Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью 13
1.1 Понятийный аппарат исследования 13
1.2 Формирование звуко-слоговой структуры слова у детей с нормальным и нарушенным речевым онтогенезом 18
1.3 Взаимосвязь моторики и речи в норме и при нарушенном развитии 32
1.4 Ритмика как средство реабилитации лиц с ограниченными возможностями 37
1.4.1 Ритм и его положительное воздействие на организм человека 37
1.4.2 Виды ритмики и их коррекционные возможности 41
1.5 Система коррекционной работы по преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слов у детей с нормальным интеллектом 51
1.6 Логопедическая работа по коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова в условиях школы VIII вида 54
1.7 Коррекционные возможности учебного предмета «Ритмика» в рамках учебного плана школы VIII вида 57
Глава 2. Исследование состояния сформированности звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью 60
2.1 Обоснование констатирующего исследования 60
2.2 Цель и задачи констатирующего эксперимента 61
2.3 Методика обследования уровня сформированности звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с нарушением интеллекта 63
2.4 Методика проведения констатирующего исследования 79
2.5 Обработка и анализ результатов исследования 80
Глава 3. Коррекционная работа по преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слова средствами ритмики у учащихся младших классов в условиях школы VIII вида 91
3.1 Теоретическое обоснование экспериментального исследования 91
3.2 Цель и задачи, содержание, организация и методика проведения формирующего эксперимента 101
3.3 Цель и задачи, содержание, организация и методика проведения контрольного эксперимента 130
3.4 Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования 132
Заключение 139
Библиография 142
Приложения 160
- Понятийный аппарат исследования
- Формирование звуко-слоговой структуры слова у детей с нормальным и нарушенным речевым онтогенезом
- Обоснование констатирующего исследования
- Теоретическое обоснование экспериментального исследования
Введение к работе
В настоящее время одной из наиболее актуальных задач специальной педагогики является социальная адаптация лиц с недостатками психофизического развития, в т. ч. с интеллектуальной недостаточностью. Однако, как показывает практика, результаты использования традиционных методов коррекционной работы с детьми данной категории в рамках классно-урочной системы в условиях школ VTII вида часто являются отдаленными во времени, поэтому важной проблемой науки является поиск и разработка новых, более эффективных коррекционно-развивающих технологий.
Одним из значимых симптомов в структуре дефекта при интеллектуальной недостаточности является системное недоразвитие речи, проявляющееся во всех ее сторонах: фонетико-фонематической, интонационно-выразительной и лексико-грамматической (Л.Б. Баряева, И.В. Белякова, В.В. Воронкова, О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, Е.С. Слепович, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.).
В сфере исследования речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью наименее изученной является область, касающаяся коррекции звуко-слоговой структуры слова, тогда как многие авторы (Г.А. Каше, Д.И. Орлова, Л.Г. Парамонова и др.) свидетельствуют о том, что частота нарушений звукопроизношения и слоговой структуры слова у учеников вспомогательной школы гораздо выше, чем у сверстников, обучающихся в массовых школах.
В логопедической литературе достаточно хорошо освещен вопрос коррекции слоговой структуры слова у детей с нормальным интеллектом, имеющих различные речевые нарушения (Г.В. Бабина, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Н.Ю. Сафонкина, О.Н. Усанова и др.).
Исследования и практические наблюдения свидетельствуют о недостаточной сформированности звукопроизношения и звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с нарушением интеллекта. В то же время в методической литературе информация о целенаправленном изучении
нарушений звуко-слоговой структуры слова, а так же их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием представлена недостаточно. Как показывает практика, логопеды специальных (коррекционных) школ VIII вида вследствие этого используют в своей работе методики, созданные для коррекции речи детей с нормальным интеллектом. Между тем, очевидно, что специфика формирования высших психических функций, эмоционально-волевой сферы и личности детей с интеллектуальным недоразвитием (И.В. Белякова, В.В. Воронкова, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, В.Г. Петрова и др.) делает мало эффективным простой перенос методов логопедической коррекции, без их адаптирования, в систему логопедической работы с детьми с нарушением интеллекта.
Кроме того, анализ специальной логопедической литературы и наша практика работы логопедом в специальной школе VIII вида позволяют сделать вывод о том, что основной упор в работе делается на коррекцию звукопроизношения, грамматической стороны речи и обогащение словаря учащихся младших классов. Работе по преодолению нарушений слоговой структуры слова, как таковой, уделяется мало внимания, в основном это происходит в рамках работы над звукопроизношением. Между тем, звуко-слоговая структура слова является значимым компонентом речевой сферы, формирование которого необходимо для овладения письменной речью, речевого развития в целом, овладения родным языком и, в конечном счете, для успешной социальной адаптации детей данной категории (В.В. Воронкова, Р.И. Лалаева и др.).
