Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы изучения связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 11
1.1. Научно-теоретические основы изучения связной речи дошкольников 11
1.2. Рассказывание по картине в современных педагогических теориях и системах 28
1.3. Особенности развития связной речи, восприятия и рассказывания по картине у детей с интеллектуальной недостаточностью 41
ГЛАВА 2. Изучение рассказывания по картине детьми с интеллектуальной недостаточностью (анализ экспериментальных данных) 58
2.1. Содержание методики констатирующего эксперимента и организация исследования 59
2.2. Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании 81
2.3. Анализ результатов изучения связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (на материале рассказывания по картине) 86
CLASS ГЛАВА 3. Модель обучения рассказыванию по картине детей с интеллектуальной недостаточностью 141 CLASS 3.1. Теоретические предпосылки, направления и организация формирующего эксперимента 141
3.2. Логопедическая работа по обучению детей с интеллектуальной недостаточностью рассказыванию по картине 156
3.3. Результаты экспериментального обучения рассказыванию по картине дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 186
Заключение 199
Список использованной литературы 205
Приложения 232
- Научно-теоретические основы изучения связной речи дошкольников
- Рассказывание по картине в современных педагогических теориях и системах
- Содержание методики констатирующего эксперимента и организация исследования
- 3.1. Теоретические предпосылки, направления и организация формирующего эксперимента
Введение к работе
В концепции единого образовательного пространства одной из важных проблем является учёт особых образовательных возможностей и потребностей дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в различных организационных формах их воспитания и обучения.
Научно доказано, что особенности психического развития детей с лёгкой умственной отсталостью и с задержкой психического развития обусловлены дефицитарностью высших корковых функций, слабостью аналитико-синтетической деятельности и оказывают отрицательное влияние на развитие знаково-символической деятельности в целом и на уровень развития языковой способности (Белопольская Н. Л. [25]; Гаврилушкина О. П. [66]; Демьянов Ю. Г. [87]; Екжанова Е. А. [101]; Катаева А. А. [120]; Лебединская К. С.[151]; Марковская И. Ф. [173]; Матасов Ю. Т.[174]; Певзнер М. С. [199]; Петрова В. Г. [205], [206]; Стребелева Е. А. [255]; Фишман М. Н.[280]идр.).
Эффективность коррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью обусловлена качеством воздействия на процесс развития связной речи, т.к. она определяет возможности ребёнка в коммуникативной и когнитивной деятельности. Имеющиеся в отечественной науке исследования проблемы нарушений устной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью достаточно полно отражают особенности фонетической, лексической, грамматической сторон их речевой функциональной системы, указывают на регулирующую функцию речи в организации и развитии психической деятельности ребёнка [Борякова Н. Ю. [41]; Волковская Т. Н. [57]; ГолубеваГ. Г. [81]; Зорина С. В. [115]; Иванова О. В. [116]; КузнецоваГ. Г. [133]; Лаврентьева М. А. [138]; Лалаева Р. И. [144], [146]; Мальцева Е. В, [1991]; Савельева Г. В. [224]; Слепович Е. С. [238]; Тригер Р. Д. [263]; Ульенкова У. В. [270] и др.].
Учитывая, что современный подход к развитию связной речи основан на изучении текстовой компетенции дошкольников, представляется значимой проблема обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью рассказыванию.
Наряду с существованием различных теоретико-экспериментальных исследований, посвященных комплексному изучению речи, а также рекомендаций по коррекции нарушений связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью, практически отсутствуют
исследования, рассматривающие рассказывание по картине как особый вид деятельности, направленный на социализацию дошкольников с разным уровнем интеллектуального развития.
В научно-теоретических исследованиях бесспорным является положение о том, что в процессе познания знаковые системы опосредствуют деятельность человека. Вместе с тем, картина, являясь по сути знаково-символической системой, представляет собой средство отражения действительности и ориентировки в ней. Картина как социокультурное явление представляет собой способ опосредованного познания действительности и отражает образы природного, предметного, социального мира, отношения и связи между ними.
Несмотря на значительное число исследований, прямо или косвенно затрагивающих проблему обучения рассказыванию и развития связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, до настоящего времени не сложилось комплексного подхода к обучению рассказыванию по картине, основанного на понимании значения овладения знаковой культурой через единство образно-двигательного, образно-графического и вербального знака в системе общей социализации ребёнка.
