Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования связной речи в современной научной и методической литературе 12
1.1. Современные методологические представления об обучении детей дошкольного возраста рассказыванию 12
1.2. Анализ современных представлений об особенностях речи детей с нарушениями зрения 47
Глава II. Особенности связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения 72
2.1. Методологические основы организации констатирующего эксперимента 72
2.2.Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей экспериментальной группы 81
2.3.Результаты констатирующего эксперимента 91
Глава III. Коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения 102
3.1. Методологическое обеспечение организации экспериментального обучения. Теоретические положения, принципы и направления работы 70
3.2. Система экспериментальной коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у старших дошкольников с амблиопией и косоглазием
3.3. Результаты обучающего эксперимента 150
Заключение 160
Литература 165
Приложение 176
- Современные методологические представления об обучении детей дошкольного возраста рассказыванию
- Анализ современных представлений об особенностях речи детей с нарушениями зрения
- Методологические основы организации констатирующего эксперимента
- Методологическое обеспечение организации экспериментального обучения. Теоретические положения, принципы и направления работы
Введение к работе
В системе специального образования остается весьма актуальной и социально значимой проблема формирования связной речи у детей с отклонениями в развитии. Данная проблема в тифлопедагогике находится под пристальным вниманием исследователей в связи с недостаточностью чувственной основы речи, связанной с неточностью, фрагментарностью, неполнотой представлений об окружающем мире. Это обуславливает наличие в речи детей с нарушением зрения вербализма, несоотнесенности использования слов с конкретными признаками и свойствами предметов, что возможно влияет на связную речь детей.
Именно поэтому в содержании коррекционно-педагогической работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения существует специальная задача формирования у них связной и осмысленной речи, в которой уделяется значительное внимание формированию умений адекватного использования слов в различных речевых высказываниях. Известно, что полноценная самостоятельная речь не может быть сформирована без наличия у ребенка адекватных и достаточно четких представлений об окружающей действительности.
Это подтверждается экспериментальными исследованиями О.Л. Алексеевой, Л.С. Волковой, Т.П. Головиной, В.З. Денискиной, О.Л. Жильцовой, М.И. Земцовой, С.Л. Коробко, Н.С. Костючек, В.А. Кручинина, Е.Б. Карпу-шиной, А.Г. Литвака, А.Л. Лукошевичене, И.С. Моргулиса, Л.И. Плаксиной, С.А. Покутневой, И.В. Новичковой, Л.В. Рудаковой, Л.И. Солнцевой, Т.П. Свиридюк, В.А. Феоктистовой, И.П. Чигриновой, Е.В. Шлай, К. Becker, W. Bel-mer, Н. Felden, Н. Suhrweir, С. Urwin, L. Zeuthen и др., в которых показано, что нарушение зрения обуславливает недостаточность речевого развития ребенка.
В работах тифлопедагогов мы находим подтверждение тому, что у детей с нарушением зрения наблюдаются речевые нарушения, при которых речь детей характеризуется недостаточной опорой на конкретные признаки, свойства и действия предметов и объектов окружающей действительности.
Вместе с тем, в коррекционной педагогике и специальной психологии накоплен материал, который свидетельствует о том, что недостаточность чувственной основы слова отражается на формировании умения строить высказывание.
Однако значимость овладения правильной связной речью в тифлопедагогике не только не рассмотрена, но в проанализированной нами литературе не обнаружены научно-методические разработки по проблеме развития связной речи детей с нарушением зрения. А в практике работы дошкольных учреждений ощущается острая потребность в разработке методических рекомендаций по проблеме обучения детей рассказыванию.
В связи с этим настоящее исследование посвящено созданию содержания и методики коррекционного обучения связному высказыванию (рассказыванию, пересказу) детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
На момент начала нашего исследования в тифлопедагогике не имелось материалов, характеризующих особенности связной речи у детей с нарушением зрения, поэтому эта проблема представляется актуальной и социально значимой.
В работах, относящихся к теории компенсации нарушений зрения (Л.С. Выготский, Л.С. Волкова, М.И. Земцова, А.И. Зотов, Н.С. Костючек, Ю.А. Кулагин, В.З. Кантор, А.Г. Литвак, Д.М. Маллаев, И.С. Моргулис, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова и др.), показано, что преодоление недостаточности чувственной основы речи может быть осуществлено средствами целенаправленной коррекционно-педагогической работы. Именно поэтому при нарушениях зрения речь может выступить как средство компенсации зрительной недостаточности при условии преодоления ее собственных отклонений - недостаточности чувственной основы речи.
