Система работы по развитию психомоторики дошкольников с интеллектуальной недостаточностью Нефедова Юлия Валентиновна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1 . Проблема психомоторного развития в современной психолого-педагогической литературе 11

1.1. Современные подходы к проблеме психомоторного развития ребенка 11

1.2. Особенности психомоторного развития детей с интеллектуальной недостаточностью 20

1.3. Проблема формирования психомоторики у детей дошкольного возраста в современной психолого-педагогической литературе 41

Глава 2. Исследование психомоторного развития детей с интеллектуальной недостаточностью 58

2.1. Методика изучения психомоторного развития детей с интеллектуальной недостаточностью 58

2.2. Особенности психомоторного развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью 65

Глава 3. Система работа по психомоторному развитию детей с интеллектуальной недостаточностью в дошкольном учреждении 113

3.1. Описание системы работы по психомоторному развитию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 113

3.2. Динамика психомоторного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 139

Заключение 176

Список литературы 180

Приложения

• Современные подходы к проблеме психомоторного развития ребенка
• Особенности психомоторного развития детей с интеллектуальной недостаточностью
• Методика изучения психомоторного развития детей с интеллектуальной недостаточностью
• Описание системы работы по психомоторному развитию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Введение к работе

Актуальность исследования. Проблема психомоторного развития ребенка принадлежит к числу наиболее значимых в современной общей и специальной дошкольной педагогике, общей и специальной детской психологии. Это закономерно, поскольку на первых этапах онтогенеза характерной чертой развития является его синкретичность, когда психика и моторика находятся в неразрывном единстве (Е.А.Аркин, А.Валлон, П.Ф.Вэдэзи, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.М.Кольцова, А.Н.Леонтьев, Р.Р.Фьюэлл, Н.М.Щелованов и др.). Оценка развития ребенка раннего и младшего дошкольного возраста, в связи с этим, рассматривается именно по показателю психомоторного развития, а не отдельных процессов и функций, как это имеет место, уже в старшем дошкольном возрасте, когда они постепенно обосабливаются друг от друга и приобретают относительную самостоятельность [62; 92; 126; 146; 173].

На связь психики с двигательной сферой указывали еще греческие философы Аристотель и Платон [215; 229], однако целенаправленные исследования в этом направлении стали предприниматься в конце XIX - начале XX века. Начало систематического изучения вопросов психомоторики связано в зарубежной науке с именем E.Dupre [239], а в российской - Н.И.Озерецкого [63]. В современной отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе отражены результаты исследований многих авторов, раскрывающих различные вопросы, связанные с психомоторным развитием детей (Е.А.Аркин, Н.А.Бернштейн, М.Богданович, Н.П.Вайзман, А.Валлон, Л.С.Выготский, Л.Н.Галигузова, Г.Г.Григорьева, М.Жебровска, А.В.Запорожец, Н.П.Кочетова, М.И.Лисина, А. А. Люблинская, Е.М.Мастюкова, С.Л.Новоселова, Н.И.Озерецкий, Л.Н.Павлова, Д.В.Сергеева, Х.Спионек, В.Шерборн, С.Шуман, Н.М.Щелованов и др.). Анализ этих исследований позволяет рассматривать психомоторику как сложное образование, объединяющее взаимосвязанные друг с другом двигательный, познавательный и эмоциональный компоненты. Он также показывает, что хорошо изученными являются особенности психомоторного развития детей младенческого и раннего возраста [90; 92; 93; 221], особенности развития двигательной (Е.А.Аркин, Н.А.Бернштейн, М.М.Кольцова, А.В.Запорожец и др.), эмоцио нально-волевой (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.), познавательной (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, В.В.Холмовская, И.Ю.Кулагина, А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова и др.) сферы детей дошкольного возраста, а также развитие основных видов детской деятельности (А.С.Болынев, С.М.Вайнерман, Л.С.Выготский, Г.Г.Григорьева, М.В.Крулехт, А.Н.Леонтьев, З.В.Лиштван, С.Л.Новоселова, Д.В.Сергеева, Д.Б.Эльконин и др.). Установлено также, что темпы психоного развития здорового ребенка могут широко варьировать, однако во всех случаях сохраняется определенная последовательность в развитии двигательных и психических функций (Т.Бауэр, Л.Т.Журба, А.В.Запорожец, М.М.Кольцова, Е.М.Мастюкова, Д.Б.Эльконин и др.).

