Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения 13
1.1. Интеграционный подход как основа развития современной тифлопедагогики 13
1.2. Сущность культурной интеграции слепых и слабовидящих 28
Глава 2. Психолого-педагогические аспекты культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения (ход и результаты сравнительного констатирующего эксперимента) 52
2.1. Отношения молодёжи с нарушением зрения в сфере культуры (на материале слепых и слабовидящих учащихся старших классов) 53
2.2. Изучение позиции семьи как фактор культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения (на материале родителей слепых и слабовидящих старших школьников) 65
23. Проблемы культурно-интеграционной целенаправленности деятельности тифлопедагогов (на материале педагогов школ для слепых и слабовидящих) 73
Глава 3. Методические основы культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения (ход и результаты формирующего эксперимента) : 82
3.1. Методические подходы к педагогическому обеспечению культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения 82
3.2. Организационно-педагогические условия культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения 106
Заключение И 8
Литература 125
Приложение 136
- Интеграционный подход как основа развития современной тифлопедагогики
- Сущность культурной интеграции слепых и слабовидящих
- Отношения молодёжи с нарушением зрения в сфере культуры (на материале слепых и слабовидящих учащихся старших классов)
- Методические подходы к педагогическому обеспечению культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения
Введение к работе
Актуальность проблемы
Процессы преобразований, развернувшиеся в странах бывшего социалистического содружества, привели в числе прочего и к существенным изменениям в культурной жизни этих стран. Данные изменения носят сложный и неоднозначный характер, и потому одной из важнейших воспитательных задач становится сегодня формирование личности, способной динамично реагировать на изменения социокультурной ситуации и принимать активное и многоролевое участие в культурной жизни общества. Между тем, указанная задача становится особенно актуальной для коррекционно-образовательных учреждений для слепых и слабовидящих детей, поскольку глубокое нарушение зрительных функции само по себе осложняет включение ребенка в культурную практику, усиливая опасность своего рода культурной депривации слепого и слабовидящего. По существу, на это указывал ещё Л.С. Выготский, который отмечал, что любой дефект, в том числе зрительный, препятствует «врастанию» ребенка в культуру, нарушая нормальное течение этого процесса. Эта мысль чётко согласуется с выводами современной философии человека о том, что человек предстаёт в трёх взаимосвязанных, но относительно самостоятельных измерениях -биологическом, социальном и культурном (М.С. Каган, С.Н. Иконникова, Э.В. Соколов и др.), являясь тем самым био-социо-культурным существом. Однако если первые два измерения человека на сегодняшний день достаточно подробно исследованы в тифлологии, то проблемы развития слепых и слабовидящих детей в третьем, культурном измерении, т.е. проблемы их культурной
интеграции, не становились в тифлопедагогике и тифлопсйхологии предметом специального и системного изучения. Отдельные вопросы, связанные с культурной интеграцией слепых и слабовидящих детей, рассматривались лишь в косвенном порядке, в процессе решения каких-либо других исследовательских задач, в частности, задач эстетического воспитания (Э.М. Стернина, Э.А. Ютрина, И.С. Моргулис и др.). задач развития коммуникативной культуры детей с нарушением зрения (Г.В. Никулина), задач организации культурного досуга инвалидов по зрению (Е.П. Синева, Н.Н. Куличева) и т.д. Наиболее заметный вклад в разработку проблем культурной интеграции в условиях зрительной депривации внесли исследования В.З. Кантора, которые посвящены художественному развитию слепых и слабовидящих. Однако они осуществлены на материале, главным образом, художественно-досуговой деятельности детей и взрослых с нарушением зрительных функций. Кроме того, эти работы не касались именно молодёжи с нарушением зрения, хотя именно с этапом ранней зрелости связан переход из школы в реальное, взрослое общество и его культурную жизнь. Это, с одной стороны, является весьма сложным моментом жизни слепого или слабовидящего в психолого-педагогическом плане, а с другой стороны, именно характер и успешность этого перехода отражают эффективность всего учебно-воспитательного процесса в школе в аспекте подготовки детей к участию в культурной жизни общества.
Таким образом, уровень разработанности в тифлопедагогике проблемы культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения сегодня не соответствует степени её актуальности и значимости как в социальном, так и в собственно научном отношении.
