Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование изучения индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения
1.1 Лингвистический аспект изучения лексической системы 9
1.2 Психолингвистические основы организации и функционирования индивидуального лексикона 23
1.3 Анализ состояния проблемы развития речи у детей с нарушением зрения 33 CLASS
ГЛАВА 2. Организация, материалы и методика исследования 49 CLASS
2.1 Обследование объёма индивидуального лексикона 51
2.2 Изучение организации индивидуального лексикона 55
2.3 Определение возможностей овладения значением слова 57
ГЛАВА 3. Анализ материалов обследования индивидуального лексикона
3.1 Показатели объёма индивидуального лексикона 61
3.2 Состояние организации индивидуального лексикона 67
3.3 Характеристика возможностей овладения значением слова 80
ГЛАВА 4. Основные направления формирования индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения 102
4.1 Направления и примерное содержание коррекционной работы 103
4.2 Описание результатов обучающего эксперимента 123
Заключение 131
Список литературы 134
- Лингвистический аспект изучения лексической системы
- Психолингвистические основы организации и функционирования индивидуального лексикона
- Обследование объёма индивидуального лексикона
- Показатели объёма индивидуального лексикона
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Язык является важнейшим способом формирования и существования знаний человека о мире. Огромная доля информации поступает к нему через слово, и успех человека в обществе зависит от того, насколько хорошо он владеет словом, причём не столько даже в плане культуры речи, сколько умения проникнуть в тайны языка. Развитие лексики, уточнение значения слова, формирование лексической системности имеют большое значение для развития познавательной деятельности ребёнка, так как слово, его значение являются средством не только речи, но и мышления, восприятия, памяти и других психических процессов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.).
В настоящее время изучению особенностей индивидуального лексикона детей со зрительной патологией придаётся большое значение. Имеются исследования нарушений формирования лексики у слепых (Л.С. Волкова, М.И. Земцова, А.И. Зотов, Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис и др.), у детей со слабовидением (З.Г. Ермолович, Т.А. Круглова, А.Л. Лукошевичине, Л.И. Моргайлик, Т.П. Свиридюк). Однако вопрос об особенностях лексического компонента речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией является менее изученным (Л.Н. Лиходедова, Е.С. Незнамова, И.В. Новичкова, Л.В. Рудакова). Недостаточно разработаны направления коррекционной работы по формированию лексикона у этой категории детей.
Нарушение зрения у ребёнка с раннего возраста создаёт трудности спонтанного накопления сенсорного опыта, что задерживает формирование психической базы речи. В исследованиях ряда авторов отмечается, что у дошкольников с косоглазием и амблиопией наряду с ведущим расстройством зрительных функций часто наблюдаются отклонения в смысловой стороне речи (М.И. Земцова, Г.В. Никулина,
Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Л.И. Солнцева и др.). Единичные сведения в общих исследованиях свидетельствуют о том, что неполноценные сенсорные возможности детей снижают качество их предметных представлений и негативно сказываются на формировании лексической системы языка, приводя к ее бедности и вербализму.
Вместе с тем, одной из важнейших предпосылок овладения монологической речью, чтением, письмом и счётом является достаточный уровень сформированности лексического компонента языковой системы: объём, организация лексикона, идентификация лексического значения, принципы функционирования слова в лексиконе.
Значимость достаточного уровня развития индивидуального лексикона для формирования предпосылок успешного обучения в школе и для развития познавательной деятельности ребёнка, а также неразработанность этого вопроса, определяет актуальность проблемы формирования индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения.
Вышесказанное позволило определить проблему исследования: как проявляют себя показатели индивидуального лексикона детей с нарушением зрения, и каковы приоритетные направления его формирования. Решение обозначенной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - состояние индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения (в сравнении с детьми, имеющими нормальное зрение).
Предмет исследования - процесс формирования индивидуального лексикона у детей 6-7 лет с нарушением зрения в ходе коррекционнои работы.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что недостаточное развитие основных показателей индивидуального лексикона дошкольников с нарушением зрения связано с особенностями актуализации принципов функционирования слова в их лексиконе; результативность
формирования индивидуального лексикона детей рассматриваемой
категории может быть повышена при соблюдении следующих
коррекционно-педагогических условий:
выделения основных направлений формирования индивидуального лексикона;
определения содержания коррекционного обучения;
обоснования приёмов работы.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ по проблеме исследования в
области современной лингвистики, психолингвистики, специальной
педагогики.