Психомоторика детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии изучена в меньшей степени, что обусловлено относительно небольшим периодом их изучения и обучения. До настоящего времени продолжается накопление сведений об особенностях развития отдельных компонентов психомоторики с тем, чтобы получить целостную картину развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью. В последние годы предприняты исследования, направленные на изучение детей раннего возраста с задержкой психомоторного развития, которые составляют основной контингент дошкольников с задержкой психического развития и умственной отсталостью (Н.Ю.Борякова, Е.М.Мастюкова, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелва и др.). Более глубоко, хотя еще неполно, изучены особенности развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью и с задержкой психического развития. Так, имеются достаточно подробные сведения об особенностях познавательной сферы: сенсорного развития (Е.Ф.Войлокова, А.А.Катаева, Е.А.Стребелева и др.), мышления (С.Д.Забрамная, Е.А.Стребелева, У.В.Ульенкова и др.), речи (Н.Ю.Борякова, О.П.Гаврилушкина, Г.В.Кузнецова, Е.С.Слепович и др.), а также основных видов деятельности: предметной (Э.Кулеша, Н.Д.Соколова), игровой (Л.Б.Баряева, А.Зарин, Е.С.Слепович, Н.Д.Соколова и др.), изобразительной и конструктивной (О.П.Гаврилушкина). Особенности двигательной и эмоционально-волевой сферы изучены мало (Е.М.Мастюкова, Н.Г.Морозова, Н.Д.Соколова и др.).

Установлено, что у всех детей с проблемами в интеллектуальном развитии имеет место, прежде всего, более или менее выраженное отставание от возрастных показателей в развитии двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сфер, что отражается на сроках и качестве овладения всеми видами деятельности.

Успешный опыт воспитания детей с умственной отсталостью и с задержкой психического развития в дошкольных учреждениях показывает, что специально созданные условия способствуют активизации их психомоторного развития и сглаживанию его недостатков (Н.Ю.Борякова, О.П.Гаврилушкина, А.А.Катаева, Е.М.Мастюкова, Н.Г.Морозова, Ю.А.Разенкова, Е.С.Слепович, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева, У.В.Ульенкова и др.). Вместе с тем, несмотря на несомненные достижения отечественной специальной дошкольной педагогики в решении теоретических и прикладных проблем воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью в образовательных учреждениях, до настоящего времени не представлена целостная система работы, обеспечивающая их психомоторное развитие. Таким образом, проведение научного исследования в этом направлении является актуальным, теоретически и практически значимым.

Объектом исследования являлось психомоторное развитие детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью и задержкой психического развития).

Предметом исследования выступала система работы по развитию психомоторики у детей с проблемами в интеллектуальном развитии в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Цель исследования - создать комплексную систему работы по развитию психомоторики детей с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в дошкольном учреждении.

Задачи исследования:

1. Выявить и проанализировать основные подходы к изучению проблемы развития психомоторики детей дошкольного возраста.

2. Разработать и апробировать методику количественной и качественной оценки психомоторного развития детей с интеллектуальной недостаточностью.

Научно обосновать и внедрить в условиях дошкольного образовательного учреждения комплексную систему работы по психомоторному развитию детей с интеллектуальной недостаточностью.

3. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы.

Гипотеза исследования. При задержке психического развития и при умственной отсталости удлиняется период нерасчлененного развития психомоторики, что обусловлено не только биологически, но и социально. В связи с этим использование в дошкольном учреждении комплексной системы работы, обеспечивающей формирование психомоторики как единого целого, будет в наибольшей мере способствовать раскрытию и реализации потенциальных возможностей развития каждого ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Методологическую основу исследования составили:

- психолого-педагогические исследования развития психомоторики у детей, доказывающие синкретичность двигательного, познавательного и эмоционального ее компонентов на первых этапах онтогенеза (Е.А.Аркин, П.Ф.Вэдэзи, А.В.Запорожец, М.М.Кольцова, Р.Р.Фьюэлл, Н.М.Щелованов, M.Bogdanowicz, E.Dupre и др.);