В то же время известно, что высоким коррекционным потенциалом по отношению к моторным, высшим психическим функциям, в том числе речевой функции человека, обладает ритмика, различные виды которой уже продолжительное время используются в коррекционной работе с лицами, имеющими различные отклонения в развитии (Г.А. Волкова, В.А. Гринер, Е.А. Медведева, Е.В. Оганесян, Г.Р. Шашкина, Е.З. Яхнина, P.-J. Веек, R. С. Schmidt, М.-Т. Turvey, Weiner Sabine и др.). Однако в учебной программе по ритмике для школы VDI вида возможности ритмики не используются для
коррекции речевого развития младших школьников с нарушением интеллекта.
Необходимость коррекции нарушений одного из важных компонентов речевой сферы, каким является звуко-слоговая структура слова, с одной стороны и недостаток адекватных технологий логопедической коррекции данного компонента у младших школьников с нарушением интеллекта в условиях школы УПІ вида - с другой, рождают противоречие, которое определило проблему диссертационного исследования: изучение особенностей нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и поиск путей коррекции этих нарушений средствами ритмики.
Таким образом, недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для теории и практики коррекции речевой сферы учащихся младших классов школ VTII вида определили актуальность данного исследования.
В рамках выделенной проблемы была избрана тема исследования: «Ритмика как средство коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у учащихся школы VBT вида».
Цель исследования состояла в изучении специфики нарушения звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и определении на этой основе педагогических условий коррекции данных нарушений.
В качестве объекта исследования выступала звуко-слоговая структура слова младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Предметом исследования выступали педагогические условия коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами ритмики.
Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу исследования. заключающуюся в предположении о том, что недоразвитие неречевых и речевых процессов выступает в качестве комплекса патологических механизмов, приводящих к нарушению звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Развитие
речевых и неречевых процессов средствами коррекционнои ритмики (музыка, движение, речь) будет способствовать преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слова у учащихся младших классов в условиях школы VIII вида. Эффективность коррекционнои работы может быть достигнута в комплексе педагогических условий, образующих речедвигательный модуль в структуре коррекционнои ритмики.
В соответствии с целью и гипотезой исследования был поставлен ряд задач:
1. Исследование состояния проблемы коррекции нарушений звуко-
слоговой структуры слова младших школьников с интеллектуальной
недостаточностью и определение теоретических основ преодоления этих
нарушений.
2. Выявление особенностей нарушения звуко-слоговой структуры слова у
младших школьников с интеллектуальным недоразвитием и их сверстников,
имеющих речевые нарушения первичного характера с целью выявления
возможностей использования средств коррекционнои ритмики
(речедвигательного модуля) для преодоления рассматриваемых нарушений у
первой категории детей.
Исследование уровня сформированности звуко-слоговой структуры слова и определение его зависимости от развития речевых и неречевых процессов у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и их сверстников, имеющих нарушения речи первичного характера.
Определение педагогических условий эффективной коррекции звуко-слоговой структуры слова у младших школьников школы VIII вида и разработка на этой основе содержания и способов реализации речедвигательного модуля в структуре коррекционнои ритмики.
5. Апробация экспериментального речедвигательного модуля как
компонента предмета «Ритмика» в рамках учебного плана школы VIII вида.
Методы исследования были выбраны с учетом специфики объекта и предмета исследования, соответствовали цели, задачам и гипотезе исследования: проблемный анализ специальной литературы, анализ психолого-
медико-педагогической документации для формирования гомогенной группы испытуемых, экспериментальный метод, включающий констатирующую, формирующую и контрольную стадии исследования, наблюдение, а также методы статистической обработки полученных результатов.
Методологической основой исследования были избраны: положения физиологии и психофизиологии о важной роли двигательного анализатора в развитии высших психических функций человека (Н.А. Бернштейн, В.М. Бехтерев, Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова, ИЛ. Павлов, И.М. Сеченов, АА. Ухтомский); уровневая теория организации движений Н.А. Бернштейна; концепция А.Р. Лурия о трех основных структурно-функциональных блоках мозга; данные физиологии и нейропсихологии по изучению ритмической составляющей движений (Т.В. Ахутина, В.М. Бехтерев, Д.Г. Квасов, И.П. Павлов, И.М. Сеченов); положение нейрофизиологии о взаимовлиянии речевой и двигательной областей мозга (Л.В. Антакова-Фомина, Н.А. Бернштейн, Т.П. Хризман, W.G. Penfield и др.); исследования отечественных и зарубежных авторов, свидетельствующих о коррекционном влиянии на речь музыкально-ритмических занятий, основанных на взаимосвязи музыки и движения: в области логопедической ритмики (Г.А. Волкова, В.А. Гринер, Е.В. Оганесян, Н.С. Самойленко, Г.Р. Шашкина, S. Weiner и др.); в работе с лицами с нарушением слуха (Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина, N. Туе-Murray); в работе по социальной адаптации лиц с умственной отсталостью с использованием логоритмики (Johnson С, Lahey P., Shore A., Aldridge-W, Aldridge-G) исследования в области логопедии, показавшие связь между недоразвитием ритмического чувства и нарушениями слоговой структуры слова (Р.Е. Левина, А.К. Маркова).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- выявлена специфика нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших
школьников с интеллектуальным недоразвитием в сравнении с их сверстниками,
имеющими нарушение данного речевого компонента при нормальном интеллекте;
- определены показатели степени сформированности звуко-слоговой
структуры слова у младших школьников с интеллектуальной
недостаточностью и их сверстников, не имеющих интеллектуальных нарушений, а также получены данные о зависимости этой степени от уровня развития речевых и неречевых процессов;
выявлены возможности предлагаемого речедвигательного компонента ритмики в коррекционной работе по преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слова и определены педагогические условия коррекции данных нарушений у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в условиях школы VIII вида;
научно обоснована необходимость включения в учебный план школы УТЛ вида речедвигательного компонента коррекционной ритмики в качестве модуля к учебному предмету «Ритмика»; разработаны содержание и методы коррекционной работы, подтверждена высокая эффективность использования данного направления в работе по преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Теоретическая значимость исследования.