Этим обстоятельством и был обусловлен выбор темы настоящего диссертационного исследования.
Его цель заключалась в разработке теоретико-методических основ культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения.
Объектом исследования выступала культурная интеграция молодёжи с нарушением зрения.
Предметом исследования являлись педагогические условия культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения.
Гипотеза, положенная в основу исследования, заключалась в том, что порождаемое глубоким зрительным дефектом противоречие между масштабами и темпами культурного развития общества и соответствующими характеристиками индивидуального культурного развития при зрительной депривации усугубляется действием специфических субъективных факторов, определяющих
недостаточную эффективность педагогического обеспечения культурной интеграции слепых и слабовидящих в период их школьного образования. В данном контексте разрешение этого противоречия в педагогическом плане обусловливается реализацией на трудовой стадии социализации молодёжи с нарушением зрения специальных педагогических форм организации её культурно-досуговой деятельности.
С учётом цели исследования, его объекта и предмета, а также сформулированной гипотезы в качестве задач исследования были выдвинуты:
1. Обоснование понятия и сущности культурной интеграции слепых и слабовидящих.
2. Изучение культурно-интеграционной эффективности учебно-воспитательного процесса в школьных коррекционно-образовательных учреждениях для слепых и слабовидящих.
3. Определение и изучение субъективных психолого- педагогических факторов культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения.
4. Разработка и апробация методических подходов к обеспечению культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения. Методологическую основу исследования образовали:
- философско-культурологическое представление о культуре как относительной самостоятельной подсистеме общества и сфере социальной практики;
положение специальной психологии и коррекционной педагогики о дивергенции культурного и биологического начал в условиях аномального развития и о ведущей роли педагогических факторов в её преодолении;
понимание педагогического обеспечения культурной интеграции слепых и слабовидящих как системы педагогических мер, средств, условий и педагогических действий, способствующих интериоризации социокультурного опыта лицами с нарушением зрения.
Организация, база и методы исследования. Исследование осуществлялось в 1997-2000 гг. и носило поэтапный характер.
Ф На первом этапе (1997-1998 гг.) путём анализа тифлологической
и культурологической литературы изучались теоретико-методологические аспекты проблемы культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения.
На втором этапе (1998-1999 гг.) на базе школ-интернатов для слепых и слабовидящих детей № 1 г. Москвы и №№ 1, 2 г. Санкт-Петербурга был осуществлён соответствующий констатирующий эксперимент, включавший интервью-анкетирование с элементами шкалирования, контент-анализ и математико-статистический анализ. Одновременно в условиях Санкт-Петербургского Комплекса
л. социально-трудовой реабилитации инвалидов (КСТР) «Контакт»
Всероссийского общества слепых, с опорой на программированное
і педагогическое наблюдение и анализ клубной документации,
проводилось пилотажное эмпирическое исследование, направленное на выявление исходных культурно-досуговых предпочтений и ориентации рабочей молодёжи с нарушением зрения.
Наконец, третий этап исследования (1999-2000 гг.) ознаменовался проведением на базе КСТР «Контакт» формирующего и контрольного экспериментов, связанных с внедрением теоретически обоснованных методических подходов к
педагогическому обеспечению культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения.
Научная новизна и значимость исследования обусловливаются тем, что в нём впервые поставлена, обоснована и изучена проблема интеграции молодёжи с нарушением зрения в культурную сферу жизни общества как важная проблема тифлопедагогической науки. В диссертации в русле комплексного теоретико-методического подхода впервые раскрыты сущностные педагогические характеристики и механизмы культурной интеграции молодёжи с.нарушением зрения. В результате этого определено новое актуальное направление педагогической деятельности, связанное с обеспечением устойчивого и эффективного протекания данного процесса.
В этом контексте теоретическая новизна и значимость исследования обусловливаются определением педагогических содержательно-целевых параметров процесса культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения, обоснованием социально-к педагогических, индивидуально-педагогических и организационно-педагогических факторов его протекания.