Разработать методику обследования, ориентированную на выяснение индивидуального лексикона детей дошкольного возраста.
Выявить характеристику основных показателей индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения и их нормально развивающихся сверстников.
4. Установить особенности использования принципов
функционирования слов в индивидуальном лексиконе дошкольниками
рассматриваемых категорий.
5. Разработать и апробировать в ходе коррекционных занятий
основные направления и содержание формирования индивидуального
лексикона дошкольников с нарушением зрения.
Методологической основой исследования явились психологические и психофизиологические положения о языке как средстве общения, хранения и передачи мысли, о соотношении мышления и речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, М.И. Сеченов); учение об организации внутреннего лексикона человека как функциональной динамической системе, изучение языка с позиций человека, его потребностей (Б.Г. Ананьев, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
разработаны диагностические критерии анализа основных показателей индивидуального лексикона дошкольников (на основе применения теории организации внутреннего лексикона и стратегий идентификации значений слов);
представлены новые данные, характеризующие состояние индивидуального лексикона дошкольников с нарушением зрения: неполный его объём, ограничение связей слова в структуре внутреннего лексикона, трудности их объективации, немногочисленность категориально -ориентированных стратегий идентификации лексических единиц, преобладание немотивированных признаков при актуализации значения слова;
- впервые выявлены закономерности овладения детьми с нормальным и нарушенным зрением принципами функционирования слова в индивидуальном лексиконе;
разработаны направления формирования индивидуального лексикона, включающие актуализацию принципов функционирования слова у детей с нарушением зрения.
Теоретическая значимость исследования:
расширены современные теоретические представления о связи недостаточного развития основных показателей индивидуального лексикона дошкольников с нарушением зрения с индивидуальными проявлениями несформированности принципов функционирования слов;
существенно дополнены теоретические представления о несформированности механизмов функционирования лексических единиц во внутреннем лексиконе дошкольников с нарушением зрения, показателями чего явились трудности овладения такими принципами функционирования слов как опоры на признак, соотнесения признака с его носителем, противопоставления, динамического развития признака.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении диагностических методик для выявления объёма, организации индивидуального лексикона, стратегий идентификации слова, определения предпочтения признаков значения слова при его опознании и выборе. В методическом материале нашли отражение теоретические положения диссертации. Подтверждена результативность содержания предлагаемых коррекционных занятий по развитию индивидуального лексикона дошкольников с нарушением зрения. Материалы исследования могут быть использованы в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушение зрения, в системе подготовки и повышения квалификации дефектологов специальных дошкольных учреждений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется реализацией методологических положений, использованием современных достижений психолингвистики, специальной психологии и педагогики, применением методов, адекватных целям и задачам исследования, проведением констатирующего и обучающего экспериментов, использованием количественного и качественного анализа полученных результатов
Апробация работы. Основные положения диссертации были доложены и обсуждены на заседании кафедры логопедии МПГУ (г. Москва 2002), на научно - практических конференциях для учителей - логопедов г. Архангельска (2002 , 2003 г.г.), на конференциях молодых учёных СФПГУ г. Северодвинска (2002, 2003 г.г.) Материалы исследования использованы при разработке содержания спецкурса «Развитие речи детей с нарушениями зрения» для студентов отделения специальной педагогики и психологии СФПГУ им. М.В. Ломоносова.
На защиту выносятся следующие положения:
1. У детей с нормальным зрением индивидуальный лексикон организован и функционирует на основе актуализации семантических связей слов и использования разнообразных категориальных стратегий
идентификации лексических единиц, а также мотивированных признаков при установлении лексического значения, что свидетельствует о реализации всей совокупности принципов функционирования слова.
Для организации и функционирования индивидуального лексикона дошкольников с нарушением зрения характерно ограничение семантических связей слов, недостаточное использование категориальных стратегий идентификации лексических единиц, преобладание немотивированных признаков при установлении лексического значения, что отражает несформированность принципов функционирования слова в индивидуальном лексиконе.