1. Существующие теоретические представления о недоразвитии звуко-слоговой структуры слова у учащихся младших классов школ VTII вида (описание наиболее распространенных ошибок), расширены за счет выявления специфики нарушений данного компонента у указанной категории детей в сравнении с их сверстниками, имеющими нарушения речи первичного характера: малая вероятность спонтанной компенсации нарушения по мере развития ребенка с интеллектуальным недоразвитием вследствие недостаточной сформированности функций программирования, регуляции и контроля деятельности, а также большая протяженность процесса коррекции нарушений вследствие недоразвития познавательных процессов и моторики. Выявлены некоторые дополнительные особенности недоразвития звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, а именно, степень зависимости уровня сформированности звуко-слоговой структуры слова от уровня развития фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, а также неречевых процессов (темпо-ритмическая и серийная
организация движений, чувство ритма);
Экспериментально выявлена статистически значимая корреляция между уровнем сформированности ритмической составляющей различных компонентов моторики и звуко-слоговой структуры слова у детей с интеллектуальным недоразвитием и их сверстников без нарушения интеллекта;
Доказана необходимость расширения рамок коррекционной ритмики за счет включения речедвигательного модуля, направленного на развитие речевых и неречевых процессов, значимых для становления и полноценного развития звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с нарушением интеллекта в условиях школы VDI вида.
Практическая значимость исследования:
1. Предложены диагностические показатели уровня сформированности
звуко-слоговой структуры слова у детей с нарушением интеллекта, а также
новые компоненты, дополняющие традиционную систему логопедического
обследования уровня сформированности звуко-слоговой структуры слова,
которые могут применяться логопедами-практиками как массовых, так и
специальных учебных заведений (расширен перечень компонентов
традиционной системы логопедического обследования звуко-слоговой
структуры слова, разработана балльная система оценки уровня
сформированности данного компонента).
Предложен и апробирован в качестве нового элемента учебного предмета «Ритмика» в школе VIII вида коррекционно-развивающий речедвигательный модуль, обеспечивающий развитие значимых для становления звуко-слоговой структуры слова речевых и неречевых процессов у младших школьников с нарушением интеллекта.
Апробирована и предложена к внедрению в практику идея применения элементов фонетической ритмики (двигательное изображение звуков речи) в работе над совершенствованием речевых компонентов, значимых для становления звуко-слоговой структуры слова у детей с нарушением интеллекта.
Методические рекомендации и дидактический материал
речедвигательного модуля коррекционной ритмики могут быть использованы в педагогической деятельности учителей-логопедов специальных школ VIII вида; результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов- логопедов, а также при создании методических разработок, программ для студентов педагогических вузов, изучающих логопедию и специальную педагогику.
5. Речедвигательный модуль как средство совершенствования неречевых процессов, значимых для формирования звуко-слоговой структуры слова, и дидактический материал могут использоваться в логопедической работе с дошкольниками и школьниками с нормальным интеллектом, имеющими нарушения данного речевого компонента.
Положения, выносимые на защиту:
1. Специфика нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших
школьников с интеллектуальной недостаточностью в сравнении с
нормальными сверстниками заключается, во-первых, в малой вероятности
спонтанной компенсации нарушения по мере развития ребенка вследствие
низкого уровня произвольности высших психических функций и
недостаточной сформированности функций программирования, регуляции и
контроля деятельности; во-вторых, в малой эффективности коррекции этих
нарушений в условиях традиционной организации логопедической работы в
школе VB1 вида; и, в-третьих, в более длительных сроках коррекции этих
нарушений вследствие недоразвития познавательной сферы и моторики.
У младших школьников с нарушением интеллекта существует тесная взаимосвязь между уровнем сформированности звуко-слоговой структуры слова и уровнем сформированности фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, чувства ритма, темпо-ритмической и серийной организации движений; при этом имеет место существенное расхождение в уровнях сформированности динамического и ритмического параметров движений.
