Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема замещения и моделирования в развитии и обучении детей
1.1 Генезис знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте 11
1.2 Своеобразие процессов замещения у детей с отклонениями в развитии 33
ГЛАВА 2. Изучение способности к замещению у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью (констатирующий эксперимент) 47
2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 47
2.2 Результаты изучения способности к замещению у дошкольников с нарушением интеллекта 51
2.3 Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы 113
ГЛАВА 3. Формирование способности к замещению у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе коррекционного обучения (формирующий эксперимент) 127
3.1 Цель, задачи и организация формирующего эксперимента 127
3.2 Методика и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию способности к замещению у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 130
3.3 Организация и методика контрольного эксперимента 163
3.4 Обсуждение результатов обучения и выводы 164
Заключение 188
Литература 193
Приложения 208
- Генезис знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте
- Своеобразие процессов замещения у детей с отклонениями в развитии
- Результаты изучения способности к замещению у дошкольников с нарушением интеллекта
- Методика и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию способности к замещению у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Введение к работе
Проблема поиска путей наиболее эффективного и гармоничного развития ребенка всегда находилась в центре внимания философии, психологии и педагогики. В этой связи все большее значение придается периоду дошкольного детства и подчеркивается его особая значимость в процессе социализации и становления психики ребенка. Именно в это время, по данным Л.С.Выготского, Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и др. происходит овладение специфически человеческими формами мышления путем усвоения различных знаковых систем. Этот сложный процесс «врастания в человеческую культуру» [34] приводит к возникновению у ребенка особой формы отражения действительности -знаково-символической деятельности, инструментом которой является замещение.
Анализ философских, лингвистических, психологических,
культурологических и педагогических исследований, посвященных развитию знаково-символической деятельности в фило- и онтогенезе показал, что она представляет собой сложное, многоуровневое образование и может рассматриваться как универсальная способность личности, поскольку вплетается во все сферы человеческой активности.
По мнению Г.А.Глотовой, Н.Г.Салминой, Е.Е.Сапоговой, Д.Б.Эльконина и др. основой развития знаково-символической деятельности является замещение в его различных вариантах [50, 51, 157, 158, 188, 189]. Процессы замещения присутствуют практически во всех видах детской деятельности, которые именно в дошкольном возрасте имеют ярко выраженный моделирующий характер. Так, сюжетная игра, отражающая взаимоотношения между людьми, основывается на замещении трех компонентов - предмета, позиции и ситуации. Исключительную роль замещение играет в изобразительной деятельности, в процессе которой ребенок создает графическую модель мира. Особенно ярко замещение
проявляется в речи, где связано с расширением значений употребляемых слов и тех функций, которые она выполняет в жизни ребенка.
Таким образом, умение понимать и создавать идеализированную предметность и оперировать ею является фундаментальной способностью человека, расширяющей сферу его воздействия на объективную действительность [25].
Как любая многоуровневая способность, знаково-символическая деятельность развивается постепенно, по мере вхождения ребенка в социальный, знаковый мир. На ранних этапах ее развитие связано с общением со взрослым, подражании, игре, рисовании, а затем в процессе интериоризации она усложняется и формирует такие психические процессы, как мышление и творчество. Система знаково-символической деятельности дошкольника включает три взаимосвязанных уровня развития: замещение, моделирование и элементы умственного экспериментирования [158].
Недоразвитие знаково-символической деятельности у детей с нарушениями интеллекта, в частности,, несформированность процессов замещения влечет за собой неумение строить модели, оперировать ими. Это ограничивает мыслительные возможности детей, тормозит развитие психических процессов, приводит к сложностям в освоении наиболее значимых видов детской деятельности, затрудняет процесс социализации.
Кроме того, несформированность знаково-символической способности даже на уровне замещения в дальнейшем влияет на освоение учебной деятельности, так как ее полноценное формирование рассматривается в качестве важнейшего компонента готовности к школьному обучению.
Проблема опосредованного восприятия мира, постижения его знаковой природы детьми с нарушениями развития затрагивалась в основном в рамках изучения различных видов деятельности. Ее своеобразие у детей с нарушением слуха исследовали Г.Л.Выготская, Э.ЛЛеонгард, Л.А.Головчиц; у детей с нарушениями зрения - В.П.Ермаков, А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина,, Л.И.Солнцева, опорно-двигательного аппарата - Р.Я.Абрамович-Лехтман,
4 Р.Д.Бабенкова, М.В.Ипполитова, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова;
умственного развития - О.ПГаврилушкина, С.В.Летуновская, Е.С.Слепович
и др.