Протекание и успешность словесного интерпретирования картины зависят от особенностей восприятия и осмысления наглядно представленной ситуации. Таким образом, в рассказывании по картине активизируются не только языковые, но и когнитивные структуры (Андриевская В. В. [5]; Глухов
В. П. [76]; Ворошнина Л. В. [59]; Короткова Э. П. [129]; Лалаева Р. И. [145]; Львова М. Е. [170]; Романовская Л. Б. [221]; Савушкина Е. В. [225]; Сохин Ф. А. [250]; Ушакова О. С. [274] и др.).
Использование картины в коррекционно-образовательной работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью значительно осложняется стойкими нарушениями познавательной деятельности, не обеспечивающими осмысления наглядно представленной ситуации (Богачек И. С. [32]; Гаврилушкина О. П. [64]; Екжанова Е. А. [100]; Клих С. А. [121]; Морозова Г. В. [186]; Стадненко Н. М. [253]; Стребелева Е. А. [254]; [255] и
ДР-) Значимость коррекции нарушений связной речи в решении проблемы социализации ребёнка с ЗПР и лёгкой умственной отсталостью, недостаточная теоретическая разработанность вопроса обучения рассказыванию по картине дошкольников с данными формами дизонтогенеза делает настоящее исследование актуальным. С учётом этого был сделан выбор темы нашего исследования. Исследование обращено к решению проблемы совершенствования коррекционно-логопедической работы по развитию связной речи. Содержание работы в проводимом исследовании реализуется на модели обучения рассказыванию по картине. Решение указанной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования: особенности развития связной речи дошкольнико-в с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования: коррекционно-логопедическая работа по развити-ю связной речи на модели обучения рассказыванию по картине дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Гипотеза исследования представлена в следующих положениях:
дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают значительные затруднения при словесной интерпретации изображения, связанные с расстройством смыслового программирования, обусловленные недостаточностью перцептивно-мыслительной деятельности. Осуществление
коррекционно-логопедической работы по обучению рассказыванию по картине возможно на основе предварительного включения в неё символико-моделирующих видов деятельности, специально организованных соответственно содержанию картины. Эта работа целостно и системно может быть осуществлена при понимании ведущей роли знака в культурном становлении ребёнка и базироваться на формировании познавательных способностей.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:
проанализировать научно-теоретические основы изучения связной речи дошкольников и изучить разработанность проблемы развития связной речи детей с интеллектуальной недостаточностью;
теоретически обосновать и разработать методику изучения особенностей рассказывания по картине дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью;
выявить общие и специфические особенности рассказывания по картине дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза и лёгкой умственной отсталостью, определив особенности рассказывания по картинам различной жанровой принадлежности, изучив влияние символико-моделирующих видов деятельности, организованных по содержанию картины, на особенности её словесной интерпретации.
разработать и апробировать систему коррекционно-логопедического воздействия по развитию связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на модели обучения рассказыванию по картине, включающей выделение её задач, методов, средств и организационных форм. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ литературы по теме исследования, изучение и анализ анамнестических данных и медико-педагогической документации, изучение продуктов детской деятельности, наблюдение, психолого-педагогический
эксперимент. Обработка материалов исследования осуществлялась с помощью методов математической статистики (критерий Манна-Уитни, G -критерий знаков, критерий углового преобразования Фишера).
Методологическую основу исследования составили: концепция Л.С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития; положения о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребёнка (Ананьев Б. Г. [4]; Вергелес Г. И. [51]; Запорожец А. В. [110] Леонтьев А. Н. [157]; Эльконин Д. Б. [295] и др.); современные научные представления о связной речи; положение о соотношении мышления и речи; о взаимосвязи когнитивного, общепсихического и речевого развития; об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формальных языковых средств (Ахутина Т. В. [15]; Жинкин Н. И. [106]; Рубинштейн С. Л. [222]; Смольянинова Е. Н. [244]; Шахнарович А. М. [290] и др.); концептуальное положение о единстве законов развития нормального и аномального ребёнка (Выготский Л. С. [63]; В. И. Лубовский [167]; Ж. И. Шиф [293] и др.); выделение ведущего и вторичных дефектов в развитии аномальных детей (Выготский Л.С. [63]).