Эффективному преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слова у учащихся младших классов школы VIH вида способствует комплексный подход,
предполагающий взаимодействие специалистов школы и включение в образовательную программу по ритмике для школ VHI вида дополнительного элемента - речедвигательного модуля, направленного на развитие речевых и неречевых процессов, значимых для становления звуко-слоговой структуры слова.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается адекватностью избранной методологии и методов исследования, реализацией комплексного подхода к экспериментальному исследованию, соответствующего его задачам и природе изучаемого явления, тщательным анализом фактического материала, полученного в ходе проведения констатирующего и формирующего экспериментов, сочетанием количественного и качественного способов обработки полученных экспериментальных данных, а также верифицируемостью полученных результатов исследования в образовательной практике.
Понятийный аппарат исследования
Как показал анализ литературных данных по теме исследования, в научной среде нередко встречается разночтение в толковании специальных терминов, а так же использование различной терминологии для обозначения тождественных явлений. Понятийный аппарат разных областей специальной педагогики в процессе развития науки также претерпел свои изменения. Исходя из этого, чтобы исключить разночтение используемых терминов, а так же для более четкого определения теоретико-методологической позиции исследования необходимо обозначить используемый в его рамках понятийный аппарат.
Субъектом нашего исследования являются дети младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Следует отметить, что в специальной литературе в качестве синонимов данного термина используются следующие: "интеллектуальное недоразвитие", "умственная отсталость", "снижение познавательных способностей", "нарушение умственного развития", "олигофрения". В рамках данного исследования эти термины имеют тождественную трактовку.
Понятие «интеллект» включает в себя совокупность всех познавательных функций индивида [163].
Определение понятия «норма» (установленная мера, средняя величина чего-либо) будет справедливо и при рассмотрении понятий «интеллектуальная норма» и «интеллектуальное недоразвитие»: развитие познавательных процессов в рамках среднестатистических показателей принято считать интеллектуальной нормой, тогда как отклонение в худшую сторону — интеллектуальным недоразвитием.
В специальной литературе большинство авторов [14, 101, 38, 71, 75, 80, 135, 141, 158, 168] определяют термин «интеллектуальная недостаточность» как диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в стойком нарушении познавательной деятельности, эмоционально - волевой сферы, речи, моторики и всей личности ребенка. Мнение различных авторов сходится в том, что для умственной отсталости характерны задержка развития и нарушения всех сторон психики в той или иной степени в зависимости от тяжести дефекта.
По выраженности интеллектуального дефекта выделяют несколько степеней умственной отсталости. Общепринятая классификация, основанная на систематизации различных форм олигофрении в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, определяет три основные группы: дебильность, имбецильность и идиотию, что соответствует легкой, средней и тяжелой степени снижения интеллекта соответственно. Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 году, умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта (IQ). В контексте данной работы мы будем использовать терминологию обеих классификаций, учитывая, что уровень интеллектуального развития рассматриваемой нами категории детей со степенью снижения интеллекта в стадии дебильности соответствует незначительной степени интеллектуального недоразвития по второй классификации. Данная категория детей является основным контингентом специальных детских садов и специальных школ VTII вида, в отличие от детей со средней и глубоко выраженной отсталостью, которые живут и воспитываются в семьях или помещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты, где и находятся пожизненно.
Далее, для того, чтобы в контексте данной работы исследовать различные средства ритмики, необходимо обозначить следующие термины: кинезитерапия — применение различных форм движения, двигательной активности и естественных моторных функций человека в качестве лечебного фактора (Л. Бонев, П. Слынчев, Ст. Банков, [24]). ритмика - система физических упражнений, построенная на связи движения с музыкой (Г.А. Волкова, [36]). коррекционная ритмика — это обобщенное понятие, своеобразный вид кинезитерапии, основанной на взаимосвязи музыки, движения, слова, где организующим началом служит ритм. Е.А.Медведева [144] отмечает, что конкретные задачи ритмики определяются вариантом нарушений в развитии ребенка. В зависимости от специфики и варианта нарушений развития коррекционная ритмика подразделяется на ритмику: логопедическую (для лиц с нарушением речи), фонетическую (для детей с нарушением слуха), коррекционную (для детей с нарушением зрения, с задержкой психического развития, умственной отсталостью). Основными целями коррекционной ритмики являются профилактика, лечение и коррекция имеющихся отклонений в развитии ребенка средствами движений, музыки и слова.
Средства коррекционной ритмики в широком смысле - это музыка, движение и речь, в узком смысле - определяются ее видом и представляют собой систему постепенно усложняющихся ритмических, логоритмических и музыкально-ритмических упражнений и заданий, лежащих в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности человека с отклонением в развитии [144].
Речедвигателъный модуль. Термин «речедвигателъный» имеет в литературе различное значение в зависимости от контекста. Так, «речедвигателъный анализатор» - это анализатор, обеспечивающий восприятие и анализ информации от органов речи, в частности, от мышц, изменяющих напряжение голосовых связок [163]. Термин «речедвигателъная ритмика» обозначает систему физиологически обусловленных двигательных упражнений, связанных с произношением, в выполнении которых участвуют общая и мелкая моторика, органы артикуляции, мимическая мускулатура [145].