Наиболее значительной по численности и разнообразной по структуре нарушений категорией детей, нуждающихся в коррекционно-педагогическом воздействии, являются дети с интеллектуальной недостаточностью. В результате взаимосвязанных органических, функциональных, а также социальных причин формирование процессов замещения у них существенно затруднено. Дети не в состоянии самостоятельно научиться понимать и использовать знаковые средства, тем более моделировать с их помощью реальную действительность в идеальном плане.
Анализ имеющейся литературы показал, что в настоящий момент имеется ограниченное число публикаций прямо или косвенно затрагивающих эту проблему, поэтому отсутствует целостная картина, позволяющая судить об особенностях знакового отражения действительности, а также о путях формирования различных знаковых систем у детей с интеллектуальной недостаточностью. До сих пор отсутствует единое, научно обоснованное содержание и методика, позволяющие обеспечить полноценное и своевременное формирование процессов замещения в наиболее сензитивные периоды детства.
В работах О.П.Гаврилушкиной, касающихся изучения особенностей использования различных видов знака у детей дошкольного возраста [41,42], показано, что в этот возрастной период наибольшее значение для культурного развития ребенка имеют три вида знака: образно-двигательный, графический и вербальный. Эта идея заложена в новую «Программу воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» [10], но методически не обеспечена. Поэтому есть необходимость разработки специального содержания по развитию замещения как универсальной человеческой способности.
5 В дошкольных учреждениях для детей с интеллектуальной
недостаточностью проводится работа по формированию процессов
замещения в рамках различных видов деятельности. В разделах «Игра»,
«Рисование», «Конструирование», «Развитие речи» и некоторых других
предусмотрены различные направления работы по освоению трех основных
видов знака: образно-двигательного, графического и вербального. Однако,
существующие мероприятия не образуют единой, непрерывной и
комплексной линии коррекционного воздействия. Обучение во многих
случаях осуществляется бессистемно, без учета сложного механизма и
генезиса процессов замещения, его влияния на формирование знаковой
структуры сознания, интеллектуальное и личностное развитие ребенка.
Актуальность исследования определяется необходимостью
совершенствования системы дошкольного образования детей с
интеллектуальной недостаточностью, ролью дошкольного возраста в
развитии человека, универсальным значением способности к знаковому
восприятию и преобразованию действительности для развития
познавательной деятельности, недостаточной методической
разработанностью вопросов ее становления у дошкольников данной категории.
Проблема исследования состояла в ответе на вопрос, каковы коррекционно-педагогические условия, способствующие овладению действиями замещения в русле важнейших для дошкольного возраста знаковых систем у детей с интеллектуальной недостаточностью. Решение данной проблемы определило цель диссертационного исследования.
Методологической основой исследования является:
общность закономерностей психического развития в норме и патологии;
теория деятельности, разработанная в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца;
положения отечественной психологии о роли знака в культурном развитии человека;
признание значения дошкольного возраста как важнейшего периода зарождения и развития знаково-символических форм сознания (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин);
принципы развивающего обучения;
концепция комплексного подхода при решении коррекционно-педагогических задач;
рассмотрение процесса социализации как способа «врастания в человеческую культуру».
Объект исследования: способность к замещению как инструменту знаково-символической деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования: процесс развития способности к замещению у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в ходе коррекционно-педагогической работы.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: многие недостатки психического развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью связаны с несформированностью способности к замещению, с низким уровнем знаково-символической деятельности в целом. Для формирования способности к замещению необходима особым образом организованная коррекционно-развивающая работа, в основу которой должен быть положен принцип триединства основополагающих для дошкольника видов знака (образно-двигательного, вербального, образно-графического). Коррекционно-образовательная работа должна проходить в процессе освоения ведущих для этого возраста видов деятельности: игры, речи и рисования, в тесной связи с развитием предметного и социального восприятия.
7 В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи
исследования:
Рассмотреть генезис действий замещения у детей в норме и при интеллектуальной недостаточности.
Изучить состояние игры, рисования и речи, в основе которых лежат важнейшие виды знака.