В тоже время сформированность связной речи дошкольников с нарушениями зрения (амблиопией и косоглазием) создает предпосылки для успешного обучения их в общеобразовательной школе, социальной адаптации и реабили-
тации. Недостаточная разработанность системы работы по развитию связной речи детей дошкольного возраста с патологией зрения определяет актуальность данной проблемы.
Проблема исследования — поиск содержания и разработка системы кор-рекционно-педагогической работы, направленной на развитие связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения.
Цель исследования - определить содержание и специальные приемы коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи дошкольников с нарушениями зрения.
Объект исследования - связная речь детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Предмет исследования - особенности содержания и приемов развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Гипотеза исследования:
Преодоление недостатков связной речи детей с нарушениями зрения возможно на основе специально разработанной системы коррекционно-развивающего обучения, которая включает в себя содержание, специальные приемы и средства развития связной речи. Комплексный подход к развитию связной речи с учетом возрастных, компенсаторных и индивидуальных особенностей дошкольников с нарушениями зрения позволит повысить эффективность коррекционно-педагогического процесса в условиях специального дошкольного учреждения.
Задачи исследования:
Провести анализ общей и специальной литературы, посвященной развитию связной речи детей дошкольного возраста без отклонений в психофизическом развитии и с нарушениями зрения.
Определить уровни сформированности связной речи дошкольников с нарушениями зрения.
Выявить особенности связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Разработать содержание и специальные приемы развития связной речи дошкольников с нарушениями зрения.
Апробировать и экспериментально проверить эффективность разработанной системы развития связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения.
Методы исследования:
анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
изучение медицинской и психолого-педагогической документации для определения состояния зрительных функций и психофизических особенностей детей экспериментальной группы;
наблюдение за процессом обучения и воспитания детей в условиях дошкольного учреждения компенсирующего вида для детей с нарушениями зрения;
проведение констатирующего, обучающего и контрольного этапов педагогического эксперимента;
обработка полученных экспериментальных данных методами математической статистики.
Методологической основой исследования являются: теоретические положения Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А,Н. Леонтьева, С.Я. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности человека, которые определяют деятельностный подход в развитии связной речи дошкольника; концепция культурно-исторического развития ребенка, теоретические положения о соотношении обучения и воспитания в развитии и становлении психики ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Ю.А. Кулагин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин); учение об общих и специфических особенностях психофизиологического и ре-
чевого развития (Л.И. Белякова, Т.А. Басилова, И.П. Волкова, Е.Л. Гончарова, В.З. Денискина, Л.А. Дружинина, М.Д. Коновалова, И.Г. Корнилова, Л. Мясни-кова, Л.А. Ремезова, Л.В. Фомичева и др.); учение о ведущей роли специального обучения и воспитания, их психолого-педагогической и коррекционной направленности в процессе работы с детьми со зрительной патологией (О.Л. Алексеев, Л.П. Григорьева, В.П. Ермаков, М.И. Земцова, А.В. Кручинин, В.З. Кантор, А.Г. Литвак, Д.М. Маллаев, И.С. Моргулис, Г.В. Никулина, Л.И. Плак-сина, Л.И. Солнцева, Л.А. Семенов, Л.С. Сековец, Б.В. Сермеев, Б.К. Тупоно-гов, В.А. Феоктистова, Л.И. Фильчикова и др.).
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, состоят в том, что:
- обоснована необходимость использования приемов полисенсорного
восприятия предметов окружающей действительности, расширения и активиза
ции словарного запаса, анализа предметных и сюжетных изображений и усвое
ния детьми алгоритма составления рассказов с целью развития связной речи
старших дошкольников с нарушениями зрения;
выявлены и описаны особенности связной речи старших дошкольников со зрительной патологией;
разработана и научно обоснована система развития связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения.
Научная новизна состоит в том, что:
получены новые данные об особенностях связной речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, к которым отнесены: недостаточный лексический запас, трудности соотнесения слова и образа, несформиро-ванность семантической и грамматической стороны речи, ошибки при определении места смысловой части рассказа;
доказана взаимосвязь между уровнем развития связной речи, имеющимся чувственным опытом и степенью сформированности семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения;
- научно обоснована система развития связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения: определены принципы организации и содержание занятий по развитию связной речи, выделены этапы коррекционно-педагогической работы, разработаны специальные приемы развития связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения.