- деятельностный подход к формированию новообразований определенного возрастного периода (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

- положение об общности закономерностей развития детей с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием (Л.С.Выготский; А.Н.Леонтьев и др.);

- комплексный и системный подход к процессу формирования личности ребенка с проблемами в развитии (А.Н.Граборов, А.Зарин, В.П.Кащенко, Л.И.Плаксина, M.Bogdanowicz, J.Doroszewska и др.);

- положение о коррекционно-развивающей направленности педагогического процесса в дошкольных учреждениях для детей с интеллектуальной недостаточностью (О.П.Гаврилушкина, А.А.Катаева, С.Д.Забрамная, А.Зарин, Н.Г.Морозова, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелва и др.).

Для реализации целевых установок исследования применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы, анализ педагогической документации, изучение педагогического опыта, анамнестический метод, изучение продуктов детской деятельности, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, беседа, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2004 год в несколько этапов. На первом этапе (1998-1999 гг.) изучалось отражение проблемы исследования в литературе, создавалась программа экспериментального исследования. На втором этапе (1999-2001 гг.) был проведен психолого-педагогический эксперимент, направленный на изучение особенностей психомоторного развития детей дошкольного возраста с разным уровнем интеллектуального развития, в ходе которого происходила апробация методики оценки развития психомоторики детей с интеллектуальной недостаточностью, а также осуществлялось изучение опыта работы дошкольных учреждений. Третий этап (2001-2003 гг.) был связан с апробацией системы работы, обеспечивающей психомоторное развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Четвертый этап (2003 - 2004 гг.) включал анализ и обобщение полученных результатов, написание и оформление диссертационного исследования.

Достоверность и надежность научных результатов определяется методологической обоснованностью исследования, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, его поэтапным характером, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, репре зентативностью экспериментальной выборки, использованием методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. У детей с интеллектуальной недостаточностью удлиняется период синкретичного развития психомоторики, охватывая не только ранний, но также младший, средний, а нередко и старший дошкольный возраст. Это требует осуществления комплексного подхода к развитию психомоторики, основанного на учете единства ее двигательного, познавательного и эмоционального компонентов.

2. Успешность психомоторного развития детей с интеллектуальной недостаточностью определяется реализацией в дошкольном образовательном учреждении комплексной системы работы, которая основывается на лично-стно ориентированном подходе, отражает структурно-функциональную и коррекционно-развиваюшую направленность педагогического процесса, учитывает наличие тесных и длительное время сохраняющихся взаимосвязей как между двигательным, познавательным и эмоциональным компонентами психомоторики, с одной стороны, так и между каждым из них и умениями и навыками в разных видах деятельности, с другой.

3. Значительным развивающим потенциалом в отношении всех детей с интеллектуальной недостаточностью обладает система, в которой четко определены основные направления работы по психомоторному развитию, содержание ориентировано на комплексное решение задач, определенных во всех направлениях, созданы и соблюдены условия их реализации, в единстве используется весь комплекс средств, осуществляется систематический мониторинг результатов работы, позволяющий вносить изменения в отдельные элементы системы с учетом динамики развития каждого воспитанника.

4. Содержательное и организационное обеспечение реализации дея-тельностного подхода в воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем использования в качестве ведущих средств разви тия психомоторики доступных им видов деятельности, что существенно повышает эффективность работы как по развитию всех ее компонентов, так и по формированию умений и навыков в этих видах деятельности.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- впервые осуществлена попытка комплексного исследования психомоторики дошкольников с интеллектуальной недостаточностью с позиции единства двигательного, познавательного и эмоционального компонентов;

- получены новые данные об особенностях психомоторики дошкольников с разным уровнем интеллектуального развития;

- установлено наличие тесных взаимосвязей между двигательным, познавательным и эмоциональным компонентами психомоторики у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также каждого из них с развитием умений и навыков в разных видах деятельности;

- впервые представлена обладающая высокой эффективностью научно обоснованная система работы, обеспечивающая психомоторное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- обогащены представления об особенностях двигательного, познавательного и эмоционального компонентов психомоторики детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью;

- представлены современные подходы к обеспечению психомоторного развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью;