В свою очередь, практическая ценность исследования связана:
- с изучением отношений молодёжи с нарушением зрения в сфере культуры, что служит основой реализации
дифференцированного подхода в практической педагогической
деятельности по обеспечению интеграции молодёжи с нарушением зрения в культуру;
- с изучением позиции родителей юношей и девушек с нарушением зрения в сфере культурной деятельности, что создаёт предпосылки мобилизации педагогического потенциала семьи как института культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения;
с изучением культурно-интеграционной направленности деятельности тифлопедагогов школ для слепых и слабовидящих, что позволяет установить пути повышения эффективности
педагогического процесса в специальной школе в культурно-интеграционном его аспекте;
- с разработкой и апробацией методических подходов к обеспечению культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения,
[ предполагающих создание и развитие соответствующих молодёжных
культурно-досуговых объединений. На защиту выносятся:
1. Вывод о том, что интеграционный подход является одной из основ развития современной тифлопедагогики, реализуясь как в идее социальной интеграции инвалидов по зрению, выражающей целевые установки педагогической деятельности в отношении слепых и слабовидящих, так и в актуализации интегрированных форм организации их обучения и воспитания.
2. Теоретический вывод о том, что культурная интеграция , слепых и слабовидящих — это неотъемлемая составная часть процесса
их социальной интеграции в целом, связанная с повышением уровня культурного развития общества в целом и инвалида по зрению в частности. Она осуществляется на основе комплексной реализации мер политического, социально-экономического, психолого-педагогического характера и активного усвоения незрячими социально-культурного опыта, а также их участия во всех видах
жизнедеятельности общества. Среди них особую роль играет деятельность в сфере художественной культуры как подсистемы общества.
3. Экспериментальные выводы о том, что:
- статус слепых и слабовидящих молодых людей (учащихся старших классов) как субъектов культуры не является оптимальным в психолого-педагогическом плане, что выражается в преимущественно индифферентном характере их отношений в сфере культурной деятельности. При этом данные отношения обнаруживают зависимость от факторов глубины и времени наступления зрительного нарушения, а также от фактора пола.
- семья как институт культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения реализует свой потенциал в этом плане не в полной мере, что связано с нечёткостью осознания родителями роли культурной деятельности в жизни своих детей.
деятельность тифлопедагогов школ для слепых и слабовидящих характеризуется недостаточной целенаправленностью в культурно-интеграционном аспекте. Тифлопедагоги осознанно не реализуют свою роль как посредники в передаче социокультурных ценностей, норм культурного поведения и т.п. своим учащимся, т.е. не выступают как организаторы процесса культурной интеграции слепых и слабовидящих выпускников школ.
4. Вывод о том, что принципами, лежащими в основе педагогической деятельности по обеспечению культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения, являются:
- опора на встречную активность инвалидов по зрению и нормально видящих в социокультурной сфере;
- соответствие содержания и форм деятельности слепых и слабовидящих целям их культурной интеграции;
- комплексность, предполагающая рассмотрение проблемы культурной интеграции инвалидов по зрению во всех её реальных компонентах;
- связь культурной деятельности слепых и слабовидящих с культурной жизнью общества;
гуманистическая направленность, стимулирующая
формирование культурного развития и предоставляющая возможность слепым и слабовидящим проявлять и развивать свои способности;
последовательность и систематичность в организации культурной деятельности слепых и слабовидящих;
- добровольность участия как слепых и слабовидящих, так и зрячих в социально-культурной деятельности;
- соответствие содержания и форм деятельности интересам и уровню культурного развития участников.
5. Методика педагогического обеспечения культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения, предполагающая создание молодёжного культурно-досугового объединения слепых и слабовидящих, основными этапами деятельности которого выступают:
- актуализация проблемы культурной интеграции слепых и слабовидящих;
- подготовка к работе молодежного культурно-досугового объединения слепых и слабовидящих;
- реализация обсужденного плана культурной деятельности;
- реальная совместная социально-культурная деятельность слепых, слабовидящих и нормально видящих.
Ведущими направлениями его деятельности выступают:
- культурно-образовательная работа;
- культурно-информационная работа;
- культурно-комметаторская работа;
- культурно-ориентационная работа;
- культурно-творческая работа.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путём:
использования диссертационных материалов в рамках спецкурса «Социокультурные основы реабилитации инвалидов по зрению», читаемого на отделении тифлопедагогики факультета коррекционной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена;
- публикации материалов исследования в специальной печати: изданы две работы;
- выступления на научной конференции «Научно-практические проблемы образования инвалидов как социальной группы». (Санкт-Петербург, 2000 г.)