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые
- изучены особенности рассказывания по картине на основе предварительного включения в опыт детей символико-моделирующих видов деятельности соответственно содержанию картины;
- экспериментально выявлено положительное влияние символико-моделирующих видов деятельности (сюжетно-отобразительной игры, рисования, предметно-моделирующей деятельности) на основе содержания картины на последующее рассказывание по ней;
- теоретически обоснованы и определены основные направления коррекционно-логопедического воздействия при обучении рассказыванию по картине детей с интеллектуальной недостаточностью.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что получены новые данные об особенностях и возможностях развития связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью при обучении их рассказыванию по картине; расширены теоретические представления о симптоматике и структуре речевого дефекта дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза и лёгкой умственной отсталостью, об особенностях восприятия и понимания ими картин различной жанровой принадлежности.
Практическая значимость исследования:
- разработана модель обучения рассказыванию по картине дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;
- предложенная модель способствует совершенствованию коррекционно - логопедической работы по развитию связной речи дошкольников с ЗПР церебрально - органического генеза и лёгкой умственной отсталостью, развитию символико-моделирующих видов деятельности, влияющих на формирование познавательных способностей;
- результаты исследования дополняют и расширяют содержание программно-методических рекомендаций по коррекционно-логопедической работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью;
- материалы проведённого исследования могут быть включены в содержание учебного процесса в высших педагогических учебных заведениях, а также в системе переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов.
Положения, выносимые на защиту:
- Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью испытывают специфические трудности при переводе определённого содержания графического знака в речевую форму.
- Нарушения связной речи, проявляющиеся при рассказывании по картине, обусловлены низким уровнем когнитивного развития, недостаточной результативностью понимания системы графических
знаков, трудностью формирования языковых обобщений, необходимых для построения текста.
- Для дошкольников с лёгкой умственной отсталостью и ЗПР церебрально-органического генеза характерны как общие, так и специфические особенности словесной интерпретации содержания картин различной жанровой принадлежности.
- Реализация модели обучения рассказыванию по картине, построенной на основе символико-моделирующей деятельности, предваряющей процесс рассказывания, обеспечивает большую эффективность коррекционно-логопедическои работы по развитию связной речи. Дополняющее друг друга взаимодействие речевой и предметно-практической деятельности в процессе коррекционно-логопедическои работы на модели обучения рассказыванию по картине способствует возрастанию компенсаторной роли речи в психическом развитии детей с ЗПР и лёгкой умственной отсталостью.
Научно-теоретические основы изучения связной речи дошкольников
Для определения направления исследования проведён анализ психолого-педагогических, лингвистических, психолингвистических основ развития связной речи детей с интеллектуальной недостаточностью.
В научной литературе выделяется как связная такая речь, "которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания" [222, с. 445]; "речь, состоящая из развёрнутого ряда предложений" [61, с. 306]; "единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединённые, законченные отрезки" [3, с. 246]. Под связной речью в широком смысле слова понимается любая единица речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим "каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи" [261, с. 462]. Признаётся, что связной речью являются отрезки речи, которые не обладают значительной протяжённостью и не расчленяются на самостоятельные части, однако отмечается, что при этом они должны обладать "самодостаточностью смысла и коммуникативной автономностью" [243, с. 6-7]. В психолингвистических, лингвистических исследования связная речь рассматривается как акт коммуникации, "передача языковыми средствами смысла речи" [244, с. 24]. Под отрезками (единицами) связной речи с лингвистической точки зрения предлагается понимать словосочетания, предложения, тексты.
Установлено, что речевые процессы важно рассматривать в связи с коммуникативным актом. Потому определяющим для нашего исследования является понятие "текст" и проблема текстовой компетенции детей дошкольного возраста. Учитывая, что текстовая деятельность представляет собой результат речевой деятельности, где язык, речь, мыслительные процессы взаимодействуют между собой и образуют единое целое, для нашего исследования значимым является положение о том, что процесс синтеза текста осуществляется по принципу от общего к частому. Это предполагает опору на индивидуальную картину мира, владение информацией о тексте в целом, ещё до того, как текст начинает актуализироваться [8 ,105, 108, 109, 131, 155, 288 и др.].
В процессе анализа психолого-педагогической и лингвистической литературы однозначного определения феномена текста не выявлено. В семиотике под текстом понимается осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации (обряд, танец). Текст определяется как «субъективное отражение объективного мира, текст - выражение сознания» [23, с.308]. По результатам анализа лингвистической и психолингвистической литературы выделяется два понимания текста: текст как сознательно организованная речь и текст как реальная реализация речевого замысла [2, 35, 69, 70, 97, 105, 108, 112, 153 и др.].
