоугальники", установление его сххлветствия возрастным и психологическим особенностям учащихся, вариативности, адекватности отражения содержания изучаемого материала, содействия развитию школьников.
На наш взгляд, илшостративный материал должен быть подобран таким образом, чтобы его использование способствовало формированию знаний и создавало условия для их поэтапного применения в практической деятельности: сначала в аналогичных ситуациях, затем в измененных и новых условиях. С этой точки зрения иллюстративный материал в учебниках математики для старших классов, несмотря на его значимость, имеет ряд недостатков.
Результаты проведенного анализа свидетельствует о том, что вся совокупность изобразительного геометрического материала характеризуется однообразием и односторонностью, иллюстрации учебников недостаточно спсюобствуют формированию геометрических понятий. Фигуры изображаются преимущественно в привычном для восприятия положении и приблизительно одинакового размера, что не способствует формированию обобщений на основе существенных признаков. Бели же положение некоторых фигур изменяется, то они изображаются значительно отличающимися друг от друга (в частности квадрат и прямоугольник). Таким образом, в большинстве случаев узнавание многоугольников не требует применения чертежных и измерительных инструментов для проверки существенных признаков с целью определения их вида.
Теоретические основы экспериментального обучения
При срганизапии экспериментального обучения мы опирались на закономерности усвоения понятий, которое должно базироваться на наглядно-чувственной основе, сочетающейся с практической и речевой деятельностью учащихся. Основными задачами такой организации обучения является формирование у школьников умений выделять и обобщать существенные признаки, абстрагироваться от конкретного содержания, несущественных признаков, использовать специальную терминологию (11,15,16, 30,75,76,99,100,113,115,146,147,155,160,161,162,168,189,242,243,244,258,263, 269 и др.)- Особенно актуально это положение при обучении учащихся с нарушением интеллекта (89,93,94,120,131,176,178,190,210,255,298 и др.), в частности, элементам геометрии (28,70,156,180,200,201,203,205,216,274 и др.).
При формировании геометрических знаний о форме фигур, их свойствах мы опирались на исследования ПЯРальперина, АЛЛеонтьева, НФ.Талызиной о закономерностях усвоения научных понятий на основе поэтапного формирования умственных действий (53, 54, 55, 147, 271). Формирование любых обобщенных знаний представляет собой определенную систему умственных действий. Оно проходит ряд сменяющих друг друга этапов: создание мотивации и составление ориентировочной основы будущего действия, выполнение действия в материальной или материализованной форме, вербализация действия (проговаривание действиях перевод действия в умственный план. Для формирования у ребенка мыслительного действия необходимо дать его содержание сначала в экстериаризованной (внешней предметной) форме, затем посредством интериоризации превратить это действие в умственное.
В процессе экспериментального обучения мы учитывали, что постепенная смена видов и функций наглядных средств обучения и приемов работы с ними (от материализованных действий с пособиями до мысленного оперирования образами и наоборот) обеспечит формирование у старшеклассников с нарушением интеллекта геометрических знаний и умений применять RX в разнообразньк ситуациях.
Основным содержанием геометрических знаний являются абстрактные понятия, их свойства и отношения. Для того чтобы их усвоение осуществлялось успешно, необходимо начинать обучение с реальных образов геометрических фигур - разнообразных моделей, а от них постепенно переходить к чертежам, схемам, символам, знакам. Кроме того, одного лишь зрительного восприятия недостаточно. Сознательно усваивается лишь то содержание, на которое направлено действие ученика, то есть когда между конкретным и абстрактным обеспечивается материальная или материализованная связь. Поэтому важно подключить тактильньїе и кинестезические ощущения. Исходя из этого, существенное место необходимо отводить моделированию (75,76,77,285,286).
Учебная модель является внутренне необходимым звеном процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действий (76). "Модель не просто дает нам возможность создать наглядный образ моделируемого объекта, а создает образ его наиболее существенных свойств, отраженных в модели" (286, с.32). Она сочетает в себе чувственное и логическое, конкретное и абстрактное, единичное и общее, способствует формированию обобщенных знаний о геометрическом объекте и способах его материального воплощения, созданию устойчивого образа фигуры, формированию знаний о ее существенных свойствах, повышает познавательный интерес учащихся.
Особое значение мы придаем конструктивной форме усвоения знаний. Мы предположили, что использование конструирования геометрических фигур (из палочек, "элементов" многоугольников, при помощи подвижных моделей, их перекраивание, расчленение фигуры на части, составление ее из данных частей и т.д.) при усвоении понятий ("периметр" и "площадь"), изучении геометрических правил (например, суммы углов треугольника), формировании умений строить многоугольники будет способствовать осознанию логической последовательности выполняемых операций, формированию умений представлять результаты своих действий как в целом, так и поэтапно, развитию воображения и геометрического видения. Помимо этого, в работах 0-В.Бобковой, ВЛГриханова, НФІСузьминой-Сьфомятниковой, ЮХМатасова, МЛПеровой, СМЛоповича, ПГ.Тишина и др. подчеркивается, что овладение конст руктивными умениями является необходимой предпосылкой для развития пространственных представлений, мышления, речи, воображения учащихся, успешной профессиональной подготовки школьников (28,70,140,156,203,216,274 и др.).
В основу формирующего эксперимента были положены теоретические положения ЛСВыготского (51,52), который считал, что обучение обусловливает развитие ребенка, ведет его за собой, "создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка интерес к жизни, побуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития..." (51, с.388). Эта положения были развиты многими психологами и педагогами: ПЛХБлонским, ПЯТальпериным, ЛВ.Занковым, Г.СіСостюком, АНЛеонтьевым, НАМенчинской, СЛРубинштейном, В.КСтрезикозиным, ДБ.Элькониным и др. (27,54,100,137,147,161,247,269,306).
Для умственно отсталых учащихся характерно нарушение сложных форм познавательной деятельности, поэтому обучение этих детей имеет важное значение для их развития и реабилитации в обществе и носит коррекционно-развивающий характер. В связи с этим положения ЛСВыготского приобретают особую значимость в олигофренопедагогике (42,89,93,100,191,210,213,240,246,255 и др.).
При организации обучающего эксперимента учитывалось также и своеобразие психофизического развития учащихся с нарушением интеллекта. Исследования ЛСВыготского, ЛВ.Занкова, СЛРубинштейн, ИМСоловьева, ЖЛШиф и др. свидетельствуют о том, что ведущим недостатком познавательной деятельности этих школьников является нарушение обобщающей и абстрагирующей функции мышления (52, 98, 191,248, 298 и др.). Это обусловливается инертностью и тугоподвижностью нервных процессов (42, 152,165,192,277 и др.).
Недостатки психофизического развития проявляются в нарушении мыслительных процессов: анализа-синтеза, абслрапфовашю-конкретизации, дифференциации, классификации, обобщения, а также восприятия, пространственной ориентировки, дви-гательно-моторной деятельности и речи (1, 37, 38, 41, 60, 71, 93, 94, 98,102, 138, 150, 152,157,174,191,192,210,213,218,248,255,261,262,267,298,299,309 и др.).