Понятие «модуль» в контексте нашей работы представляет собой некий новый компонент, добавляющийся к уже имеющейся структуре (в данном случае, к коррекционной ритмике для детей с умственной отсталостью, а также к учебному предмету «Ритмика» в школе VTII вида) и отвечающий ее целям и задачам. Понятие «речедвигательный модуль» в контексте нашего исследования включает в себя совокупность коррекционной методики, методических приемов, средств, а также условий их реализации, в рамках которых осуществляется развитие речевых и неречевых процессов учащихся.
Определение терминов, касающихся моторной сферы также является актуальным в рамках данной работы. Так, в научной литературе прослеживается выделение следующих компонентов моторики: общая (крупная) моторика (характеризуется двигательными возможностями туловища и конечностей), мелкая (тонкая) моторика кистей и пальцев рук (характеризуется двигательными возможностями кистей и пальцев рук), артикуляционная (двигательные возможности органов артикуляционного аппарата) и мимическая (лицевая) моторика (двигательные возможности мышц лица) [148, 149, 163, 220].
Движение является основной формой проявления моторной сферы и характеризуется следующими параметрами: точность, плавность, переключаемость, амплитуда, сила, выносливость, быстрота, темп, ритм, координированность, длительность, кинестетическое чувство и т.д. [12, 73, 86, 87, 143, 159, 176]. В рамках нашего исследования основное внимание будет уделяться таким параметрам движения, как: - темпо-ритмическая организация движений - характеристика движения с точки зрения возможности удержания темпа и ритма при выполнении движения (Н.И. Озерецкий, [148,149]); - серийная (эфферентная) организация движений - характеристика движения с точки зрения плавности и переключаемое серий движений (А.Р. Лурия [126, 127], Т.В. Ахутина [10,11] и др.); - чувство ритма - умение человека устанавливать и воспринимать соотношения отдельных моментов движения, образующих законченное органическое целое (Н.П. Збруева, [74]).
Формирование звуко-слоговой структуры слова у детей с нормальным и нарушенным речевым онтогенезом
Изучение, формирование и развитие детской речи последовательно изучалось не только в норме, но и применительно к различного рода патологиям.
Для понимания механизма и сущности речевых нарушений большое значение имеют нейропсихологические исследования А.Р. Лурия [125, 126, 127, 128, 129, 130] и его последователей (Э.С. Бейн, [16,17], Е.Д. Хомской [209, 210], JI.C. Цветковой [213] и др.). В работах А.Р. Лурия [125, 126, 127] анализируется системное строение мозга и рассматривается роль каждой из системных единиц в осуществлении сложных форм психической деятельности, в том числе и речевой деятельности.
Формирование звуко-слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым онтогенезом. Одним из основополагающих принципов, лежащих в основе овладения речью детьми, является принцип развития, согласно которому существуют общие закономерности онтогенеза речи в условиях нормального и аномального развития (Л.С.Выготский, [40]). Поэтому при изучении процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с отклонениями речевого развития необходимо учитывать основные закономерности, определяющие усвоение звуко-слогового состава слова. В связи с этим постановка проблемы формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с интеллектуальной недостаточностью, как правило, сопровождающейся речевой патологией различных видов и степени тяжести (в частности, алалией, дизартрией, общим недоразвитием речи) предполагает рассмотрение нормального онтогенеза. Ряд авторов (В.И. Бельтюков [19, 20]; А.Н.Гвоздев [42, 43]; Н.И. Лепская [117, 118]; А.К. Маркова [136, 137, 138]; А.Д. Салахова [173, 174]; С.Н. Цейтлин, [214] и многие другие) посвятили свои исследования изучению процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым онтогенезом.
Данные литературных источников показывают, что усвоение звуко-слоговой структуры слова и ее отдельных компонентов происходит постепенно на разных этапах развития ребенка. В большинстве работ (А.Н. Гвоздев [42,43]; М.М. Кольцова [91]; Р.Е. Левина[112]; А.А. Леонтьев [115]; Ф.Ф.Рау [167] и др.) выделяется три этапа становления звуковой стороны речи детей: 1. предречевой этап (от рождения до года); 2. этап первичного освоения языка (от года до двух лет); 3. этап усвоения грамматики (с двух лет до четырех - пяти лет).
Следует отметить, что ведущие исследователи детской речи при выявлении последовательности усвоения звуков речи обнаружили определенную закономерность: усвоение того или иного звука происходит путем постепенного перехода от более легкого артикуляционного уклада к более трудному. Основой становления звуковой стороны речи является взаимосвязь артикуляции и слуха.
Важным достижением периода усвоения грамматики является и развитие синтаксиса детской речи, которое характеризуется переходом к концу второго года жизни от слова - предложения к сочетанию слов. Вначале эти сочетания двух - трех слов представляют собой простую их последовательность, без всякой грамматической связи (А.Н.Гвоздев [42]; М.М.Кольцова [91] и др.). Постепенно, по мере выделения ребенком морфологических элементов, в частности, окончаний, ребенок начинает точно воспроизводить структуру фраз.