Теоретическая значимость исследования заключена в том, что:
подтверждены и расширены теоретические представления о взаимосвязи между недоразвитием чувственного опыта дошкольников с нарушениями зрения и состоянием их связной речи;
доказано влияние недостаточности зрения в дошкольном возрасте на ограничение, а иногда и искажение зрительного восприятия свойств предмета и его окружения, что обусловливает неточное соотнесение лексического значения слова и реалии, ошибки семантического характера, бедность образной и эмоциональной стороны связной речи;
теоретически обоснована система развития связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения, включающая полисенсорное восприятие предметов окружающей действительности, лингвистический анализ предметных и сюжетных изображений, алгоритм составления описательно-повествовательных рассказов.
Практическая значимость работы состоит в том, что:
существенно дополнены сведения об условиях повышения эффективности занятий по развитию связной речи детей с нарушениями зрения при использовании приемов полисенсорного восприятия предметов окружающей действительности; специального алгоритма рассматривания детьми с недостатками зрительного восприятия предметных изображений, серии картинок, сюжетных картин; моделирования рассказа;
предложены направления и специальные приемы работы по развитию связной речи детей с нарушениями зрения, обеспечивающие комплексность и оп-
тимизацию коррекционно-педагогического процесса с учетом возрастных и индивидуальных психофизических особенностей данной категории детей;
разработана и внедрена в практику система работы по развитию связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения, что позволяет совершенствовать деятельность воспитателей, тифлопедагогов, педагогов-психологов, учителей-логопедов специальных дошкольных учреждений компенсирующего вида;
материалы исследования могут быть использованы в процессе подготовки педагогических кадров в высших учебных заведениях, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки специалистов дошкольного образования.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2002 — 2007 гг. на базе ГОУ «Начальная школа - детский сад» № 1889, № 1665, № 823 компенсирующего вида (для детей с нарушениями зрения) ЗАО г. Москвы. В 2001 - 2002 гг. было проведено пилотное исследование, которое выявило наличие детей с различными нарушениями речи в дошкольных учреждениях для воспитанников со зрительной патологией. Дальнейшее экспериментальное исследование было направлено на изучение особенностей развития связной речи старших дошкольников с амблиопией и косоглазием, у которых не отмечались речевые нарушения. Экспериментальную группу составили 60 детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с нарушениями зрения. В контрольную группу входили 60 нормально видящих детей того же возраста.
Исследование осуществлялось в 3 этапа: первый этап — изучение и анализ теоретической литературы; обобщение опыта работы по развитию связной речи детей в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения (2002 — 2003 гг.); второй этап — проведение констатирующей части эксперимента (2003 - 2005 гг.); третий этап — экспериментальное обучение и проверка его эффективности (2005 - 2007 гг.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются теоретико-методологическим обоснованием работы, подбором специальных приемов развития связной речи дошкольников с нарушениями зрения и разработкой системы их предъявления, адекватной задачам экспериментального исследования, а также репрезентативной выборкой испытуемых и использованием методов статистической обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ (2001 - 2006гг.), представлялись в виде докладов на научно-практических конференциях молодых ученых МПГУ (2001г., 2002г., 2003г., 2005г., 2006г.), на Первой международной конференции дефектологов «Традиционные и инновационные технологии обучения в системе специального образования в условиях модернизации столичного образования» ЗАО г. Москвы (2006г.), на Международной научной конференции МПГУ «Научные предпосылки инновационного развития образования» (2008г.), на семинарах и методических объединениях для дефектологов специальных (коррекционных) учреждений для детей с нарушениями зрения г. Москвы. Внедрение системы коррек-ционно-педагогической работы по развитию связной речи старших дошкольников с нарушением зрения проводилось на базе ГОУ № 1889, № 1665, № 823 компенсирующего вида ЗАО г. Москвы. Материалы исследования использовались при чтении лекций студентам дефектологического факультета МПГУ и факультета коррекционной педагогики и специальной психологии МОСА.
Положения, выносимые на защиту:
Своеобразие связной речи дошкольников с нарушениями зрения выражается в неточности и обедненности лексического запаса, неполноценности семантической, грамматической, образной и эмоциональной оформленности связного высказывания.
Уровень сформированности связной речи дошкольников с нарушениями зрения зависит от уровня развития чувственного опыта детей и коррек-
ционно-педагогических условий, установление которых связано с выделением основных направлений поэтапной работы по развитию связной речи воспитанников, определением содержания коррекционной работы, использованием специальных приемов коррекционного воздействия, а также с организацией предметно-практического и чувственного опыта ребенка, формированием интереса ребенка к окружающей действительности, эмоциональным общением педагога с ребенком, созданием развивающей среды с учетом возрастных, компенсаторных и индивидуальных возможностей ребенка, соблюдением оф-тальмо-гигиенических требований к проведению коррекционных занятий, включением родителей в коррекционно-педагогический процесс.