- концептуально обоснованы структурные компоненты системы работы по развитию психомоторики детей с интеллектуальной недостаточностью.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- конкретизированы и экспериментально проверены основные элементы системы работы (направления, содержание, условия, средства, результативность), обеспечивающей психомоторное развитие дошкольников с интеллек туальной недостаточностью, которые позволяют повысить ее эффективность в дошкольных учреждениях;

- результаты исследования показали целесообразность применения апробированного содержания в работе по психомоторному развитию детей с интеллектуальной недостаточностью в дошкольном учреждении;

- разработанная для нужд исследования методика изучения психомоторного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, позволяющая осуществить его качественную и количественную оценку, легла в основу создания новой программы психолого-педагогического обследования;

- разработанные в процессе исследования материалы используются в организации педагогического процесса в дошкольных учреждениях, где воспитываются дети с проблемами в интеллектуальном развитии;

- материалы диссертации используются в содержании учебных дисциплин (основных и по выбору), входящих в программу подготовки студентов по специальности «031700 - Олигофренопедагогика» и по направлению «5460600 - Педагогика, профиль 5460613 - Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии» («Воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта», «Специальная дошкольная педагогика», Методика обучения игре», «Диагностика и коррекция нарушений психомоторного развития детей», а также могут быть использованы в программах курсов повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений.

Современные подходы к проблеме психомоторного развития ребенка

Понятие психомоторики принадлежит к числу ведущих категорий современной общей и специальной детской психологии и дошкольной педагогики. Именно оно в наиболее полной мере отражает главную особенность развития ребенка в первые годы жизни - его целостность, когда психика и моторика находятся в неразрывном единстве (Е.А.Аркин, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.М.Кольцова, Н.И.Озерецкий, E.Dupre, H.Olechnowicz, S.Szuman и др.).

Впервые взаимосвязь психики и моторики была отражена в работах E.Dupre и Н.И.Озерецкого, которые дали начало развитию научных представлений о психомоторике и определили основные направления ее изучения. Так, Н.И.Озерецким были разработаны первые методики диагностических исследований психомоторики, с помощью которых исследуются отдельные компоненты движения: статическая координация, динамическая координация, быстрота движения, ритм и т.д. [63; 139; 239; 240]. E.Dupre сформулировал положение о том, что при тесной взаимосвязи психической и двигательной сфер активизирующее воздействие на одну сферу может оказывать положительное влияние на развитие другой. Это положение составляет основу развития современных подходов к решению вопросов изучения, воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, теории и практики психотерапии, реабилитации и коррекционно-развивающей работы с детьми с проблемами в развитии [84; 170; 241].

Анализ литературы позволяет выделить два не противоречащих друг другу подхода в понимании психомоторики. В современной зарубежной психологии психомоторика рассматривается широко как единство двигательного, познавательного и эмоционального компонентов (M.Bogdanowicz, K.Knill, V.Sherborn, S.Szuman, M.Zebrowska и др.). Позиция отечественной науки построена на несколько другой ее трактовке, что отражается в следующем определении: «Под психомоторикой принято понимать не только целостную возрастную картину двигательной структуры особого вида, отражающей врожденные телесные особенности, приобретенные привычки, навыки, но и совокупность анатомо-физиологических и психологических механизмов, обеспечивающих осуществление простых и сложных двигательных реакций и действий» [28, 98].

В контексте нашего исследования, в котором изучению подлежит психомоторное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью младшего и среднего дошкольного возраста, более приемлемым является первый подход, поэтому именно с позиций единства двигательного, познавательного и эмоционального компонентов психомоторики построены его теоретическая и экспериментальная часть.

Связь моторики с познавательной и эмоционально-волевой сферой наиболее ярко проявляется в первые годы жизни, затем происходит некоторое ее ослабление и относительное обособление каждой из сфер. Дифференциация, расчленение ранее бывшего единым целым является наиболее важным среди основных признаков развития. Кроме того, развитие, в том числе и психомоторное, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых структур, механизмов, процессов (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Ж.Пиаже, А.Н.Леонтьев, Л.Ф.Обухова, П.И.Чуприкова и др.).