А.К. Маркова установила связь между формированием предложения и развитием слоговой структуры. Ребенок начинает раньше произносить предложения из трех и более слогов, чем трехсложные слова. Появление предложений из четырех и более слогов предшествует возникновению четырехсложных слов. До этого многосложные слова сокращаются. Процесс усвоения слоговой структуры предложения идет очень интенсивно в 2 - 2.5 года, после 2,5 лет сокращение слогового состава крайне редкое явление [138]. Однако, по наблюдениям А.К. Марковой, не все многосложные слова проходят через стадию сокращенного произношения. Целый ряд слов, появляющийся на определенном этапе речевою развития, ребенок сразу произносит в полном слоговом составе. Эти данные, по мнению А.К. Марковой, говорят о «высокой степени обобщения двигательных и слуховых умений и навыков ребенка с нормальным речевым развитием и быстром переносе приобретаемых навыков с одних слов на другие» [138].
Появление такого рода обобщений свидетельствует о том, что звуковая сторона собственной речи становится предметом сознания ребенка, что активная познавательная деятельность является характерной чертой для формирования звуко-слоговой структуры слова.
Специальные исследования, а также практические наблюдения показывают, что прежде чем ребенок научится правильно произносить слова, он проходит длительный путь совершенствования своего произношения. Поэтому закономерно, что у ребенка в процессе овладения звуко-слоговой структурой слова встречаются различные ошибки, без которых невозможно полноценное развитие речи. Эти ошибки специально изучали исследователи детской речи с целью выявления закономерностей овладения звуко-слоговой структурой, механизма и причин их нарушений.
В специальной литературе большинство авторов (А.Н. Гвоздев [42,43], Р.Е. Левина [111, 113], А.К. Маркова [136, 137, 138], Н.Х. Швачкин [218] и мн. др.) выделяют следующие «временные нарушения» звуко-слоговой структуры слова у нормально развивающихся детей: пропуски слогов и звуков в слове (элизии), ошибки добавления числа слогов, ошибки сокращения групп согласных, уподобление звуков и слогов, перестановки звуков и слогов в слове.
Таким образом, анализируя литературные данные по проблеме формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым развитием, можно сделать вывод о том, что в процессе усвоения звуко-слоговой структуры слова ребенок проходит длительный и сложный путь развития. Причины же «временных нарушений» звуко-слоговой структуры слова исследователи детской речи видят в недостаточности двигательных и/или слуховых возможностей детей раннего возраста.
Обоснование констатирующего исследования
Теоретический анализ специальной литературы показал, что дети с отклонениями в интеллектуальном развитии своеобразно овладевают звуко-слоговой структурой слова по сравнению с детьми с нормальным онтогенезом.
В процессе овладения звуко-слоговой структурой слова у детей данной категории наблюдаются множественные нарушения, которые препятствуют нормальному развитию устной речи: овладению правильным произношением отдельных звуков, накоплению словаря, формированию грамматического строя речи, обучению письменной речи.
Как было отмечено выше, исследования нарушений звуко-слоговой структуры слова проводились в большей мере в отношении детей с нормальным интеллектом, но имеющими речевые нарушения. Проблема же коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с интеллектуальным недоразвитием недостаточно освещена в специальной литературе.
Научное исследование предполагает всесторонность и комплексность изучения. Для того чтобы получить целостную картину исследуемой нами проблемы, необходимо использовать методологию системного подхода, предполагающего рассмотрение проблемы с нескольких позиций, а именно: теории - анализ методической литературы и учебных программ, касающихся исследуемой проблемы, и нормативных документов, регламентирующих работу логопеда в рамках учебного процесса школы VIII вида и практики -изучение популяции младших школьников с интеллектуальным недоразвитием, обучающихся по программе вспомогательной школы, на предмет уровня сформированности у них звуко-слоговой структуры слова.
Для получения представления о состоянии проблемы на практике мы предприняли лонгитюдное констатирующее исследование, включающее обследование уровня сформированности звуко-слоговой структуры слова, а также речевых и неречевых процессов, значимых для ее становления у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и их сверстников, имеющих нарушения речи первичного характера.
Для изучения состояния сформированности указанных процессов была разработана соответствующая методика. Разработка методики констатирующего эксперимента осуществлялась с учетом фундаментальных положений специальной психологии и логопедии, являющихся методологической основой констатирующего исследования: современные научные представления о структуре речевого дефекта при интеллектуальном недоразвитии, представления о речи как о системе, данные нейропсихологии и нейрофизиологии о взаимосвязи моторного и речевого развития, концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений, концепция А.Р. Лурия о трех основных структурно-функциональных блоках мозга [126], учение об общих и специфических закономерностях развития детей с отклонениями в развитии.