Интеграционный подход как основа развития современной тифлопедагогики
Современный этап социального развития, этап строительства взаимоотношений и интенсификации культурного сотрудничества выдвигает перед тифлологами задачи подготовки своих воспитанников в качестве полноправных членов общества, способных самостоятельно решать проблемы саморазвития, самосовершенствования, обладающих умением участвовать в деятельности общества. С учетом этого задачи тифлопедагогики в настоящее время состоят:
1. В выявлении основных причин, осложняющих процесс включения слепых и слабовидящих выпускников школ в социально-культурную жизнь общества.
2. В научном обосновании и разработке такого содержания, методов и форм учебно-воспитательной работы с детьми с нарушениями зрения, которые обеспечат выпускникам возможность реализации своих интересов и потребностей во взрослой жизни, интеграцию в общество.
В контексте решения этих задач к моменту окончания школьного образования подростки и юноши с нарушениями зрения должны обладать необходимыми знаниями, общепринятыми навыками социального поведения, специальными умениями и навыками, которые выполняют компенсаторную роль в самостоятельной жизни. От решения этих задач во многом зависит не только судьба детей с нарушениями зрения, но и судьба самой системы специального образования. Так, Г.В. Никулина отмечает: «Одним из важнейших направлений развития тифлологии является решение проблем реабилитации и интеграции инвалидов по зрению в общество зрячих» [73, с.78].
Однако проблема социальной интеграции слепых и слабовидящих до настоящего времени вызывает большое количество споров и дискуссий, т.к. сам термин "интеграция" понимается учеными по-разному, и тифлология сегодня не располагает единым и однозначным определением этого понятия. Хорошо известно, что латинское слово «integratio» означает «восстановление, восполнение» и принято к употреблению в двух значениях: а) объединение в целое каких-либо частей, элементов; б) процесс взаимного приспособления частей, элементов при условии подчинения их одной цели.
Collins с социологических позиций определил интеграцию (integration) как степень, в которой индивидуум испытывает чувство принадлежности к социальной группе или коллективу на основании разделяемых норм, ценностей, убеждений и т.д. [113, с.249].
B.C. Зенович, определяя значение этого термина, предложил исходить из того, что интеграция есть связанность отдельных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию [29, с. 184].
Таким образом, следует понимать, что интеграция - это не только смена положения, деятельности и простое сложение количественного в сумму, а процесс создания нового качества из разных частей при соблюдении единой цели. При этом процесс интеграции не должен отождествляться с десегрегацией, со снятием изоляции. Поместив слепых детей в те же условия, что и зрячих, можно снять изоляцию, но, по мнению Ф. Шредера, интеграция является активным процессом, который начнется для слепых детей лишь в том случае, если они будут верить в себя и обладать необходимыми навыками [110]. В свою очередь В. Гудонис указывает: «Интеграция является сложным, многоступенчатым процессом, в котором самым активным образом должен участвовать, с одной стороны, сам незрячий, с другой стороны — общество» [22, с.12].
В.А. Мальков и В.К. Рогушин выделяют следующие наиболее существенные черты социальной интеграции:
1. Интеграция есть такое надструктурное самосогласованное объединение внутри системы ее членов, которое обеспечивает формирование у них свойства индивидуальности как необходимого условия развития системы.
2. Интеграция является способом разрешения возникающих противоречий между социальной основой системы как выражением устойчивости, консервативности и процессом реализации индивидуальных возможностей каждым членом этой системы.
3. Интеграция охватывает такой вид отношений, который из-за всей малой значимости еще не выявляет себя настолько, чтобы подпасть под критерии правовых, административных норм.
4. Интеграция выступает как множество единичных социальных сил, образующих общий результат, который способен влиять на социальную основу системы.
5. Эти силы образуют поле интеграции, в котором его элементы остаются автономными относительно друг друга. Каждый из них может покидать поле и возвращаться вновь, менять форму и интенсивность своих воздействий [81, с.33-35].
Сущность культурной интеграции слепых и слабовидящих
Культура - это то, что отделяет человеческое общество от животного мира. И хотя некоторые учёные считают, что общество существует и в животном мире (так думать позволяют взаимодействие, конфликты, общение, групповая жизнь животных), очевидно, что у животных нет обычаев, нравов, законов, этикета, символов и многого другого, что возникло благодаря мышлению, сознанию и языку, которые совершенно отсутствуют у представителей животного мира. Культура - только человеческий образ жизни. Культуры нет у животных, как нет людей, не имеющих культуры [44, с. 157-159].