В современной психологии нет сомнений относительно того, что процесс развития человека обусловлен как биологическими, так и социальными факторами (Б.Г.Ананьенв, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Предпосылки, какими обладает ребенок, условия и социальное окружение, в которых он находится, определяют уровень его психомоторного развития. Наследственность «присутствует» в развитии всех психических и двигательных функций ребенка, но имеет разный удельный вес [99]. При этом биологический фактор в большей степени определяет ход и успешность развития двигательной сферы, чем познавательной и эмоционально-волевой [103; 167; 168; 180]. Вместе с тем, элементарные познавательные функции, начиная с ощущений и восприятия, больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь), являющиеся, по мнению Л.С.Выготского, продуктом культурно-исторического развития человека. «Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности» [99, 13]. Социальная среда, таким образом, выступает в качестве источника и основного фактора развития высших психических функций (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев и др.).

Специфика детского развития состоит в том, что оно происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). В современной отечественной психологии, начиная с Л.С.Выготского, в качестве основных факторов психического развития ребенка рассматриваются обучение и его собственная деятельность (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Обучение, по мнению Л.С.Выготского, представляет собой внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе становления у ребенка культурно обусловленных особенностей человека. «Оно опирается на не созревшие, но созревающие процессы, а вся область этих процессов охватывается зоной ближайшего развития ребенка» [45, 36]. Обучение и деятельность неразрывны, и вместе становятся источником развития ребенка. С одной стороны, обучение выступает средством формирования деятельности, с другой - деятельность является основным средством обучения [45;47;99;233].

На первых этапах жизни ребенка в развитии психомоторики особую роль играет ее двигательный компонент (Е.А.Аркин, Т.Бауэр, А.В.Запорожец, М.Ю.Кистяковская, М.М.Кольцова, Н.М.Щелованов и др.). Любое движение, как бы случайно оно не возникло, является для ребенка живым опытом. Оно сопровождается ощущениями, которые исходят не только от внешних предметов, но и от собственных мышц, связок и сухожилий, снабженных чувствительными нервами (так называемые проприоцептивные нервы) и, с другой стороны, нет восприятий, нет ощущений и представлений без движений и, следовательно, без связанных с ними двигательных ощущений [8; 22; 92]. Это свидетельствует о тесной связи между становлением двигательной и познавательной сферы. Не только первые сознательные ощущения и мысли порождаются у ребенка движениями, но и в последующем двигательная активность способствует работе мозга. Соответственно задержка в развитии двигательной сферы сопровождается запаздыванием в становлении высшей нервной деятельности (Е.А. Аркин, Н.А. Бернштейн, М.М. Кольцова и др.).

Особенности психомоторного развития детей с интеллектуальной недостаточностью

XX век - период интенсивного систематического изучения в России и за рубежом психомоторного развития детей первых лет жизни, в результате которого в современной литературе отражена достаточно полная его картина [90; 92; 93; 107; 108; 117; 135; 137; 146; 212; 213; 219; 227]. Каждый из компонентов психомоторики раскрыт как с точки зрения качественных, так и количественных изменений, возникающих под влиянием взаимодействия социальных и биологических факторов.

Проблема психомоторного развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью стала привлекать внимание ученых относительно недавно, что непосредственно связано с расширением в 70-80 гг. XX века опыта их воспитания в образовательных учреждениях. В связи с этим можно отметить явный дефицит исследований, раскрывающих как целостную его картину, так и отдельные его стороны [33; 36; 53; 131; 198].

Исследования в области специальной психологии показывают, что проблемы в развитии познавательной деятельности у детей, как правило, сопровождаются недостатками в развитии двигательной и эмоционально-волевой сферы, аналогично, как и нарушения в развитии двигательной сферы сочетаются с недостатками познавательной и эмоционально-волевой сферы. Это подтверждает наличие тесных взаимосвязей между всеми компонентами психомоторики, которые наиболее ярко прослеживается в дошкольном возрасте [59; 66; 72; 87; 119; 120; 122; 124; 131; 141; 206; 209].