Экспериментальное исследование проводилось с 2003 по 2007 год на базе специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида №895 г. Москвы, специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VTII вида №530 г. Москвы, общеобразовательных школ №1936, №1909, №1935 г. Москвы. Констатирующее исследование проводилось в 3 этапа в виде временных срезов с промежутками в 8-Ю месяцев в период с 2004 по 2006 гг., таким образом, носило лонгитюдный характер. В ходе него было обследовано 90 учащихся младших классов школ VIII вида (1-4 классы), у которых согласно заключению психолого-медико-педагогической комиссии наблюдалось интеллектуальное недоразвитие легкой степени (первая экспериментальная группа - ЭГ-1) и 20 учащихся младших классов (1-3 классы) общеобразовательных школ, имеющих нарушения речи при нормальном интеллектуальном развитии (вторая экспериментальная группа - ЭГ-2).
Целью констатирующего эксперимента явилось изучение уровня сформированности звуко-слоговой структуры слова, речевых и неречевых процессов, значимых для становления данного речевого компонента, а также динамики развития исследуемых процессов у испытуемых ЭГ-1 и ЭГ-2. Задачи констатирующего эксперимента: 1) исследование уровня сформированности фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза и звуко-слоговой структуры слова у испытуемых ЭГ-1 и ЭГ-2 на основе разработанной методики обследования; 2) выявление у испытуемых уровня сформированности неречевых процессов, значимых для становления звуко-слоговой структуры слова; 3) сравнительный анализ результатов обследования уровня сформированности речевых и неречевых процессов у исследуемых категорий детей. 4) выявление динамики развития исследуемых процессов у испытуемых ЭГ-1 и ЭГ-2 без проведения специальной коррекционной работы. 5) комплектование контрольной и экспериментальной групп из испытуемых ЭГ-1 с учетом результатов обследования для проведения формирующего эксперимента. Характеристика участвующих в эксперименте детей.
Все испытуемые (ЭГ-1) являются учащимися младших классов (1-4 классы), возраст детей колеблется от 7 до 10 лет. Согласно заключению психолого-медико-педагогической комиссии, ведущим в структуре дефекта испытуемых является интеллектуальная недостаточность легкой степени (по МКБ-10).
В основном, все учащиеся усваивают учебную программу школы VIII вида. Большинство детей данной группы имеют нормальные слух и зрение (у трех детей наблюдается сходящееся косоглазие, у четырех - близорукость). В основной массе у детей наблюдается адекватное поведение и контактность, однако преобладают игровые интересы. Поведение нескольких детей характеризуется гипервозбудимостью, что затрудняет поддержание дисциплины во время учебных и коррекционных занятий. Практически всем испытуемым свойственно снижение познавательных интересов и наличие ограниченных сведений об окружающем. Дети в основном обладают конкретным мышлением, при этом наблюдаются трудности в установлении причинно-следственных связей и нарушение аналитико-синтетической деятельности. Особенно обращает на себя внимание присутствие у всех детей снижения временных и пространственных представлений. У большинства детей наблюдается снижение концентрации внимания (его неустойчивость, рассеянность) и недоразвитие памяти (механическая память). У некоторых детей наблюдаются и неврологические нарушения, такие как легкая форма ДЦП.
Логопедическое заключение учащихся определяется, в основном, как системное недоразвитие речи легкой и средней степени при умственной отсталости, нередко сопровождающееся дизартрией, дислексией и дисграфией (согласно классификации Р.И. Лалаевой, [108]), что подразумевает под собой недоразвитие всех компонентов речевой системы.
В рамках учебного процесса школы с учащимися осуществляется логопедическая работа в индивидуальной и фронтальной формах.
Для проведения сравнительного исследования нами было отобрано 20 учащихся младших классов (1-3 классы) массовых школ (ЭГ-2), имеющих нарушения речи при нормальном интеллектуальном развитии. Логопедическое заключение учащихся определялось, в основном, как общее недоразвитие речи (Ш и IV уровни развития речи). В структуре дефекта испытуемых присутствовали нарушения звукопроизношения, звуко-слоговой структуры слова, лексико-грамматические нарушения.
Теоретическое обоснование экспериментального исследования
При разработке основных направлений коррекционной методики мы основывались на результатах констатирующего эксперимента, учитывали полученные данные об особенностях воспроизведения младшими школьниками с нарушением интеллекта слов различной слоговой структуры, а также о возможностях динамической, ритмической и серийной организации движений и действий на уровне артикуляционной, мимической, мелкой и крупной моторики у детей данной категории.
Содержание коррекционного обучения в каждом из предлагаемых направлений определялось исходным теоретическим положением о существовании онтогенетической взаимозависимости развития мелкой моторики и речи, которое подтверждается многочисленными исследованиями в области физиологии и нейрофизиологии, невропатологии, дефектологии (Л.В. Антакова-Фомина [6, 204, 205], Н.А. Бернштейн [21, 22], В.И. Бехтерев [23], Л.С. Выготский [40], Н.И. Жинкин [64, 65], М.М. Кольцова [89, 91], И.П. Павлов [153,154], И.М. Сеченов [178, 179], А.А. Ухтомский [198,199] и др.).