Учёт закономерностей организации и функционирования единиц индивидуального лексикона детей с нормальным и нарушенным зрением является основой для разработки направлений и содержания коррекционной работы по формированию лексического компонента языкового развития дошкольников с нарушением зрения.
Лингвистический аспект изучения лексической системы
Большая часть информации о мире приходит к человеку по лингвистическому каналу, поэтому человек живёт более в мире концептов, созданных им же для интеллектуальных, духовных, социальных потребностей, чем в мире предметов и вещей. Создание, хранение и передача информации осуществляется через слово и успех человека в обществе зависит от того, насколько хорошо он владеет словом, причём не столько в плане культуры речи, сколько в плане умения проникать в тайны языка. Согласно философской точки зрения понимание слов, называющих предметы, явления, открывает путь к овладению вещным миром (117. С.З).
В общефилософском понимании язык есть естественно возникшая и закономерно развивающаяся знаковая система, обладающая свойством социальной предназначенности. Это система, существующая, прежде всего не для отдельного индивидуума, а для определённого социума.
Существенно, что язык, обладая внутренней целостностью и единством, является полифункциональной системой. Среди его функций важнейшими можно считать те, которые связаны с основными операциями над информацией (знаниями человека о действительности) - созданием, хранением и передачей информации.
Язык является основной общественно значимой (опосредованной мышлением) формой отражения окружающей человека действительности и самого себя, то есть формой хранения знаний о действительности (эпистемическая функция), а также средством получения нового знания о действительности (когнитивная функция). Эпистемическая функция связывает язык с действительностью (в единицах языка в виде гносеологических образов закрепляются элементы действительности, выделенные, отображённые и обработанные сознанием человека), а когнитивная - с мыслительной деятельностью человека (в единицах языка и их свойствах материализуются структура и динамика мысли), то есть языковые единицы приспособлены как для номинации элементов действительности (и далее, хранения знаний), так и для обеспечения потребностей мыслительного процесса.
В то же время язык является основным средством человеческого общения (коммуникативная функция). В силу этого базовые свойства языка естественным образом согласованы с потребностями и условиями протекания коммуникативной деятельности человека, составляющей важнейший аспект его социального поведения.
В большинстве моделей языка постулируется уровневая иерархически организованная структура. Общепринятым можно считать выделение фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса, семантики. Каждый уровень характеризуется специфическим составом конституирующих его единиц. К основным языковым единицам обычно относят фонему, морфему, слово, словосочетание, предложение; указанным типам единиц соответствуют четыре основных уровня (яруса), выделяемых в языковой системе: фонологический, морфологический, лексический и синтаксический.
В рамках обозначенной нами темы мы обратимся к анализу слова, как основной единицы языка и лексической системности. Лексикология рассматривает словарный состав языка как сложную систему, в которой слова соотносятся по разным их признакам. В основе современной лексикологии лежат два фундаментальных теоретических положения: социальности языка и его системности. В лексике эти два направления частично совпадают с выделением лексикологии (в узком смысле слова) и семасиологии. Лексикология изучает в словарном составе языка прежде всего те стороны, которые обусловлены факторами внеязыкового, социально-исторического характера. В её задачи входит изучение вопросов формирования словарного состава языка, исторических изменений, происходящих в нём, систематизации лексики с точки зрения её происхождения, расслоения по сферам употребления, по степени активности и т.п.(95.С5).
Семасиология изучает лексическую систему языка и слово как элемент этой системы прежде всего с точки зрения внутренних закономерностей, организующих эту систему. В настоящее время идею системности лексики в отечественном языкознании можно считать общепризнанной. Органически сочетаясь с идеей социальной обусловленности языка, она нашла своё убедительное воплощение в работах лексикологов - русистов В.В. Виноградова, Ф.И.Филина, Н.И. Толстого, Д.Н. Шмелёва, Ю.Н. Караулова, Л.А.Новикова, П.Н. Денисова, И.А. Стернина, А.И. Смирницкого, В.Г. Гака, А.А. Уфимцевой и др.(95.С8).
Язык в целом - это иерархическая система систем, расположенных не в одной плоскости, а как бы надстраивающихся друг над другом в соответствии с типами единиц, которые имеются в этой системе. Все уровни расположены в рамках уровневой модели языковой системы в направлении снизу вверх.