Справедливость такого заключения подтверждена изучением психомоторики детей с проблемами в интеллектуальном развития начиная с исследований видных ученых конца XIX - начала XX века (Е.К.Грачева, И.В.Маля-ревский, Э.Сеген, Ж.Эскироль и др.), всего XX века (Г.Л.Выгодская, Л.С.Выготский, К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, Э.И.Леонгард, Е.А.Осипова, М.С.Певзнер, С.А.Райвичер, Г.Е.Сухарева, С.А.Черунов, и др.), и, заканчивая исследованиями последних двух-трех десятилетий (Л.Б.Баряева, О.П.Гаври-лушкина, С.Д.Забрамная, А.Зарин, А.А.Катаева, Г.В.Кузнецова, В.И.Лубов-ский, Е.М.Мастюкова, Л.С.Медникова, Н.Г.Морозова, В.Г.Петрова, Ю.А.Ра-зенкова, Е.С.Слепович, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева, У.В.Ульенкова и др.). Именно последний период ознаменован глубоким изучением особенностей развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью разной степени выраженности и детей с задержкой психического развития. У части из них (прежде всего, это дети с задержкой развития церебрально-органического генеза) проявления нарушений психомоторики близки к картине легкой умственной отсталости [33; 38; 52; 54; 55; 71; 72; 77; 78; 199; 207; 208; 209].

Первый год жизни ребенка имеет важнейшее значение в становлении всех компонентов психомоторики: двигательного, эмоционально-волевого и познавательного, которые медленно начинают дифференцироваться и обособляться друг от друга. Успешность этого процесса определяется взаимодействием биологических и социальных факторов, которые постепенно начинают играть все более существенную роль. Роль биологических и социальных факторов в развитии каждого компонента неравноценна. Темп физического и двигательного развития в большой мере определяется биологическими факторами, в то время как социальные (условия воспитания ребенка) могут тормозить или благоприятно влиять на весь его ход (Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.Ю.Кистяковская, М.М.Кольцова, Д.Б.Эльконин и др.). В становлении эмоциональной и познавательной сфер ведущая роль принадлежит социальным факторам, которые могут обеспечивать их довольно успешное развитие даже при наличии неблагоприятных биологических предпосылок (Е.А.Аркин, П.Ф.Вэдэзи, Л.С.Выготский И.Ю.Кулагина, А.Н.Леонтьев, Р.Р.Фьюэлл и др.)

В этот возрастной период наиболее высокими темпами происходит развитие мозга, которое обеспечивает благоприятную биологическую основу изменений в психомоторике и в большой мере определяет восприимчивость ребенка к внешним социальным воздействиям (Н.А.Бернштейн, М.М.Кольцова, Е.М.Мастюкова и др.).

На фоне развития отдельных мышц или групп мышц и сложных нервных аппаратов, локализованных в среднем мозге, при благоприятных биологических и социальных условиях происходит постепенное становление двигательных функций. Так, в 3-4 месяца ребенок уже умеет поднимать, держать прямо и поворачивать голову, что имеет огромное значение для его сенсомо-торного развития [9; 18; 90; 167]. К 5-6 месяцам появляется умение сидеть, к 10-11 месяцам - стоять и к 12 месяцам - ходить, что «расширяет активное общение ребенка с окружающим миром, способствует развитию ориентировки в пространстве, развитию мышечно-суставного чувства («ощущения движений»), что, само по себе, является важнейшим фактором дальнейшего совершенствования моторики» [121, 153].

Движения верхних конечностей, играющие огромную роль, как в физическом, так и психическом развитии ребенка, появляются очень рано и проходят определенную эволюцию: от простых недифференцированных, ко все более сложным, разнообразным и тонко дифференцированным движениям, которые обеспечивают развитие манипуляций, предметных и орудийных действий [90; 92; 121; 167]. Нормализация мышечного тонуса к 6 месяцам способствует развитию произвольных движений рук (М.М.Кольцова, Е.М.Мастюкова и др.). Так, реакция хватания совершенствуется с точки зрения быстроты ее возникновения и точности захвата. Она становится сначала сенсомоторной реакцией, поскольку постепенно происходит установление координации между зрительным восприятием и движением собственной руки (Н.А.Бернштейн, А.Валлон и др.), а позднее и сложной предметной реакцией (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.). Развитие движений рук меняет характер восприятия ребенка: от сугубо созерцательного зрительного к активному, действенному (А.В.Запорожец, М.Ю.Кистяковская, А.А.Люблинская, Е.М.Мастюкова, Д.Б.Эльконин и др.).