3. Для обучения старших дошкольников со зрительной патологией связной речи необходимо использовать приемы полисенсорного восприятия предметов и их окружения, специального алгоритма рассматривания предметных изображений, сюжетных картин и моделирования связного текста (рассказа).
Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 17 публикациях: статьях, тезисах докладов. Одна статья опубликована в журнале, рецензируемом ВАК РФ. Список печатных работ приводится в конце автореферата.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы (214 источников, из них 3 на иностранных языках) и приложений. Рукопись включает 176 страниц, в тексте диссертации содержится б таблиц, 6 рисунков и 5 схем.
Современные методологические представления об обучении детей дошкольного возраста рассказыванию
Речь — исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком; между речью и языком сложные диалектические взаимоотношения: речь осуществляется по правилам языка, в то же время под влиянием ряда факторов (требования общественной практики, развитие науки и т.д.) она изменяет и совершенствует язык; речь является основным механизмом мышления; вне речи невозможно формирование сознания.
Речь и язык - неделимое целое, две стороны одного и того же процесса: язык — это система, а речь — специфическая, присущая только человеку деятельность, заставляющая эту систему работать. Рассмотрим основные отличия языка и речи.
«Язык — система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости» (А. А. Леонтьев, 1990).
Язык сохраняет отдельность словесных звуков и, следовательно, имеет иерархическое строение, определенную уровневую организацию. Он потенциален, отвлечен от временного и пространственного параметров. Система языка пассивна и статична, имеет начало и конец. Язык обязателен, нецеленаправлен, абстрактен, не зависит от обстановки общения. В системе выражаемых им значений язык фиксирует опыт целого коллектива и не может быть сформирован спонтанно и направлен на образование понятий.
Речь последовательна и линейна, стремится к слиянию слов в речевом потоке. Она актуальна, реализуется во времени и развертывается в пространстве. Речь бесконечна, активна и динамична, произвольна, преднамеренна и обращена к определенной цели, конкретна и неповторима, обусловлена ситуативно, отражает опыт конкретного человека, индивида. Формируется спонтанно, в ходе общения. Представляет собой цепочку слов, словесный поток.
Таким образом, речь - это психофизиологический процесс, реализующий язык, который только через речь выполняет свое коммуникативное назначение. Язык - средство общения; речь - сам процесс общения. Выделяют следующие единицы языка: 1. номинативные: центральной номинативной языковой единицей является слово; 2. коммуникативные: единицы, которые одновременно принадлежат как языку, так и речи — предложение и связное высказывание (текст); 3. строевые единицы языка - звуки речи, фонемы, слоги, интонемы (единицы интонации), морфемы, модели слов, словосочетаний, предложений. Минимальной единицей речи является предложение, максимальной — связное высказывание (текст). Функции языка, как и их реализация в речи, ее общие закономерности, универсальны: не зависят от особенностей национальных языков, частностей индивидов, от социального положения говорящих или пишущих. Человек не может овладеть языком, если язык «не работает», где выполняет задач, диктуемых самой жизнью. Речь как способ реализации потенциальных функций языка обеспечивает жизнь общества и каждого индивида.
Психологическая природа речи раскрыта А.Н. Леонтьевым (на основе обобщения этой проблемы Л.С. Выготским): 1. речь занимает центральное место в процессе психического развития, развития речи; развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом; 2. речь имеет полифункциональный характер: речи присущи коммуникативная функция (слово - средство общения), индикативная (слово - средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная функция (слово - но ситель сообщения, понятия); все эти функции внутренне связаны друг с другом; 3. речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная, то как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую; 4. в речи следует различать ее физическую внешнюю сторону, форму и ее семантическую (смысловую) сторону; 5. слово имеет предметную отнесенность и значение, т.е. является носителем обобщения; 6. процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т.е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова. Речевая деятельность (РД) - это процесс активного целенаправленного взаимодействия между людьми в ходе общения. Речевая деятельность пронизывает все виды психической деятельности (мышления, памяти, эмоционально-волевой деятельности, сенсорной деятельности и др.).
Форма речевой деятельности напрямую зависит от возраста: в преддо-школьном возрасте - это эмоциональная форма РД, в дошкольном возрасте -коммуникативная форма РД, в школьном возрасте - отраженная форма РД как устно, так и письменно, в зрелом возрасте - самостоятельная профессиональная форма РД.