В сфере лексики чётко прослеживаются все виды отношений между единицами, которые являются основными для языковой системы в целом. К ним относятся: иерархические отношения средство - функция, отношения манифестации, парадигматические, синтагматические отношения и отношения репрезентации (вариантности).
Психолингвистические основы организации и функционирования индивидуального лексикона
Анализ лингвистических исследований в области изучения лексики позволил охарактеризовать семантическую структуру слова, семантические связи в рамках групп слов, семантических полей и т.д. Однако, абстрактного понимания языковой системы недостаточно для освещения сущности работы языкового механизма. Необходимо признание важности «человеческого фактора» в языке: изучение языка преимущественно с позиций человека, его потребностей, механизма его оперирования языком, его отношения к нему (60, С.З).
Психолингвистические исследовании по проблеме речепроизводства и восприятия речи выявили ряд теоретических положений о единицах лексикона и принципах их упорядоченности для хранения в готовности к использованию в «речи для себя» и в «речи для других» (О.С. Ахутина, Л.В. Барсук, Е.Г. Беляевская, А.А. Брудный, А.П. Василевич, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, А.П. Клименко, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Ю.Т. Сазонова, Ю.А. Сорокин, Н.В. Уфимцева, P.M. Фрумкина, Л.В. Щерба В.Я. Шабес, A.M. Шахнарович, и др.).
На сегодняшний день существуют разнообразные определения лексикона. Е.С. Кубрякова отмечает, что «лексиконом можно называть исключительно совокупность единиц, составляющих словарный запас человека и его разные части, но можно толковать внутренний лексикон более широко, отводя в нём место всем тем явлениям и правилам, которые связаны с использованием лексических единиц в нормальной речи, с их функционированием в речевой деятельности» (92, С. 133).
А.А. Залевская под индивидуальным (внутренним) лексиконом понимает лексический компонент речевой организации человека, формирующийся через переработку речевого опыта и предназначающийся для оптимального использования в речемыслительной деятельности человека (64, С. 154).
Каждый этап процесса формирования мысли в речи характеризуется своими единицами лексикона. На этапе замысла функционируют единицы высшей степени интегративности, которые реализуются в универсальном коде, специфика которого определяется его способностью суммировать результаты переработки получаемой по разным каналам информации. Данные единицы сохраняют связь с чувственными основами психологической структуры значения, а также эмоциональным контекстом. Рассматриваемый феномен называют компрессией смысла.
На этапе смысловой программы функционируют единицы более низкой степени интегративности - семантические признаки. На этапе реализации смысловой программы функционируют словоформы.
Таким образом, лексикон представляет систему кодов и кодовых переходов, обеспечивающую реализацию процессов смыслоформирования и смыслоформулирования (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Залевская, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев и др.).
По данным психолингвистических исследований индивидуальный (внутренний) лексикон представляет многомерное строение, в котором на поверхностном ярусе содержатся словоформы, в глубинных ярусах - смыслы языковой и неязыковой действительности.
С.Д. Кацнельсон выделяет три основных ступени речемыслительного процесса - речемыслительную (или семантическую), лексико-морфологическую и фонологическую. Автор называет и соответствующие им наборы следующих дискретных элементов: представления и понятия - для первой ступени, лексемы - для второй, звуки речи и фонемы - для третьей. Каждому из этих наборов соответствуют свои «порождающие механизмы»: структуры содержательной валентности, затем структуры формальной валентности, а на третьей ступени вступают в действие глобальные произносительные схемы (77, 78).
Несколько детализируя рассмотрение специфики первой из названных ступеней, С.Д. Кацнельсон подразделяет её на две фазы - первичную и вторичную. Содержанием первичной фазы семантической ступени порождающего процесса являются, по его мнению, «живые образы вещей» и «наглядные представления», а сегментирование потока поступающей информации осуществляется с помощью пропозициональных функций; предикативные понятия и присущие им валентности становятся орудием эксплицирования этого содержания на второй фазе (77).