Методика изучения психомоторного развития детей с интеллектуальной недостаточностью

В соответствии с целью и задачами диссертационного исследования был проведен психолого-педагогический эксперимент, состоящий из трех последовательных этапов, которые, исходя из специфики настоящей работы, условно можно назвать: констатирующим, формирующим и контрольным.

Целью констатирующего этапа являлось изучение особенностей психомоторного развития детей с интеллектуальной недостаточностью в возрасте 4-6 лет. Необходимость проведения такого обследования была вызвана следующим: во-первых, следовало выяснить наиболее специфические особенности психомоторики детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью, поступающих в дошкольные учреждения, с тем, чтобы определить возможность экстраполировать полученные результаты и выводы на всю систему коррекци-онно-развивающей помощи детям с проблемами в интеллектуальном развитии; во-вторых, знание особенностей развития детей позволило наиболее оптимально выстроить все структурные элементы системы работы по формированию у них психомоторики; в-третьих, апробировать методику оценки результативности работы по психомоторному развитию детей.

Достижение цели требовало решения следующих задач: - создать методику изучения психомоторного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, позволяющую осуществить ее качественную и количественную оценку; - выявить особенности основных компонентов психомоторики детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью: двигательного, эмоционально-волевого и интеллектуального на основе специально созданной методики; - определить особенности развития умений и навыков самообслуживания, игры, конструирования и рисования как сложных психомоторных актов, в которых в неразрывном единстве выступают все компоненты психомоторики; - определить общий уровень психомоторного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью; - определить наличие корреляционных связей между изучаемыми компонентами психомоторики.

В рамках решения задач этого этапа эксперимента в 1999-2001 гг. было проведено психолого-педагогическое обследование воспитанников следующих образовательных учреждений г.Санкт-Петербурга: ДОУ компенсирующего вида № 97 Фрунзенского района и № 45 Красногвардейского района, ДОУ комбинированного вида № 15 Выборгского района и № 64 Красносельского района, детских домов № 1 и № 7 Кировского района. Было обследовано всего 114 детей: 20 детей с нормальным интеллектуальным развитием в возрасте 3-4 лет и 94 ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии в возрасте от 4 до 6 лет. В числе последних: 53 человека с задержкой психического развития (ЗПР), 31 - с легкой умственной отсталостью, 10 - с умеренной умственной отсталостью.

Все испытуемые с интеллектуальной недостаточностью независимо от возраста только поступили в образовательные учреждения и до этого момента не получали специальную коррекционную помощь, хотя часть детей посещала в течение одного года общеразвивающие группы. Для сравнения нами была взята группа детей с нормальным развитием в возрасте 3-4 лет, которые также впервые поступили в дошкольное учреждение. Мы посчитали такой выбор корректным в связи с тем, что анализ имеющихся исследований указывал на наличие у детей с интеллектуальной недостаточностью отставания в сроках психомоторного развития от нормально развивающихся сверстников. Это делало их возможности сопоставимыми с возможностями нормально развивающихся детей младшего возраста. В группе испытуемых с задержкой психического развития преобладали в основном дошкольники в возрасте 4-5 лет, а с умственной отсталостью - 5-6 лет. Среди детей с интеллектуальной недостаточностью, принимавших участие в эксперименте, мальчиков оказалось больше, чем девочек. Возрастной и половой состав испытуемых примерно отражает состав воспитанников дошкольных учреждений для детей с проблемами в интеллектуальном развитии.

Для проведения обследования нами была создана методика изучения психомоторного развития детей. При ее разработке мы исходили из самого определения понятия «психомоторики» как совокупности трех компонентов: двигательного, познавательного и эмоционально-волевого, которые, имея достаточно самостоятельное значение, в интегрированном виде проявляются в основных видах детской деятельности: самообслуживании, игре, конструировании и рисовании.

Выявление особенностей психомоторного развития детей осуществлялось в два этапа. На первом этапе проводилось наблюдение за детьми в процессе режимных моментов, свободной деятельности и занятий. На втором этапе был проведен индивидуальный психолого-педагогический эксперимент.