Разработать основные организационные формы, содержание и методы коррекционно-образовательной работы по формированию способности к замещению у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Экспериментально проверить эффективность и коррекционно-развивающий эффект предложенной модели обучения.
Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования, изучение специальной психолого-педагогической и медицинской документации; наблюдение за детьми в процессе игровой и свободной деятельности; констатирующий эксперимент; индивидуальный и групповой формирующий эксперимент; контрольный эксперимент; количественный и качественный анализ результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
впервые получены данные о развитии способности к замещению в условиях интеллектуальной недостаточности;
выявлены значительные потенциальные возможности детей с интеллектуальной недостаточностью в овладении видами деятельности, имеющими знаково-символическую природу, которые могут быть реализованы лишь в условиях особо организованного обучения;
раскрыта сущность комплексного подхода к формированию действий замещения и способности к знаковому преобразованию действительности в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью;
- разработана модель обучения, обеспечивающая овладение замещением
как базовой человеческой способностью;
- проанализирован коррекционно-развивающий эффект предложенной
модели обучения.
Теоретическая значимость состоит в том, что:
вскрыты общие и специфические черты культурного развития ребенка в норме и при интеллектуальной недостаточности;
показана роль специального обучения, направленного на использование знака, что приводит не только к овладению различными видами деятельности, но и преобразует весь личностный облик ребенка, обеспечивая процесс социализации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработана и апробирована модель обучения, в центре которой лежит развитие способности к замещению, позволяющая повысить качество коррекционно-педагогической помощи детям с нарушением познавательной деятельности;
результаты исследования дополнили существующие программы коррекционно-педагогической работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью специальным содержанием, направленным на формирование способностей к замещению и моделированию;
результаты исследования могут быть использованы в процессе диагностического изучения и обучения различных категорий проблемных детей, в практической деятельности специалистов дошкольных учреждений компенсирующего вида;
материалы диссертации обогащают содержание учебных курсов педагогических ВУЗов «Дошкольная олигофренопедагогика» и «Технология обучения игре», могут быть включены в спецкурсы и специальные семинары для студентов специальности 03.20.00 -коррекционная педагогика и специальная психология (дошкольная), при подготовке и повышении квалификации педагогических кадров.
9 Достоверность результатов обеспечена методологическим подходом к
проблеме развития знаково-символической способности, ее всесторонним рассмотрением, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических наук; количеством испытуемых; использованием комплекса взаимодополняющих методик; сочетанием качественного и количественного анализа результатов, данными математической статистики (дисперсионный анализ, угловое преобразование Фишера), подтвержденными в ходе экспериментального обучения.
Апробация результатов работы осуществлялась в ходе докладов на научных конференциях Mill У и ЧТУ, методических семинарах (1996 -2003). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии Ml 11 У, на заседании лаборатории «Психологии детей с отклонениями в развитии» МИШУ (апрель 2003 г.), использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами отделения коррекционной педагогики и специальной психологии института психологии и педагогики ЧГУ, на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов Вологодской области, в ходе проведения методических семинаров для педагогов-дефектологов и воспитателей специализированных дошкольных учреждений при управлении образования г. Череповца. Результаты исследования стали содержанием научных публикаций и использовались при составлении программ учебных курсов «Дошкольная олигофренопедагогика» и «Технология обучения игре».
Организация исследования. Исследование проводилось на базе дошкольных учреждений компенсирующего вида ДОУ № 85, № 131, детского дома № 4 г. Череповца в 1996 - 2002г.г. На разных этапах в исследовании участвовало 120 дошкольников с диагнозом легкая и умеренная умственная отсталость (F — 70, F - 71), в соответствии с международной статистической классификацией болезней, травм и причин смерти 10-го пересмотра (МКБ - 10).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 работ.
10 Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав,
заключения, списка литературы, включающего 194 источника, приложения.
Общий объем работы: 220 страниц текста. Работа содержит 27 таблиц и
рисунков, 10 приложений.
Положения, выносимые на защиту:
Своеобразие психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью во многом связано с несформированностью способности к знаковому преобразованию действительности.
Способность к замещению в дошкольном возрасте развивается в процессе освоения ведущих для этого возраста алфавитов кодирования (знаков) - образно-двигательного, вербального, образно-графического, составляющих основу игры, речи и рисования. Недоразвитие этих видов деятельности у детей с нарушением интеллекта указывают на системность нарушения у них процесса социализации.