К числу важнейших задач в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего типа относится формирование у детей правильной логически построенной связной речи.
Анализ современных представлений об особенностях речи детей с нарушениями зрения
Формирование чувственного познавательного опыта ребенка базируется на образовании сложных системных зрительно-слуховых, зрительно-тактильных, зрительно-двигательных связей, которые являются физиологической основой для дальнейшего развития высших форм познавательной деятельности.
Постепенное образование системных связей между зрением и другими видами чувствительности и психологическими структурами описано В.П. Ермаковым, А. И. Зотовым, М.И. Земцовой, С. В. Кравковым, А. Г. Литваком, Л.И. Плаксиной, И. М. Соловьевым, Л.И. Солнцевой, Б.В. Сермеевым, М. Б. Эйдиновой и др.
Зрительные образы, по мере накопления чувственного, а позднее и словесно-логического опыта, становятся, по утверждению Л. С. Выготского, сплавом разнообразных психических функций, которые постоянно изменяются и перестраиваются под влиянием внешних условий. Это играет огромную роль в формировании предметных значений слов и употребляемых детьми грамматических категорий. Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствует образованию правильного соотношения между непосредственно чувственным и словесно-логическим познанием в ходе психического развития ребенка в норме.
Исследования психологов и дефектологов показали, что нарушение зрительного восприятия у ребенка с раннего возраста создает трудности спонтанного накопления им сенсорного опыта, что задерживает формирование психической базы речи. Низкий уровень сенсорных процессов, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на развитие сохранных психических функций (Л. С. Волкова, Л. С. Выготский, Т. П. Головина, Л.П. Григорьева, М. И. Земцо-ва, В. А. Кручинин, А. Г. Литвак, И. С. Моргулис, Л.И. Плаксина, Л. В. Рудакова, Л. И. Солнцева, К. Becker, W. Belmer, Н. Felden, Н. Suhrweir, С. Urwin, L. Zeuthen и др.)- Поэтому формирование речи детей с патологией зрения протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Расстройства речи и нарушение зрения у детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности.
Несформированность речевых и психических функций сказывается не только на формировании познавательной деятельности, но и вызывает личностные особенности слабовидящих детей: изменения в динамике потребностей (недоразвитие перцептивных потребностей), связанных с затруднениями их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцирование способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; ограниченность внешнего проявления внутренних состояний и прочее (Е.Б. Карпушина, И.Г. Корнилова и др.).
Наличие зрительной недостаточности способствует возникновению условий (особенно в эмоционально-волевой сфере), неблагоприятно влияющих на формирование различных черт характера, в результате формируются: эгоцен-тричность, отсутствие самостоятельности, внушаемость, негативизм, отсутствие любознательности и др.
Нарушение зрительной деятельности вызывает большие затруднения в познании окружающей действительности, сужая социальные контакты, ограничивая ориентировку в пространстве и возможность заниматься определенными видами деятельности. Словесные системы связей у многих детей с нарушением зрения формируются без должной опоры на наглядные образы, в связи с чем отмечается обеднение конкретных значений слов, отсутствие необходимого запаса слов, недоразвитие смысловой стороны речи.
Актуальность проблемы развития речи детей в настоящее время определяется тем, что данный психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека. В последнее время в психолого-педагогической литературе все чаще ставится вопрос об особом значении речи при подготовке к школе как о важнейшем условии полноценного усвоения знаний, развития логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.
Экспериментальными исследованиями в дошкольной тифлопсихологии и тифлопедагогике (Л.С. Волковой, Т.П. Головиной, М.И. Земцовой, В.И. Изотовой, А.Г. Литвака, А.Л. Лукошевичене, Л. И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой и др.) четко показано, что нарушения зрения у детей дошкольного возраста создают значительные трудности в спонтанном накоплении ими сенсорного опыта, что в свою очередь задерживает формирование психических процессов: страдает не только речь (это проявляется в несформированности лексико-грамматических средств языка, связной речи и фонематической стороны речи), но и другие системы, оказывающие существенное влияние на речевое развитие ребенка: познавательная активность (нечеткость, замедленность и узость восприятия, недостаточно развитая аналитико-синтетическая деятельность, несформированность умения наблюдать, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, недоразвитие всех свойств памяти в результате угасания временных связей, сформированных в процессе зрительного восприятия, снижение работоспособности (повышенная утомляемость), личностные качества (сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; ограничение внешнего проявления внутренних состояний («эмо-циональная скованность»), черты характера (эгоцентричность, отсутствие самостоятельности, повышенная внушаемость, негативизм, отсутствие любознательности и др.), общение и др.