Т.В. Ахутина отмечает, что на этапе внутреннего (смыслового) программирования происходит выбор семантических единиц, которые комбинируются в соответствии с правилами смыслового синтаксиса, в то время как на следующем этапе - этапе грамматического структурирования - имеет место выбор лексических единиц, комбинируемых в соответствии с правилами грамматического структурирования, а последнему этапу - кинетической организации высказывания - соответствует выбор звуков, которые комбинируются по свойственным этому уровню правилам (8).
Таким образом, оба автора разграничивают семантические единицы со свойственным им смысловым синтаксисом и единицы поверхностного уровня, подчиняющиеся иным комбинаторным закономерностям.
Обследование объёма индивидуального лексикона
В задачи первой серии входило:
1 Определение объёма пассивного и активного словаря (на материале качественных прилагательных).
2 Выявление наполняемости лексического компонента в различных лексико-семантических группах качественных прилагательных, обозначающих признаки предметов, воспринимаемые зрительно, на слух, вкус, с помощью обоняния, осязания и мышечного напряжения.
3 Изучение особенностей понимания и актуализации слов различных лексико-семантических групп, характер ошибок.
Задание 1. Выявление объёма пассивного словаря.
Процедура исследования. Детям предъявлялись для выбора ряд предметных картинок, натуральных предметов, звуков окружающей среды, которые воспринимались ими визуально, на слух, вкус, с помощью обоняния, осязания и мышечного напряжения.
Инструкция: «Я назову слово, а ты покажи картинку или предмет, о котором можно сказать «холодный», «липкий», «звонкий» и т.д.».
Материалом исследования являлись лексические единицы лексико-семантических групп прилагательных, обозначающих признаки предметов, воспринимаемые зрительно, на слух, вкус, с помощью обоняния, осязания и мышечного напряжения (170 лексических единиц). 1 ЛСГ - прилагательные, обозначающие зрительно воспринимаемые признаки предметов (70). 1 вид - свойства поверхности предмета (29). 1 подвид - свойства поверхности предмета, состояния среды, обусловленные воздействием света (17). Красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, синий, фиолетовый, белый, чёрный, одноцветный, разноцветный, тусклый, блестящий, пасмурный, ясный, румяный, бледный, горелый. 2 подвид - свойства поверхности предмета, не обусловленные воздействием света (12).
Прямой, волнистый, чистый, грязный, мятый, ровный, дырявый, сухой, мокрый, морщинистый, конопатый, пористый. 2 вид - особенности строения предмета (31). 1 подвид - признаки, обозначающие элементы строения, форму, очертания (9). Круглый, овальный, квадратный, треугольный, пузатый, худой, растрепанный, кудрявый, трухлявый. 2 подвид - признаки, обозначающие размеры предмета (14). Огромный, большой, маленький, крошечный, толстый, тонкий, короткий, длинный, широкий, узкий, высокий, низкий, мелкий, глубокий. 3 подвид - признаки строения предмета, образующими его частями (4). Ветвистый, дремучий, редкий, гранулированный. 4 подвид - признаки строения предмета как результат механического воздействия (2). Разбитый, треснутый. 5 подвид - признаки строения предмета как результат взаимодействия с другими предметами (наличие, отсутствие чего-либо во вместилище)(2).
Пустой, полный. 3 вид - пространственные характеристики предмета (10). подвид - статические пространственные характеристики предмета (8). Крутой, верхний, нижний, наклонный, близкий, далёкий, горизонтальный, вертикальный. 2 подвид - динамические пространственные характеристики предмета (2). Бурливый, спокойный. 2 ЛСГ - прилагательных, обозначающих признаки предметов, воспринимаемые на слух (35). 1 вид - прилагательные, обозначающие признаки звуков (24). 1 подвид - сила звука (4). Тихий, громкий, оглушительный, пронзительный. 2 подвид - высота звука (5). Низкий, высокий, писклявый, звонкий, басистый. 3 подвид - тембр звука (5).
Хриплый, визгливый, мелодичный, мягкий, сиплый. 4 подвид - изменчивость - не изменчивость звука (6). Отрывистый, непрерывный, несмолкаемый, монотонный, однообразный, протяжный. 5 подвид - количество звуков (2). Многоголосый, разноголосый. 6 подвид - звуковые особенности человеческого голоса (2). Старческий, шепелявый. 2 вид - прилагательные, обозначающие особенности звучания предмета как его характерный признак (11). 1 подвид - наличие-отсутствие звучания (4). Молчаливый, беззвучный, безмолвный, шумный. 2 подвид - тембр звучания, как характерный признак предмета (5). Трескучий, хриплый, писклявый, скрипучий, хрустящий. 3 подвид - громкость звучания, как характерный признак предмета (2). Горластый, голосистый.