Традиционные лингвистические направления рассматривают текст как автономную структуру достаточно больших размеров и сложной организации (отсюда зачастую попытки рассмотреть текст как ещё один, высший уровень структуры языка). Объектом изучения при этом являются, как правило, развёрнутые тексты письменного литературного языка, характеризующиеся грамматической правильностью построения и большими размерами. Исходя из этого понимания, текст определяется как "сообщение, объективированное в виде письменного документа, состоящее из ряда высказываний, объединённых разными типами лексической, грамматической и логической связи..." [70, с. 67].
Под текстом понимается "последовательность языковых (или вообще знаковых) единиц, обладающая связностью и относительной завершённостью" [233, с.24]; "сложное языковое образование, возникающее в результате интеллектуальной деятельности человека, отражающее тот или иной фрагмент реальной или воображаемой действительности, и фиксируемое с помощью определённого кода на материальном носителе" [34, с.63]. Применительно к различным видам развёрнутых высказываний связный текст определяют как совокупность тематически объединённых отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. При таком понимании текста основной задачей лингвистики текста является раскрытие текстовой структуры, прежде всего средств связности, которые организуют, сцепляют фрагменты текста в некоторое смысловое единство, имеющее тематический центр (ядро) [2, 19, 92, 141, 187, 261, 267 и др.].
Рассказывание по картине в современных педагогических теориях и системах
Проведённый анализ литературы позволил выделить, что исходя из признания ведущей роли связной речи в комплексном решении задач речевого развития, во многих педагогических системах предлагается использовать рассказывание как средство её развития. Анализ различного применения понятия "педагогическая система" свидетельствует, что педагогической системе целесообразно придавать глобальный, не только сугубо педагогический, но и социально-культурный смысл. В качестве базового мы используем определение педагогической системы как упорядоченной совокупности взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития ребёнка), характеризующие в наиболее общем виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных социальных условиях. Для педагогической системы характерны следующие признаки понятия "система": 1) целостный комплекс взаимосвязанных компонентов, 2) особое единство со средой, 3) система обычно представляет собой элемент системы более высокого порядка, 4) элементы системы могут выступать как системы более низкого порядка [30, 74, 226 и др.].
Различные подходы к решению проблемы речевого развития обусловлены различными подходами к тому, что должно быть положено в основу системы развития связной речи. Так, ещё К. Д. Ушинский под системой обучения связной речи понимал определённую последовательность методических приёмов, обеспечивающих увеличение самостоятельности при выполнении упражнений [277].
Педагогические системы речевого развития детей дошкольного возраста широко представлены как в классических отечественных педагогических системах [262, 277 и др.], современных комплексных программах [73, 90, 215, 216 и др.], так и в ряде специальных программно-методических рекомендаций [3, 13, 86, 249, 250, 275, 276 и др.]. В этих педагогических системах традиционно указывается, что рассказывание по картине является важным средством развития связной речи, речевой активности, творческой инициативы ребёнка [59, 129, 241 и др.].
Однако, на наш взгляд, данное словосочетание (рассказывание по картине) требует определённого уточнения с точки зрения его значения.
Проведённый нами анализ психолого-педагогических, философских, литературоведческих источников позволяет считать, что "рассказ" как термин не обладает строго определённым значением. Так, в самом широком смысле под рассказом понимают "небольшое по объёму изображённых явлений, а отсюда и по объёму своего текста, прозаическое произведение...на основе творческого воображения" [36, с. 483]. В то же время указывается, что к рассказу относят специфические формы повествования, отличающиеся сжатостью и простотой, в которых выступает рассказчик. Сближение в толковании понятия "повествование" и "рассказ" позволяет в нашем исследовании рассматривать их как синонимы, оговорив, что повествование включает в себя также и "рассказ о событиях, описание, рассуждение и пр." [36 с.78].
В процессе педагогической деятельности рассказ традиционно определяют как "развёрнутое изложение определённого содержания" [219, с. 114]; как "связное изложение в развёрнутой словесной форме, характеризующееся самостоятельным выбором содержания и формы" [86, с. 9].