Хотя в дефектологии накоплен материал, который свидетельствует о том, что зрительная недостаточность отражается на речевом развитии детей, вопрос о видах и особенностях речевого недоразвития у детей с патологией зрения монокулярного характера (амблиопией и косоглазием) освещен в специальной литературе недостаточно. Учитывая значимость овладения правильной речью, а также недостаточную разработанность о механизмах и путях коррекции речевого недоразвития у слабовидящих детей, позволяет считать эту проблему актуальной.
Совершенствование связной монологической речи — одна из ведущих задач коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения.
Формирование речи детей с патологией зрения протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Расстройства речи и нарушение зрения у детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности.
По результатам исследования отечественных тифлопедагогов и тифлоп-сихологов (Л. С. Выготского, Т. П. Головиной, М. И. Земцовой, А. Г. Литвака, Л. И. Солнцевой и др.) было установлено, что в силу зрительного дефекта более 30% воспитанников имеют недоразвитие речи. В исследованиях Л. С. Волковой, А.Л. Лукошевичене, С. А. Покутневой, И. В. Новичковой, Е.В. Шлай и др. мы находим подтверждение тому, что у детей с нарушением зрения наблюдаются не только системные нарушения (ОНР, ФФН), при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы, но и отклонения в развитии процессов восприятия, памяти, внимания, воображения и .логическо-го мышления. В связи с этим они испытывают серьезные затруднения в самостоятельном планировании сюжета, в создании связного контекста, в самостоятельном оперировании лексико-грамматическими категориями, в грамматическом оформлении речевого материала. Поэтому обучение связной монологической речи (т. е. четко и последовательно, логически стройно и законченно, точно по употреблению лексики и по содержанию, правильно по грамматическому оформлению, самостоятельно и свободно излагать свои мысли, строить высказывание) дошкольников с нарушениями зрения имеет особое значение в кор-рекционно-педагогическом процессе.
Методологические основы организации констатирующего эксперимента
При нарушении зрительного восприятия речь имеет важное компенсаторное значение для психического развития детей, становления их личности, социальной адаптации и интеграции (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.). Сниженная зрительная различительная способность у детей с амблиопией и косоглазием значительно ослолшяет возможности самостоятельно усваивать сенсорные эталоны. Это тормозит формирование перцептивных действий и операций, лежащих в основе развития зрительного восприятия. Бедность наглядно-ситуационных, предметно-действенных связей оказывает отрицательное влияние на усвоение значения слова и, в целом, на формирование речи детей. В связи с этим специально организованное коррекционно-педагогическое воздействие должно быть направлено на развитие речевых и неречевых функций (зрительного восприятия). Это будет способствовать полноценному развитию связной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием. Поэтому формирование связных монологических высказываний у таких детей в дошкольном возрасте представляется чрезвычайно актуальной проблемой исследования, направленной на их социализацию.
Уровень связных высказываний, с одной стороны, является основным показателем познавательных способностей, умственного развития, а также степени готовности детей к школе, а с другой стороны, имеет определенное самостоятельное значение. Порождение связного высказывания зависит от полноты перцептивного восприятия предметов и явлений окружающей действительности. Нарушение деятельности зрительного анализатора в процессе восприятия приводит к трудностям формирования необходимых представлений об окружающем мире, что отрицательно влияет на функционирование других психических процессов и, в целом, на познавательную деятельность, которая является предпосылкой для формирования полноценного связного высказывания.
В литературных источниках указано, что у детей с недостатками зрения отмечается искажение смысловой стороны речи, ее образности, но мало информации о развитии связной речи.
В связи с этим целью экспериментального исследования являлось - выявить особенности связной монологической речи (рассказывания) у старших дошкольников и определить зависимость уровня сформированности связной речи у старших дошкольников от состояния зрительного восприятия и социально-речевой среды, в которой воспитывается ребенок.
Это позволит определить содержание, найти эффективные средства и методы коррекционно-педагогической работы по формированию связного монологического высказывания этих детей.
Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи: 1. исследовать состояние связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения (амблиопией и косоглазием) в сравнении с нормально видящими сверстниками; 2. выявить зависимость уровня развития связной речи и нарушения зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста. Изучение состояния зрительного восприятия (предметный гнозис, восприятие сенсорных эталонов, оптико-пространственный гнозис, состояние симультанного и сукцессивного способов восприятия) и поуровневой организации связного речевого высказывания (мотивационный, семантический, логико-грамматический, сенсомоторный уровни) потребовало применение комплексного подхода. Научно-методологической основой нашего исследования стали теоретические положения: а об интегративной целостности функциональных систем (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Н.П. Бехтерева, И.П. Павлов, И.М, Сеченов, А.А. Ухтомский); а о компенсаторных способностях высших психических функций (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Л.И. Солнцева, М.И. Земцова); а о включении полимодальной сенсорно-перцептивной организации в структуру общего и речевого развития (Б.Г. Ананьев, Р.Е. Левина). Основными принципами, на которые опиралась организация экспериментальной работы, явились: I. Диагностические принципы общей и коррекционной педагогики: ? целостное системное изучение ребенка (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев); ? изучение особенностей развития ребенка в динамике (Д.Б. Элько-нин, Л.А. Венгер, В.И. Лубовский); ? определение ведущей роли формы деятельности и уровня коммуникации в развитии ребенка (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Л.С. Рубенштейн); ? сочетание количественного и качественного подходов к анализу данных при обследовании ребенка (А.А. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия) ? учет зон ближайшего и актуального развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); П. Принципы анализа речевой патологии (Р.Е. Левина, Е.Д. Хомская): ? связь речи с другими сторонами психического развития; ? системный анализ картины нарушений; ? комплексное обследование речи и ее психологической базы; ? учет данных онто- и патогенеза; квалификация первичного звена в структуре дефекта. В экспериментальном исследовании использовались следующие методы: изучение медицинской и психолого-педагогической документации (сбор анамнестических данных, медицинских и психологических исследований, педагогических характеристик и заключений на ребенка); изучение условий воспитания и динамики общего, речевого и психического развития дошкольников (беседы с воспитателями, родителями и детьми, наблюдение за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях государственного образовательного учреждения); экспериментальное изучение состояния зрительного восприятия и связной речи старших дошкольников; анализ и статистическая обработка полученных результатов (t-критерий Стьюдента) экспериментального исследования.
Экспериментальное изучение проводилось на базе ГОУ «Начальная школа - детский сад» № 1889, № 1665 компенсирующего вида (для детей с нарушениями зрения) и ГОУ Детский сад № 823 компенсирующего вида (для детей с нарушениями зрения) ЗАО г. Москвы. Экспериментальную группу составляли 60 детей в возрасте 6-7 лет с нарушениями зрения. Для выявления особенностей связной речи этой категории детей в изучение также были вовлечены 60 нормально видящих сверстников, посещающих ГОУ Детский сад № 1755 ЗАО г. Москвы.
Методологическое обеспечение организации экспериментального обучения. Теоретические положения, принципы и направления работы
Дети с косоглазием и амблиопией являются субъектами коррекционно-педагогического и лечебно-восстановительного процесса дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушениями зрения.
В настоящее время среди детей с нарушениями зрения выделяется особая категория детей, имеющих монокулярный характер зрения. Это дети с косоглазием и амблиопией.
В последнее время среди детей с аномальным развитием прослеживается тенденция к росту числа детей с сочетанными нарушениями, в том числе и речевых расстройств, которые могут быть выражены как в легкой, так и в тяжелой степени: от единичных нарушений звукопроизношения до сложных системных речевых расстройств.
В научных исследованиях Л.С. Волковой, Л.И. Плаксиной, Н.С. Костю-чек, Т.П. Свиридюк, И.В. Новичковой, И.В. Югановой и др. было четко показано, что, накладываясь на зрительную патологию, нарушения речи обуславливают снижение познавательной активности детей, что становится причиной негативного отношения детей к обучению и воспитанию, а в дальнейшем затрудняют овладение ими программного лингвистического материала в школе. Вместе со зрительным дефектом речевые нарушения, различные по степени выраженности, симптоматике и структуре, времени появления зрительного дефекта определяют неподготовленность детей с нарушением зрения к обучению в школе.
С учетом своеобразия развития дошкольников с различными нарушениями зрения в специальных дошкольных учреждениях компенсирующего вида создаются такие условия обучения и воспитания, которые позволяют преодолеть или в значительной мере компенсировать имеющиеся у детей отклонения (Л.С. Волкова, 1983; А.Л. Лукошевичене, 1987; И.В. Новичкова, 1997; Л.И. Плаксина, 1998; Г.В. Никулина, 1999; И.Г. Корнилова, 1999 и др.).