Понятие «культура» родилось в Древнем Риме как оппозиция понятию «натура», т.е. природа. Оно обозначало «отработанное», «возделанное»; «искусственное», в противоположность «естественному»; «первозданному»; «дикому», и применялось, прежде всего, для различения дикорастущих растений и растений, выращиваемых людьми.
Со временем слово «культура» стало вбирать в себя все более широкий круг предметов, явлений, действий, общими свойствами которых были их сверхприродный, так сказать, «противоестественный», характер, их человекотворное, а не божественное происхождение. Соответственно, человек в той мере, в какой он рассматривался, как творец себя самого, как плод преобразования богоданного или природного материала, попадал в сферу культуры, и она приобрела смысл «образование», «воспитание» [34, с. 10]. На философском уровне размышления о сути культуры, начиная с появления этого понятия в XVII - XVIII вв. [34, с.11; 16, с.63; 94, с. 131], предлагают бесчисленное множество определений культуры, расположенных в диапазоне от самого широкого («культура есть все, что создано человеком, в отличие от природы»), до самого узкого, сводящего ее к культуре художественной [16, с.64].
Культура, по 3. Фрейду, есть вся сумма «достижений и институций», отличающих нашу жизнь от жизни наших предков из животного мира и служащих двум целям: защита человека от природы и урегулированию отношений между людьми [16, с.56].
Найл Смелзер с позиции социологии дал следующее определение понятия культуры: «культура - цемент здания общественной жизни и не только потому, что она передается от одного человека другому в процессе социализации и контактов с другими культурами, но также и потому, что формирует у людей чувство принадлежности к определенной группе» [71, с. 48]. Взаимосвязь между культурой и социализацией человека А.И. Кравченко видел в том, что «культура - это то, что осваивается человеком в процессе социализации, а социализация - это то, как усваивается человеком культура» [44, с. 133].
Подобное представление о культуре мы встречаем и в других литературных источниках [68, с.456; 45, с.268 и др.]. П.Г. Ионин выделил четыре основных смысловых значения термина «культура»: 1. Абстрактное обозначение общего процесса интеллектуального, духовного, эстетического развития. 2. Обозначение состояния общества, основанного на праве, порядке, мягкости нравов и т.д.; в этом смысле слово «культура» совпадает с одним из значений слова «цивилизация». 3. Абстрактное указание на особенности способа существования или образа жизни, свойственных какому-то обществу, какой-то группе людей, какому-нибудь историческому периоду. 4. Абстрактное обозначение форм и продуктов интеллектуальной и, прежде всего, художественной деятельности: музыка, литература, живопись, театр, кино и т.д. (т.е. все то, чем занимается министерство культуры); именно это понимание культуры наиболее распространено среди широкой публики [33, с. 11].
Таким образом, культура, по мнению разных ученых, является социальным явлением. Она воплощает общечеловеческое богатство, которое передается из поколения в поколение через образование, обучение и воспитание, определяет исторический уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в способах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Культура сохраняет единство нации, государства и общества, т.к. она определяется степенью осуществления ценностей и реализации ценностных отношений во всех сферах человеческой жизнедеятельности, и потому культура каждого народа, каждой нации первична по отношению к ее экономике, политике, праву и морали [16, с.65].
Кроме того, «культура,... являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы «задает» социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных, типологических особенностей и результатов» [98, с.29]. Поэтому освоение культуры для человека становится условием его достаточно комфортного существования в данном обществе, ибо культура помогает человеку «присвоить» условия окружающей среды, способы и образцы социального поведения и действия, ориентирует в знаниях, нормах и ценностях общностей, в которые входит человек. Она, кроме того, дает возможность понять и принять особенности взаимодействия, общения людей друг с другом, а также выступает как форма предметно-практической деятельности на работе, в быту, в семье [64, С.161].