Вместе с этим, в педагогической литературе многочисленны указания на особую связь обучения рассказыванию по картине с организацией восприятия (или рассматривания) картины. Так, Е.И. Тихеева отмечала, что картина - "материал, исключительно приспособленный к тому, чтобы стимулировать к составлению рассказов" [262, с. 129-130]); "рассматривание картин в раннем детстве преследует тройную цель: 1) упражнение способности к наблюдению; 2) поощрение способствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения, логического суждения); 3) развитие языка ребёнка" [там же, с.72].
Под процессом восприятия в современной психологической науке понимается "непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его ощущаемых свойств, в его объективной целостности" [Психологический словарь, 1999, с. 56]. Рассматривая природу процесса восприятия, С. Л. Рубинштейн подчёркивает, что оно "всегда является более или менее сложным целым... В каждое восприятие входит и воспроизведённый прошлый опыт, и мышление воспринимающего и .. .также его чувства и эмоции..." [222, с. 228]. Отмечается, что для перцептивного процесса в целом характерно "декодирование поступающей извне информации в её закодированной форме" [28, с. 120].
Содержание методики констатирующего эксперимента и организация исследования
Определяющим для разработки содержания методики констатирующего эксперимента стало понимание картины как средства культурного развития и рассмотрение её как знаково-символической системы, модели реальной ситуации, в которой образы реальной действительности находят отражение в рисунке. Деятельность с картиной осуществляется в рамках знаково-символической деятельности кодирования/декодирования информации. Картину можно рассматривать как определённый изобразительный текст, несущий в себе представления о модели (картине) мира, сложившейся в этнокультурной общности людей. Включение ребёнка в знаковое пространство на основе картины как графической знаковой системы развивает знаково-символическую деятельность дошкольников.
Рассказывание по картине представляет собой перевод определённого содержания графического знака в речевую форму, основанный на закономерностях восприятия и понимания картины, протекающий с разной степенью самостоятельности. Рассказывание по картине рассматривается как деятельность, способствующая овладению структурой связного рассказа и развитию связной речи. Задания констатирующего эксперимента позволяют оценить нарушения в формировании связной речи, характеризующие качественное своеобразие рассказывания.
Разработка методики констатирующего эксперимента осуществлялась с учётом задач исследования, а также основных положений отечественной общей и специальной психологии: - об универсальных закономерностях развития нормальных и аномальных детей [63, 167, 293]; - о знаковых системах, опосредующих деятельность человека и являющихся средством отражения действительности и ориентировки в ней [28, 49, 62, 66, 190, 213, 295]; - о связи речевой деятельности человека с деятельностью в целом [4, 61, 72, 290, 296]; - о системно-структурном подходе к нарушениям речи у детей с интеллектуальной недостаточностью [41, 77, 103, 143, 146, 205 и ДР-]-Констатирующий эксперимент имел многоаспектный характер и был направлен на изучение особенностей рассказывания по картине дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью. Изучались: - особенности пересказа с опорой на картину; - особенности рассказывания по серии картин; - особенности восприятия и словесной интерпретации содержания картин различной жанровой принадлежности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью; - влияние на рассказывание по картине актуализации образов в изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью; - возможности рассказывания по картине в зависимости от символико-моделирующих видов деятельности на основе содержания картины.
В ходе констатирующего эксперимента использованы следующие методы: беседа, метод наблюдения и метод эксперимента как ведущие эмпирические методы психолого-педагогических исследований; анализ анкетных данных и историй развития ребенка; беседа со специалистами; изучение продуктов детской деятельности; количественный и качественный анализ экспериментальных данных с применением методов математической статистики.
Экспериментальная методика состоит из пяти серий заданий. Для проведения исследования по данной экспериментальной методике, мы приняли следующий порядок. Исследование проводилось в виде индивидуального и группового констатирующего эксперимента, в обычной для ребенка обстановке, при полном его расположении к экспериментатору. Перед началом и в конце каждого задания нами проводилась непродолжительная беседа с ребёнком. Её целью было установление контакта с ребёнком, элементарное разъяснение ему характера предстоящей работы и формирование положительного отношения к участию в задании. В каждом задании взрослый стремился выявить отношение ребёнка к продуктивным видам деятельности (если они были) и к самому заданию. В процессе исследования осуществлялся учёт психологических особенностей детей с разными интеллектуальными возможностями. При этом все речевые высказывания ребенка фиксировались в аудиомагнитофонной записи, а эмоциональное отношение ребенка к заданию, характер и содержание производимых действий, поведенческие реакции, использование мимико-жестикуляторных средств отражалось в протоколах исследования.