Обучение детей с интеллектуальной недостаточностью должно носить комплексный характер, основываться на одновременном использовании различных алфавитов кодирования-декодирования для отражения одного и того же содержания.
Обучение должно обеспечивать овладение замещением как целостной способностью, имеющей универсальный характер, что приведет к широкому коррекционно-развивающему эффекту.
Генезис знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте
Проблема возникновения и развития знаковой (символической) функции представлена в психологической науке как комплекс вопросов, связанных со становлением в фило- и онтогенезе специфически человеческого отражения действительности [165]. Практически любая человеческая деятельность связана с необходимостью освоения знаково-символических средств. Каждый ребенок с рождения попадает в знаково-символическую среду, где в совместной со взрослым деятельности учится понимать знаки и оперировать ими. Многочисленные исследования подтверждают тесную взаимосвязь между психическим развитием ребенка и уровнем сформированности у него знаково-символической функции сознания.
По своему значению знаково-символическая деятельность может считаться универсальной, так как служит «двойником», заместителем любой другой деятельности, и не только данного конкретного субъекта, но и всего общества в целом. Все, что субъект не может осуществить реально, он способен выполнить идеально с позиции владения «мерками всех вещей» [162]. Следовательно, знаково-символическая деятельность имеет всеобщий характер и существует как отдельно, так ив сочетании с другими видами деятельности.
Е.Е.Сапогова дает следующую характеристику знаково-символической деятельности: «Знаково-символическая деятельность человека представляет собой реализацию знакового отношения к себе и миру, она предполагает отражение через репрезентацию, различение обозначения и обозначаемого, выполнение актов кодирования и расшифровки, а также преобразование и создание новых знаковых систем...» [158 ].
Знаково-символическая деятельность неоднородна и в рамках дошкольного возраста претерпевает существенное изменение и усложнение. С точки зрения генезиса, знаково-символическая деятельность возникает первоначально во внешнем плане в процессе общения ребенка и взрослого, а затем интериоризуется, становится личным достоянием субъекта, средством регуляции поведения и управления внутренними процессами.
Развитие знаково-символической функции, по мнению Ж.Пиаже, начинается с различения ребенком обозначающих и обозначаемых предметов и явлений, лежащего в основе формирования образа и последующего перехода к усвоению знаков [138]. Становление этого процесса Ж.Пиаже связывал с интеллектуальным развитием ребенка и понимал его как подчинение внутренней логике, превалирующей над социальными факторами. В рамках данного рассмотрения проблемы Ж.Пиаже описывает возникновение знаково-символической функции в онтогенезе. Он считает, что она появляется к концу стадии сенсомоторного интеллекта (к 1,5 — 2 годам), чтобы обеспечить практическое приспособление ребенка к внешнему миру. Это связано с появлением отсроченных представлений, внутреннего плана действия и учета других точек зрения.
За стадией сенсомоторного интеллекта следует стадия конкретных операций, охватывающая период от 2 до 11 —12 лет. В период от 2 до 4 лет ребенок постепенно овладевает средствами построения идеализированной предметности. Первой формой, в которой обнаруживает себя семиотическая функция, является подражание, в которое уходят корнями все другие виды детской деятельности (игра, речь, рисование). Из четырех видов игр, выделяемых Ж.Пиаже (игра-упражнение, символическая игра, игра с правилами, творческая игра), особое значение придается символической игре, так как именно в ней ребенком используются индивидуальные, субъективные символы, понятные только ему одному. Расцвет этого вида игр (от 2 - 3 до 5 - 6 лет) связывается Ж.Пиаже с формированием действий замещения. Далее символизм охватывает не только игру, но и другие деятельности, а мышление ребенка перестает нуждаться во внешних опорах и переходит к оперированию представлениями. Анализируя детское рисование, Ж.Пиаже подчеркивает тот факт, что ребенок рисует не то, что он видит, а то, что знает о предмете. Речь также корнями уходит в подражание, но в ней ребенок использует социальные, коллективные знаки, а не индивидуальные символы.
Таким образом, общий механизм становления знаково-символической функции, по мнению Ж.Пиаже, таков: внешнее действие подражания сокращается и интериоризируется, принимая форму внутренних схематических образов. Эти умственные образы вмешиваются в игру и другие внешние виды деятельности, трансформируют их, беря на себя функцию предвосхищения, планирования действий ребенка.