Показатели объёма индивидуального лексикона
Количественный анализ объёма доступных для понимания и актуализации качественных прилагательных показал следующее.
При изучении объёма пассивного словаря было выявлено, что дошкольникам с нормальным развитием характерно понимание большого количества прилагательных из разных лексико-семантических групп, обозначающих признаки предметов, воспринимаемые разными органами чувств.
Самые высокие показатели идентификации лексических единиц относятся к группам прилагательных, обозначающих признаки предметов, воспринимаемые зрительно, на вкус, слух, с помощью осязания. Показатели в группах прилагательных, обозначающих признаки предметов; воспринимаемые с помощью мышечного напряжения и обоняния - несколько ниже (см. таблицу 1).
Детальный анализ понимания атрибутивной лексики внутри каждой лексико-семантической группы прилагательных позволил выявить следующее. Дети с нормальным развитием без затруднения опознавали лексические единицы, обозначающие: строение предмета (форму, размер), свойства поверхности, обусловленные и не обусловленные воздействием света (цвет); особенности звучания предмета как его характерный признак, а также признаки звуков: силу, высоту, тембр, изменчивость - не изменчивость, количество звуков; собственно вкусовые признаки, а также вкусовые признаки, возникшие в результате изменения предмета при каком - либо воздействии; температурные признаки и признаки, обусловленные наличием -отсутствием влаги; признаки, устанавливаемые в результате сжимания, растягивания, надавливания; собственно обонятельные признаки предмета.
Наряду с доступными для понимания лексическими единицами были определены группы слов, понимание которых детьми данной категории было затруднено. Это относится к лексическим единицам, обозначающим: пространственные характеристики предметов, воспринимаемые зрительно; признаки поверхности предметов, воспринимаемые осязательно; весовые признаки предметов; обонятельные признаки, возникшие в результате изменения предмета при каком-либо воздействии.
Дети с нарушением зрения в 1,3 раза меньше опознали слов, чем их нормально развивающиеся сверстники. Самыми доступными для понимания были группы прилагательных, обозначающих признаки предметов воспринимаемые на слух, зрительно и на вкус. Ниже показатели были при опознании прилагательных, обозначающих признаки предметов воспринимаемые осязательно, с помощью обоняния и мышечного напряжения.
Внутри каждой лексико-семантической группы прилагательных были выявлены особенности идентификации лексических единиц, обозначающих отдельные виды признаков.
Более доступны пониманию детей данной категории были лексические единицы, обозначающие: наличие-отсутствие звучания, силу и тембр звука; размер, цвет, наличие- отсутствие чего-либо во вместилище, динамические пространственные характеристики предметов; собственно вкусовые признаки; собственно обонятельные признаки; температурные признаки, наличие-отсутствие влаги. Серьёзные затруднения дети с нарушением зрения испытывали при опознании лексических единиц, обозначающих: высоту звука, его изменчивость - не изменчивость, тембр и громкость звучания,как характерный признак предмета; свойства поверхности предмета, не обусловленные воздействием света, признаки строения предмета, определяемого образующими его частями, статические пространственные характеристики; вкусовые признаки, возникшие в результате изменения предмета при каком-либо воздействии; обонятельные признаки, возникшие в результате изменения предмета при каком-либо воздействии; признаки поверхности предмета, воспринимаемые осязательно; весовые признаки, а также устанавливаемые в результате сжимания, растягивания, надавливания.
Анализ результатов выполнения задания на выявление объёма активного словаря позволил выявить следующее.
У дошкольников с нормальным развитием объём активного словаря в 1,9 раз меньше пассивного. Наиболее доступными для актуализации данной группе детей оказались прилагательные, обозначающие признаки предметов, воспринимаемые осязательно, с помощью мышечного напряжения, на вкус и зрительно. Отдельные затруднения были зафиксированы в группах прилагательных, обозначающих признаки воспринимаемые с помощью обоняния и на слух.