3.1. Теоретические предпосылки, направления и организация формирующего эксперимента
Обучение рассказыванию по картине было представлено исходя из системного подхода. Мы используем следующее базовое определение педагогической системы: это система, которая соответствует требованиям, предъявляемым любой системе, и представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов, характеризующих в наиболее общем, инвариантном виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных социальных условиях [74].
На основе типологических исследований понятия "система" выделены основные компоненты её базовой структуры. Такими компонентами являются: 1) характеристика составляющих системы (исходных образований); 2) характеристика сочетания составляющих системы; 3) наличие отношений, связей между составляющими системы; 4) функционирование и наличие дополнительных характеристик системы как сложного образования (единство со средой и др.) [30, 226].
При создании модели обучения старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью рассказыванию по картине под коррекционно-логопедической работой в соответствии с современными исследованиями понимается "система педагогических мероприятий, направленных на стимулирование и обогащение содержания развития" [182, с. 9].
Исходя из понимания "модели" как схемы процесса, модель обучения рассказыванию по картине включает в себя во взаимосвязи следующие подсистемы: теоретические положения, определяющие построение данной модели; содержательный компонент обучения; дидактические условия и методические приемы, обеспечивающие функционирование модели. В модели педагогической деятельности по обучению рассказыванию по картине, реализованной нами в процессе исследования, выделяются следующие взаимосвязанные компоненты: задачи, содержание, методы, средства и организационные формы коррекционно-логопедическойработы.
В соответствии с выявленными в констатирующем эксперименте специфическими недостатками восприятия и понимания наглядно представленной ситуации, а также особенностями словесного интерпретирования картин дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью, была определены цель формирующего эксперимента: создание комплекса коррекционно-развивающих условий использования картины в логопедической работе по развитию связной речи дошкольников с лёгкой умственной отсталостью и ЗПР церебрально-органического генеза и обогащению их социального опыта.
Учитывая, что методы обучения представляют собой многоаспектное и многомерное педагогическое явление, в структуре нашей модели обучения рассказыванию метод понимается как отрегулированное по определённому принципу организованное взаимодействие педагога и детей, направленное на достижение определённых задач коррекционно-образовательного процесса [237].
Опираясь на общедидактическую классификацию методов обучения, в процессе формирующего эксперимента мы использовали собственно наглядные методы и приёмы обучения, к которым отнесли следующие: рассматривание (демонстрация картины), демонстрации наглядного материала на экране. Были использованы также практические методы и приёмы обучения: упражнения (речевые, игровые, подражательно-исполнительского характера, творческого и конструктивного характера) как многократное применение ребёнком умственных и практических действий; игровой метод, предусматривающий использование разнообразных компонентов игровой деятельности (воображаемой игровой ситуации, игровых действий); наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения). Кроме того, одним из ведущих в нашей модели обучения рассказыванию по картине выступил наглядно-практический метод моделирования, который понимается как процесс создания модели и её использование для формирования представлений о свойствах объектов и структуре их взаимоотношений. В структуре логопедических занятий по обучению рассказыванию по картине мы использовали предметные модели, представляющие собой физическую конструкцию из реальных предметов; предметно-схематические модели, в которых выделенные существенные компоненты ситуации и связи между ними обозначаются при помощи предметов заменителей и графических знаков; графические модели, как модели, обобщенно передающие разные виды отношений (схемы, рисунки и т.д.). Таким образом, принципиальным для коррекционно-развивающей модели обучения рассказыванию по картине дошкольников с интеллектуальной недостаточностью стало использование действий замещения и моделирования как основы познавательных способностей. На специальных логопедических занятиях нами также использовались словесные методы обучения: собственно рассказывание детей как отражение в связной речи ранее сложившихся представлений, рассказ логопеда, предварительная беседа, обобщающая беседа, вопросы как словесный приём обучения (репродуктивные, требующие констатации; поисковые, требующие умозаключения; прямые и подсказывающие вопросы). Мы также использовали словесные приёмы обучения в структуре наглядных и практических методов: пояснения (объяснения); указания как разъяснение дошкольникам содержания и последовательности действий; приём педагогической оценки хода выполнения деятельности, его результата; приём самооценки, косвенные приёмы оценки (напоминание, совет, исправление, замечание, реплика).