С целью углубленного изучения структуры дефекта при нарушениях зрения мы рассмотрели группу детей (60 чел.) в возрасте 6-7 лет с офтальмологическим диагнозом - косоглазие и амблиопия, воспитывающихся в ГОУ Начальная школа - детский сад № 1889, № 1665 компенсирующего вида (для детей с нарушениями зрения) и ГОУ Детский сад № 823 компенсирующего вида (для детей с нарушениями зрения) ЗАО г. Москвы.
Для установления факторов, влияющих на особенности психоречевого развития детей с нарушениями зрения, мы провели изучение анамнестических данных детей экспериментальной группы, а затем клиническую дифференциацию воспитанников.
Из анамнестических данных (анализа медицинских карт и бесед с родителями) стало известно, что 23% детей имели наследственную зрительную патологию, которая проявлялась как у родителей, так и у их детей в форме врожденной миопии, гиперметропии и др. 77% детей внутриутробно перенесли гипоксию, различные инфекции (10%), токсикозы беременности с угрозой прерывания в 1-ой или 2-й половине, нефропатии и т.п.
В 17% случаев рождение ребенка было преждевременным (на 30 - 32 неделе); стимуляция родовой деятельности осуществлялась в 33% случаев; кесаревым сечением родилось 20% детей. 30% детей появились на свет в процессе срочных неосложненных родов.
Неонатальное развитие у большей части детей протекало в неблагоприятных условиях. В асфиксии родились 27% детей. У 50% детей по результатам обследования психоневролога обнаружены минимально мозговая дисфункция (ММД) и перинатальная энцефалопатия (ПЭП), у 13% - гемипарезы и параличи, у 3% - эписиндром, у 16% - гидроцефально-гипертензионный синдром. В первые дни жизни 23% детей перенесли инфекционные заболевания (пневмонию, острый ринит, острый бронхит). В раннем возрасте 13% детей перенесли черепно-мозговые травмы.
Таким образом, анализ анамнестических данных показал, что все дошкольники экспериментальной группы имели отягощенный анамнез. Помимо наследственных заболеваний большое значение имеет патология беременности, периода родов и раннего послеродового периода. Особенно важен перинатальный период, который объединяет последние сроки беременности (с 22 по 40 неделю), период родов и первую неделю постнатального периода жизни ребенка. Патология этого периода оказывает негативное влияние на морфофункцио-нальное состояние всех жизненно важных органов и систем ребенка, в том числе зрительной системы. У перинатально пострадавших детей заболевания периферического отдела зрительного анализатора сочетаются, как правило, с поражением проводящих путей и корковых зрительных центров, что часто приводит к глубоким нарушениям зрения, а также появлению других нарушений.
Основными факторами риска развития тяжелых нарушений зрения являются: недоношенность, асфиксия и гипоксия, родовая травма, внутриутробные и постнатальные инфекции.
Наши наблюдения за воспитанием детей в семье выявили, что микросоциальные условия воспитания дошкольников были различными. До 20% детей не получали своевременную коррекционно-педагогичекую помощь. 50% родителей неадекватно оценивали проблемы своих детей и, следовательно, не предпринимали необходимых мер для преодоления их недостатков. В 27% случаев родители выполняли все рекомендации врачей (невропатолога, отоларинголога, окулиста) и дефектологов, однако к специалистам родители со своими детьми обращались в возрасте 3-5 лет. При этом большинство детей (53%) воспитывались в полных благополучных семьях.
В результате недооценки родителями проблем своих детей, ряд нарушений, которые имеют системный характер, не были своевременно подвержены медицинскому и специальному коррекционному воздействию, что осложнило речевое и познавательное развитие этих детей.
При обследовании детей экспериментальной группы с неврологической точки зрения было выявлено изменение со стороны центральной нервной системы (ЦНС) в форме лево- и правостороннего гемипареза, недостаточности общей и мелкой моторики, ограничения подвижности артикуляционной мускулатуры. У превалирующей части испытуемых (63%) отмечалась неустойчивая работоспособность, быстрая истощаемость, дефицит внимания, что является следствием органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). На фоне нерезко выраженной неврологической симптоматики выявлялся синдром фонетических нарушений, который в медицинских картах детей обозначен как стертая форма дизартрии.
Таким образом, дисфункция центральной нервной системы, соматическая ослабленность этих детей, низкая познавательная активность и неполноценные микросоциальные условия создают предпосылки к задержке в формировании познавательной и речевой деятельности.
По результатам клинической дифференциации испытуемых было выявлено, что дети экспериментальной группы имели сочетание зрительного дефекта и речевых нарушений разной степени выраженности - от искажений звуко-произношения (дислалия, стертая форма дизартрии) до таких системных речевых расстройств, как общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи.