Для нашего исследования также является важным положение Н.А. Бернштейна об особой роли координации движений в уровневой системе выполнения произвольного движения. В соответствии с уровневой теорией организации движений каждое движение выполняется в несколько этапов. На первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом (ориентировка в задании). На втором этапе индивид выделяет двигательную задачу, т.е. определяет, что посредством его активности должно произойти. Уяснение индивидом образа будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования её решения. По ходу выполнения того или иного движения центральная нервная система должна осуществить ряд непрерывных коррекций с тем, чтобы двигательная задача и модель будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи, т. е. индивид намечает цель, содержание движения и те средства, с помощью которых он решит двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек превращает свои двигательные органы в управляемые системы и выполняет нужное целенаправленное движение. Однако, это возможно только в том случае, если индивид овладел координацией движений, поскольку координация является центральным звеном движения. Она обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Нарушение хотя бы одного из компонентов координации ведет к нарушению движения. Таким образом, Н.А. Бернштейн отмечал, что координация есть организация управляемости двигательного аппарата, она представляет собой сложный сенсомоторный акт, формируется постепенно и развивается на основе опыта и упражнений [21].
Мы предполагаем, что данное утверждение будет справедливо и в отношении детей с интеллектуальной недостаточностью, поскольку проведенное нами исследование показало, что многие дети с нарушением интеллекта испытывают трудности при выполнении заданий, направленных на обследование уровня сформированности динамической организации и координации движений на уровне крупной, мелкой и артикуляционной моторики.
Особую значимость для нашего исследования представляют приведенные выше результаты электрофизиологических исследований М.М. Кольцовой, согласно которым речевые области в коре головного мозга формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. По мере того, как развивается и совершенствуется функция руки, в связанное с ней полушарие поступает всё большее количество проприоцептивных импульсов. То полушарие, которое получает больше импульсов (левое - у правшей и правое -у левшей), становится ведущим. М.М. Кольцова специально подчеркивает, что влияние импульсации с мышц руки наиболее ощутимо в детском возрасте, когда идет формирование речевой моторной области. Систематические упражнения по тренировке движений пальцев оказывают стимулирующее влияние на развитие речи и являются «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга» [91]. Исходя из данного утверждения, мы можем предположить, что оно также является справедливым и в отношении детей с нарушением интеллекта.
Методологической основой нашей работы являются также результаты нейропсихологических " исследований последних лет, рассматривающих вопросы недостаточности ритмических и динамических параметров движений у детей с нарушениями речевого развития, а также касающихся изучения роли ритмической составляющей движения, в том числе речевого движения.
Так, исследования М.М. Кольцовой показали, что в электроэнцефалограмме испытуемых при выполнении ритмических движений выявляются значимые межполушарные корреляции биопотенциалов: в период врабатывания повышается общее число межполушарных корреляций, а в устойчивом состоянии усиливаются внутриполушарные корреляции. Наибольшей способностью устанавливать связи во время движения обладает моторная зона. Таким образом, ритмические движения являются средством повышения функционального состояния больших полушарий и общего усиления ассоциативной функции мозга [89, 91].
Это подтверждают электрофизиологические исследования Т.П. Хризман о влиянии выполнения ребенком ритмических движений пальцами на согласованность деятельности лобных и височных отделов мозга [211,212].
Отечественными физиологами В.М. Бехтеревым, Д.Г. Квасовым, И.П. Павловым, И.М. Сеченовым доказано, что основой развития ритмичности движений у людей является образование условной реакции на время, которое выступает своеобразным объективным раздражителем наряду с другими его видами: зрительным, слуховым, тактильным. Таким образом, восприятие ритма у человека зависит от совершенства процессов возбуждения и торможения, от правильности соотношения этих процессов по силе, уравновешенности и подвижности, что предполагает формирование подвижных динамических стереотипов в кортикальных отделах мозга [23, 85, 153, 178, 179]. К.В. Тарасова приводит данные собственных исследований о покомпонентном формировании в онтогенезе сенсомоторной субстанции, называемой «чувством ритма». Первой появляется способность к восприятию воспроизведению темпа следования звуковых сигналов, что соотносится в онтогенезе со 2-3 годами жизни ребенка. Второй появляется способность к восприятию-воспроизведению соотношения акцентированных и неакцентированных звуков (4 год жизни ребенка). Последней появляется способность к восприятию-воспроизведению непосредственно ритмического рисунка (конец 4 года жизни - начало пятого года жизни) [188, 189]. Таким образом, К.В. Тарасова приходит к заключению о том, что основными сенсорными компонентами такой сенсомоторной способности, как чувство ритма, являются: - восприятие отношений деятельности звуков и пауз, лежащих в основе ритмического рисунка; - восприятие отношений акцентированных и неакцентированных звуковых элементов; - восприятие скорости следования звуков [188, 189].