В отечественной психологии отношение ребенка к реальности изначально признавалось социальным (Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Л.Ф.Обухова, Н.Г.Салмина и другие).
Так, Л.С.Выготский рассматривает вопрос онтогенеза знаковой функции сознания ребенка в рамках культурно-исторической концепции развития психики. Он пишет, что высшие психические функции, внутренне связанные со знаковой деятельностью, имеют естественную и культурную историю: «высшие функции восприятия, памяти, внимания, движения и прочие внутренне связаны с развитием символической деятельности ребенка» [34].
Далее эти идеи находят продолжение в трудах Д.Б.Эльконина, Н.Г.Салминой, Т.П.Будяковой, Г.А.Глотовой, Ц.Я.Ломсадзе, В.С.Мухиной, Е.Е.Сапоговой и других.
Своеобразие процессов замещения у детей с отклонениями в развитии
Основным положением коррекционной педагогики является сформулированное Л.С.Выготским признание общности психических законов развития нормального и проблемного ребенка. Поэтому вхождение детей с нарушением развития в мир человеческих отношений и человеческой культуры, формирование у них универсальных человеческих способностей и развитие высших психических функций невозможно без постижения ими многообразных знаковых систем. Именно способность к знаковому преобразованию действительности определяет структуру человеческого сознания и процесс социализации. Как уже указывалось, в дошкольном возрасте для ребенка особое значение имеют три вида знака: образно двигательный, вербальный и графический. Их освоение с помощью действий замещения и моделирования позволяет осуществить переход к опосредованному восприятию мира, что составляет основу для возникновения и развития знаково-символической функции сознания. При этом, по мнению Л.С.Выготского, генетически исходной является двигательная форма знака, которая составляет основу предметной деятельности, рисования и ролевой игры. Именно к этим видам деятельности у детей проявляется особое эмоциональное отношение. Овладевая в ходе деятельности социальным по содержанию «психологическим орудием» (знаком), ребенок усваивает социальный опыт общества.
Многими авторами неоднократно подчеркивалась тесная и глубокая связь между процессами мышления и способностью оперировать знаками, символами, образами предметов, способностью к отвлечению, абстракции. Получив возможность оперировать не предметами как таковыми, а их заместителями, человек начинает изменять их «в уме». Так начинает функционировать человеческое мышление [1]. Е.Е.Сапогова писала: «необходимо категорически утверждать, что без использования символической функции сознания и мышления невозможно вообще никакое осмысленное осознание вещей, как бы примитивно оно не было» [159].
Вопросы, связанные с формированием знаково-символической способности у детей с отклонениями в развитии всегда привлекали внимание специалистов в области специальной педагогики и психологии. Учитывая тот факт, что знаковая деятельность напрямую связана с мышлением и творчеством, данная проблема в большей степени затрагивает категории детей с сенсорными и интеллектуальными расстройствами, препятствующими полноценному отражению действительности на знаковом, опосредованном уровне. В настоящее время существует ряд исследований прямо или косвенно затрагивающих некоторые аспекты развития знаковой функции сознания у различных категорий проблемных детей [33, 44, 76, 99, 111, 115, 134, 160, 164]. Авторы этих работ либо прямо указывают на недоразвитие процессов замещения и моделирования у детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта и т.д., либо отмечают несформированность именно тех видов деятельности, которые имеют знаково-символическую природу.
Так, исследование Г.Л.Выгодской, посвященное игровой деятельности детей с нарушением слуха показало, что механизм замещения формируется у данной категории детей лишь в результате длительного специального обучения. Серия экспериментов, проведенных с младшими дошкольниками, направленная на изучение их способности к переименованию предметов показала, что у трехлетних глухих детей наблюдается иной уровень смыслового и функционального развития слова, для них новое название предмета не определяет нового способа действия с ним, как это наблюдается в норме. Г.Л.Выгодская, Л.А.Головчиц и другие указывают на недоразвитие игровой деятельности детей с нарушением слуха, в частности всех видов замещения.