С целью проведения наблюдения была создана специальная программа, полностью представленная в Приложении 2. В процессе наблюдения за режимными моментами изучались: действия, осуществляемые детьми в процессе одевания, умывания, еды; знание детьми назначения предметов быта (ложка, тарелка, мыло, полотенце, предметы одежды) и умение адекватно их использовать; особенности развития речи; особенности мелкой моторики, проявляющиеся в процессе выполнения различных действий; степень самостоятельности детей при выполнении разнообразньк действий; особенности двигательных навыков (ходьба, бег, прыжки) и координации движений; особенности игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной трудовой деятельности.

Описание системы работы по психомоторному развитию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

В соответствии с целью диссертационного исследования на его следующем этапе осуществлялась экспериментальная проверка эффективности системы работы, направленной на психомоторное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Для реализации поставленной цели были решены следующие задачи:

1. Структурное оформление и описание системы работы, обеспечивающей психомоторное развитие детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

2. Внедрение всех элементов системы в условия дошкольного образовательного учреждения для детей с проблемами в интеллектуальном развитии.

3. Включение дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в систему работы по их психомоторному развитию на протяжении двух лет.

Анализ литературы по проблеме исследования и изучение опыта организации коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях компенсирующего вида позволил нам определить структуру системы работы, направленной на развитие психомоторики дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. При этом каждый из выделенных элементов представляет собой подсистему, которая может стать предметом отдельного исследования.

В структуру системы работы по психомоторному развитию детей с интеллектуальной недостаточностью были включены следующие компоненты:

1. Направления работы, обеспечивающие достижение оптимальных результатов в психомоторном развитии дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

2. Содержание работы по психомоторному развитию.

3. Условия успешности работы по психомоторному развитию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: обеспечение положительной эмоциональной обстановки пребывания детей в дошкольном учреждении и дома; изучение психомоторного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью; взаимодействие всех специалистов, участвующих в процессе воспитания детей в дошкольном учреждении; специально организованная предметно-практическая среда развития; соблюдение системы принципов воспитания и коррекционно-воспитательной работы.

4. Средства психомоторного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (предметная деятельность, игра, изобразительная деятельность и конструирование, элементарный труд, музыкальная деятельность, физическое воспитание, обучение).

5. Результативность работы по психомоторному развитию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Характеристика основных элементов системы

1. Направления работы по психомоторному развитию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

В системе работы по психомоторному развитию детей условно были выделены четыре направления: 1) развитие двигательной сферы, 2) развитие познавательной сферы, 3) развитие эмоционально-волевой сферы, 4) развитие навыков взаимодействия со взрослыми.

Они тесно взаимосвязаны друг с другом и взаимно дополняют друг друга, обеспечивая формирование психомоторики детей как целостного образования, поэтому часто содержание одного направления частично входит в содержание другого.

Развитие двигательной сферы дошкольников с интеллектуальной недостаточностью предполагало формирование основных движений, развитие общей и мелкой моторики, совершенствование деятельности опорно-двигательного аппарата и повышение уровня общего физического развития каждого ребенка. В ходе проведения работы по данному направлению осуществлялось также развитие умений, выходящих за сферу двигательного развития детей, но самым тесным образом с ней связанных (умения ориентироваться в схеме собственного тела, называть отдельные его части и выполнять ими различные действия; умения ориентироваться в пространстве, передвигаться в заданном направлении и называть направление движения; умения действовать по образцу и словесной инструкции; слушать педагога и сверстников; действовать целенаправленно и доводить начатое дело до конца и др.).

Формирование двигательных умений и навыков занимает особое место в системе работы по психомоторному развитию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, поскольку двигательное развитие оказывает большое влияние на ход психического развития ребенка. При организации работы по данному направлению учитывались поставленные задачи, типологические и индивидуальные особенности детей, выявленные в процессе обследования, проведенного в первые недели их пребывания в дошкольные учреждения.

Работа по развитию двигательной сферы в дошкольном учреждении осуществлялась в разнообразных формах. Основной формой ее организации являлись занятия физической культурой, которые проводились в форме увлекательных игр, удовлетворяющих потребность ребенка в двигательной активности (Приложение 9). Занятия проводились воспитателем, преимущественно, по подгруппам в утреннее и вечернее время (часто с музыкальным сопровождением) и фронтально. Длительность занятия и физические нагрузки были строго индивидуализированы и менялись в зависимости от особенностей психофизического состояния детей. Существенно их дополняли занятия лечебной физкультурой, обязательные для всех воспитанников.