Отношения молодёжи с нарушением зрения в сфере культуры (на материале слепых и слабовидящих учащихся старших классов)
Реальная позиция человека, в том числе и инвалида по зрению, в сфере культурной деятельности определяется его отношениями в этой сфере. В.Н. Мясищев констатировал, что среди многообразия і отношений личности выделяются доминирующие, каковыми выступают отношения к людям, которые носят характер взаимоотношения, отношения к себе и отношения к предметам внешнего мира [67, с.36]. В связи с этим В.З. Кантор отмечает, что в качестве доминирующих отношений слепых и слабовидящих, в частности, в сфере художественной культуры выступают, во-первых, их отношение к окружающим людям-инвалидам по зрению и нормально видящим как субъектам художественной культуры, во вторых, их отношение к себе как субъекту художественной культуры и, в- третьих, их отношение к искусству как предметному ядру художественной культуры [36, с.54-71]. При этом отношения имеют трехкомпонентную структуру, которая включает: 1) конгнитивный компонент, 2) аффективный компонент, 3) конативный компонент.
В качестве когнитивного компонента выступает межличностное восприятие образа «Мы» и образа «Они» как субъектов художественной культуры. Отношение к себе здесь проявляется, как самовосприятие человека - образ «Я» - в качестве субъекта I художественной культуры. Что же касается отношения к искусству, то этот компонент может быть определен, как восприятие искусства, понимаемое не в узком психологическом смысле (т.е., в связи с художественным образом), а в широком социально-психологическом смысле. В данном контексте речь идет об «образе» искусства в целом как социального явления.
Аффективным компонентом отношения человека к другим людям как субъектам художественной культуры является его межличностные чувства, разворачивающиеся в направлениях «Мы» и «Они». В качестве этого компонента отношением человека к себе в культурной сфере выступает его самочувствие как объект художественной культуры, понимаемое не в физиологическом, а в психологическом смысле. И, наконец, аффективный компонент отношения к искусству представляет собой непосредственные чувства человека к искусству.
Что касается конативных компонентов доминирующих отношений человека, то в отношении человека к другим он выражается в социальной установке инвалидов по зрению как к субъектам художественной культуры. Этот компонент отношения слепых и слабовидящих к себе находит выражение в их социальной установке к себе как субъекту художественной культуры. И, наконец, конативный компонент отношения к искусству отражается в социальной установке слепых и слабовидящих на искусство [36, с.54 71].
Все эти положения создают основу для эмпирического исследования индивидуально-педагогической детерминации культурной интеграции слепых и слабовидящих старшеклассников. На данной основе и был осуществлен констатирующий эксперимент, проводившийся в 1998-1999 гг. Он был направлен на изучение: а) отношения инвалидов по зрению к нормально видящим как потенциальным партнерам по совместной культурной деятельности; б) отношения макро- и микросферы к инвалидам по зрению; в) изучение целенаправленности деятельности педагогического персонала специальной школы для детей со зрительной патологией в культурно-интеграционном аспекте.
Для выяснения реального статуса слепых и слабовидящих учащихся старших классов был проведен констатирующий эксперимент. Респондентами этого были 82 старшеклассника ( в возрасте 17-19 лет) школ для слепых и слабовидящих детей № 1 г. Москвы, №№ 1, 2 г. Санкт-Петербурга. Обследованием были охвачены: юноши - 40 человек, девушки — 42 человека. Из них: а) тотально слепые - 14 человек, частичнозрячие — 12 человек и слабовидящие - 56 человек; б) имеющие зрительный дефект от рождения - 60 человек, лица с приобретенным зрительным дефектом - 22 человека.
Обследование реального статуса слепых и слабовидящих учащихся старших классов в культурной сфере жизнедеятельности проводилось в форме индивидуального анкетирования, в котором использовались специально разработанные анкеты (см. Приложение 1). Анкеты содержали, прежде всего, вопросы, касающиеся оценки респондентами их собственных способностей и возможностей в сфере культуры. Эти вопросы требовали от инвалида по зрению -старшеклассника школы как субъекта культуры выявления характера образа «Я» (когнитивный компонент) через оценочные суждения, касающиеся его собственного культурного потенциала (см. вопросы серии 1.1. анкеты - Приложение 1). Характер самочувствия учащихся старших классов как субъектов культуры (аффективный компонент) выявлялся через его удовлетворенность своим статусом в этой сфере (см. вопросы серии 1.2 анкеты - Приложение 1). Характер установки к себе как субъекту деятельности (конативный компонент) - через изучение своего рода уровня притязания слепых и слабовидящих старшеклассников в данной сфере, который понимается, на каком уровне находится их готовность занять ту или иную ролевую позицию в прожективной ситуации (см. вопросы серии 1.3 анкеты — Приложение 1).