Своеобразие процессов замещения в рамках игровой деятельности наблюдается у детей с нарушением зрения. Так, В.П.Ермаков, А.ГЛитвак, Л.И.Солнцева, Э.М.Стернина, Л.И.Плаксина, В.А.Феоктистова, С.М.Хорош и другие отмечают, что глубокие нарушения зрения значительно ограничивают возможности восприятия окружающего мира этой категорией детей. Поэтому в играх детей с нарушениями зрения практически отсутствуют все виды замещения и наблюдается такая особенность игровой деятельности как «вербализм» (замена действия словами или звуками).
Результаты изучения способности к замещению у дошкольников с нарушением интеллекта
В данной серии исследовалась способность детей переносить значение с одного предмета на другой. Как известно, этот процесс возможен лишь в том случае, если ребенком полностью усвоен способ использования предмета, сформирована предметная деятельность, в русле которой складывается умение оперировать значениями.
В первом задании (выполнение детьми действий с реальными предметами) обращалось внимание на понимание назначения предмета, умение выполнять с ним соответствующее действие (приложение 1).
В процессе анализа полученных данных выяснилось, что все дети, участвовавшие в исследовании, способны действовать с предложенными бытовыми предметами в соответствии с их функциональным назначением. Оценивая изобразительность выполняемых действий, можно отметить некоторое противоречие, которое заключалось в том, что, с одной стороны, действия детей всех возрастов носили усеченный характер, передавался лишь их внешний образ. С другой стороны, многие дети 4, 5 и даже 6-летнего возраста совершали с предметом действие, приближенное к реальному, демонстрировали его прямой результат (облизывали ложку, расчесывали собственные волосы). Старшие дошкольники в отдельных случаях подключали дополнительные действия из собственного опыта (накладывали сахар в чашку). Кроме того, у двоих детей 6 и 7-летнего возраста в процессе выполнения задания зафиксировано соскальзывание на неадекватные действия. Например, Саша П. 7 лет 6 мес, выполняя соответствующее действие с предметом, быстро наращивал амплитуду движения, размахивал руками, громко смеялся.
При выполнении второго и третьего заданий обращалось внимание на связь слова-названия со значением и способом использования предмета. Также отмечалось умение переносить значение на неструктурированный заместитель (второе задание), на предмет фиксированного назначения (третье задание). В процессе деятельности выяснялось, что именно является главным сигналом к действию - новое название предмета или зафиксированный в нем способ действия. Таблицы И. 1 (рис. И. 1) и П. 2 (рис. П. 2) отражают выполнение испытуемыми данных заданий.
Анализируя полученные результаты, можно сказать, что дети с интеллектуальной недостаточностью старшего дошкольного возраста способны успешно действовать с неструктурированными заместителями. Переименование предмета не вызывало у детей протеста. Слово четко фиксировало новое значение предмета (кубика или палочки) и вызывало соответствующий способ использования.
В отдельных случаях требовалась помощь взрослого, который создавал воображаемую ситуацию «как будто бы...». Иногда дети помогали себе сами, повторяя новое название предмета при выполнении действия с ним.
У детей 4 — 5 лет еще не сложился механизм предметного действия, и слово не всегда служило достаточным сигналом для его изменения. Поэтому 16,7 % детей 4 лет и 13,3 % детей 5-летнего возраста задание не поняли, а 26,7 % и 10 % детей тех же возрастов не смогли выполнить его правильно. Дети знали назначение предмета и в условии переименования использовали его в реальном значении. У многих детей выделялся этап обдумывания -ориентировки перед выполнением действия с заместителем.
Изобразительность действий оставалась крайне низкой у всех испытуемых. При показе действия учитывались в основном свойства заместителя, а не замещаемого предмета, поэтому отмечалось множество несообразностей (неправильный захват предмета, неточная траектория движения, усеченность, краткость и размытость изображения).
Все перечисленные особенности выступили еще более рельефно при переносе значения на предмет фиксированного назначения, то есть — с предмета на предмет. Результаты выполнения данного задания отражены в таблице 2.
При сравнении таблиц II. 1 и II. 2 видно, что предметы фиксированного назначения менее охотно принимались в качестве заместителей, по сравнению с предметно-неоформленными. Многие дети смеялись при выполнении данного задания, воспринимали его как шутку, нелепость. Дети 6 -7 лет часто не соглашались с предложенным переименованием предмета, спорили со взрослым («Это не расческа, это - ложка», «Это не утюг»). Некоторые дети отказывались выполнять задание, мотивируя это тем, что так не бывает, так нельзя.