Методические подходы к педагогическому обеспечению культурной интеграции молодёжи с нарушением зрения
Культура является основным средством социализации личности, включая в себя накопленные человечеством знания, ценности, нормы и образцы, представляющие духовный мир отдельных индивидов, социальных групп и всего общества. Этот опыт и способы деятельности, передаваемые из поколения в поколение, а также опредмеченный мир культурных ценностей принято называть материальной культурой. Все это обусловливает общение, поведение и деятельность людей в обществе. В процессе культурной интеграции человек, в том числе и инвалид по зрению, усваивает социокультурную информацию общественно значимого характера, нормы и ценности непосредственного ближайшего окружения, после чего происходит включение этих ценностей в общую систему собственного жизненного опыта, перевод их во внутренний план личности. Иными словами, культурная интеграция обусловлена социокультурной средой и активностью самой личности. Это взаимодействие проявляется на трех уровнях - общества, микросреды и собственного жизненного опыта. Однако материалы констатирующего эксперимента доказали, что учащиеся старших классов специальной школы-интерната для слепых и слабовидящих детей не имеют достаточных условий для включения в социокультурную среду общества. Специальная школа-интернат для слепых и слабовидящих детей над решением задач культурной интеграции своих учащихся целенаправленно не работает. Семья, являющаяся ближайшим социумом, определяющим, в конечном итоге, каким будет влияние на ребенка всех остальных социокультурных факторов, не является достаточно активной средой для их культурной интеграции. Что касается самих старшеклассников специальной школы для слепых и слабовидящих, то они тоже не вполне готовы к совместной культурной деятельности со зрячими.
Таким образом, в условиях специальной школы и на этапе собственно школьного образования не складываются педагогические предпосылки для культурной интеграции слепых и слабовидящих молодых людей. Это означает, что в имеющейся ситуации культурную интеграцию слепых и слабовидящих юношей и девушек нужно стимулировать уже после окончания ими школы, когда они начинают самостоятельно жить и работать. Тем самым, полученные данные послужили основанием для решения о проведении формирующего эксперимента не в школе, а в учреждении, где слепым и слабовидящим предстоит работать.
В итоге, в качестве базы эксперимента был избран Санкт-Петербургский Комплект социально-трудовой реабилитации (КСТР) «Контакт» Всероссийского общества слепых. Этот выбор мотивировался тем, что КСТР «Контакт» представляет собой учреждение, в котором, согласно его уставным задачам, включение инвалидов по зрению в трудовую деятельность рассматривается не как самоцель, а как средство их социальной реабилитации, а реабилитационный процесс осуществляется в русле комплексного подхода, охватывающего и культурно-реабилитационный аспект.
В основу формирующего эксперимента, связанного с разработкой и апробацией методических подходов к организации культурно-интеграционного педагогического процесса, была положена идея создания молодёжного культурно-досугового объединения (МКДО) слепых и слабовидящих.
В пользу реализации именно такой идеи говорили результаты пилотажного исследования, проведённого в КСТР «Контакт» с целью выявления исходных культурно-досуговых предпочтений и ориентации рабочей молодёжи с нарушением зрения. Материалы проведённых в рамках этого исследования наблюдений за свободной культурно-досуговой деятельностью молодых слепых и слабовидящих рабочих (фиксировались предпочитаемые формы и направления культурно-досуговой активности), при анализе клубной документации (журналы регистрации посещений культурно-досуговых мероприятий и их сценарии), а также бесед с сотрудниками культурно-массового отдела КСТР «Контакт», убедительно свидетельствовали о том, что наиболее перспективный с педагогических позиций путь организации интеграционно ориентированной культурно-досуговой деятельности молодёжи с нарушением зрения связан с выделением её в педагогическом плане в качестве самодовлеющего группового объекта.
Формирующий педагогический эксперимент, осуществлённый на КСТР «Контакт», предполагал реализацию поэтапного включения молодых слепых и слабовидящих рабочих и нормально видящих сотрудников Комплекса в совместную социокультурную деятельность. Экспериментальная группа охватывала 24 слепых и слабовидящих в возрасте с 18 до 29 лет. В группе находились и те, кто только что окончил специальную школу и те, кто уже некоторое время проработал в КСТР «Контакт».