Методика и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию способности к замещению у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Как показали результаты констатирующего эксперимента, у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью значительно снижена способность к осуществлению действий замещения и использованию различных видов знака (вербального, графического, образно-двигательного). Это негативно сказывается на формировании умственных способностей ребенка, тормозит развитие воображения, символико-моделирующих видов деятельности (игры, рисования, общения), в которых возникает и развивается знаковая функция человеческого сознания. В связи с этим была определена цель формирующего эксперимента. Она заключалась в разработке коррекционно-развивающей модели обучения, позволяющей создать условия для освоения действий замещения, сформировать у детей способность к пониманию и использованию различных видов знака, освоить некоторые алфавиты кодирования с учетом потребностей деятельности.
При разработке специального содержания и методов коррекционного обучения учитывались современные представления о знаковой природе интеллекта, о единстве и взаимовлиянии всех существующих знаковых систем, о роли знакового преобразования действительности в процессе «очеловечивания» ребенка, то есть его социализации.
В основе обучения лежал комплексный подход, основанный на единстве знаковых систем в разных видах деятельности ребенка. Дети учились сочетать словесные, игровые и графические способы выражения одного и того же содержания, использовать предметные и графические заместители разной степени обобщенности.
Важным моментом коррекционной работы было ее насыщение социальным содержанием за счет привлечения внимания к миру людей, их взаимоотношениям. Весь наглядный материал подбирался таким образом, чтобы основными персонажами картин, иллюстраций были люди, дети в различных жизненных ситуациях. На многих занятиях присутствовали кукла, к которой вырабатывалось особое отношение, как к заместителю человека.
Учитывая, что знак является основой коммуникации, большое внимание уделялось обучению детей общению со сверстниками в процессе различных видов деятельности. С этой целью специально создавались ситуации, которые требовали от детей вступления в диалог.
Особое внимание уделялось созданию положительной мотивации. Необходимо было строить занятия таким образом, чтобы у детей желание использовать заместитель шло изнутри, а не навязывалось взрослым. Это достигалось с помощью предметно-игровой среды (новые, яркие, интересные игрушки) и особого предъявления наглядности, которое сопровождалось эмоциональными комментариями педагога (ребенку предлагалось раскрыть тайну заколдованного предмета, сказочного превращения, зашифрованного письма и т.д.). Таким образом, мотивом действий детей было не подчинение требованиям взрослого, а заинтересованность в использовании заместителя.
Коррекционно-развивающая работа по формированию действий замещения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью предполагала решение следующих задач: - развитие действий замещения в процессе основных видов деятельности, имеющих знаково-символическую природу (игры, рисования, речи); - обучение использованию некоторых видов знака (жесты, мимика, предметы-заместители, графические и вербальные знаки) для выражения различного содержания в процессе самостоятельных игр, а также на занятиях по развитию речи, по формированию игровой деятельности, на музыкальных занятиях; - формирование социальных представлений, пригодных для знакового преобразования в процессе игры, рисования, речи; - формирование способности к восприятию сверстника как объекта взаимодействия и общения; - развитие и совершенствование коммуникативных средств общения (вербальных и невербальных).
Теоретической основой формирующего эксперимента послужило положение Л.С.Выготского о роли коммуникативной потребности в социализации ребенка, а также - о коммуникативной природе любой человеческой деятельности [34]. Кроме того, учитывались основные положения отечественной психологии о роли знакового преобразования действительности, о коммуникативной природе знака, о сущности культурного развития, об определяющем влиянии ведущего вида деятельности.
При составлении коррекционно-развивающей программы использовались работы Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца и других о формировании действий замещения и моделирования как основы познавательных способностей в дошкольном возрасте. Вся методика обучения строилась с учетом научно-экспериментальных работ, посвященных изучению, воспитанию и обучению детей с ЗПР и интеллектуальной недостаточностью (Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, М.А.Егорова, А.П.Зарин, С.В.Летуновская, Л.С.Медникова, Е.Н.Моргачева Н.Г.Морозова, Л.А.Пепик, Е.С.Слепович, Н.Д.Соколова, Е.А. Стребелева и др-).
Похожие диссертации на Коррекционно-педагогическая работа по развитию способности к замещению у детей с интеллектуальной недостаточностью
