Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения 25
1.1. Сущностные характеристики феномена «коммуникативная культура» 25
1.2. Феноменологическая характеристика коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения 52
1.3. Развитие коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения как содержательная основа формирования их коммуникативной культуры 66
Глава 2. Типологические особенности коммуникативного потенциала инвалидов по зрению как психолого-педагогическая характеристика развития их коммуникативной культуры 92
2.1. Изучение нормативно-содержательного аспекта коммуникативного потенциала слепых и слабовидящих 96
2.2. Экспериментально-педагогическая характеристика оценочно-ролевого аспекта коммуникативного потенциала инвалидов по зрению 117
2.3. Специфика развития позиционно-функционального аспекта коммуникативного потенциала слепых и слабовидящих 131
2.4. Особенности развития коммуникативного потенциала инвалидов по зрению в налично-деятельностном аспекте 150
2.5. Своеобразие структурной организации коммуникативного потенциала различных групп инвалидов по зрению как основы дифференцированного воздействия на их коммуникативный потенциал 165
Глава 3. Возрастная динамика коммуникативного потенциала в процессе формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения 172
3.1. Изучение возрастной динамики нормативно-содержательного аспекта коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения 176
3.2. Возрастные факторы развития оценочно-ролевого аспекта коммуникативного потенциала в условиях зрительной депривации 189
3.3. Возрастные особенности развития коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения в позиционно-функциональном аспекте 201
3.4. Возрастной аспект развития налично-деятельностного аспекта коммуникативного потенциала в условиях зрительной депривации 208
3.5. Факторный анализ возрастной динамики развития коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения 216
Глава 4. Теоретико-методические основы коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений 233
4.1. Тифлологические детерминанты организации и содержания коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения 233
4.2. Гуманитарные знания как средство формирования коммуникативной культуры личности в условиях зрительной депривации 247
4.3. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения как целостный коррекционно-педагогический процесс 259
4.4. Принципы коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения 280
4.5. Содержательный компонент коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений 305
4.6. Тифлопедагогическая дифференциация организации и содержания процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения 311
4.7. Результативность коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры личности в условиях зрительной депривации 332
Заключение 374
Список использованной литературы
- Сущностные характеристики феномена «коммуникативная культура»
- Изучение нормативно-содержательного аспекта коммуникативного потенциала слепых и слабовидящих
- Изучение возрастной динамики нормативно-содержательного аспекта коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения
- Тифлологические детерминанты организации и содержания коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения
Введение к работе
Актуальность исследования. В период развития открытого гражданского общества, которое понимается как сообщество, включающее различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия последних зависит общественный прогресс человечества. Этим объясняется большое внимание к процессам интеграции в данное сообщество лиц с проблемами в развитии. Современная коррекционная педагогика и специальная психология рассматривают интеграцию как процесс и результат реализации прав и возможностей лиц с проблемами в развитии во всех видах и формах социальной жизни. Поэтому большое значение приобретают социально-педагогический и индивидуально-педагогический аспекты интеграции.
В социальной интеграции лиц с проблемами развития в индивидуально-педагогическом аспекте важная роль принадлежит формированию феномена, названного коммуникативной культурой личности, значимость которой обусловлена включением межличностной коммуникации во все виды человеческой деятельности (А. Н. Леонтьев), а также необходимостью ее осуществления в соответствии с культурными нормами, одобряемыми определенным социумом (К. А. Сарингулян). Уровень развития коммуникативной культуры, проявляющийся в индивидуально-личностных характеристиках человека, определяя степень соответствия его коммуникативного поведения социально одобряемым нормам и правилам, оказывает значительное влияние как на успешность межличностного взаимодействия, так и на результативность различных видов деятельности. В полной мере это касается и лиц, находящихся в условиях зрительной депривации.
Однако межличностное взаимодействие лиц с нарушениями зрения осуществляется на суженной сенсорной основе, что затрудняет их коммуникативное поведение, а это, в свою очередь, отрицательно влияет на их социальную интеграцию, прежде всего в индивидуально-педагогическом аспекте. Это обстоятельство и определяет особую актуальность для тифлологической теории и практики проблемы формирования коммуникативной культуры лиц, имеющих нарушения зрения (В. 3. Денискина, П. М. Залюбовский, М. Заорска, А. Г. Литвак, И. С. Моргулис, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, B. А. Феоктистова и др.). Актуальность темы исследования обусловлена также ярко выраженной реабилитационной направленностью работы по формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения (В. Андреяускене, С. А. Гильд, В. Гудонис, Н. П. Дрызго, П. М. Залюбовский, А. Г. Литвак, В. 3. Кантор, А. М. Кондратов, Л. Н. Силкин, Е. П. Синева, C. А. Хрусталев, В. И. Черанев и др.).
Между тем сегодня явно ощущается несоответствие между актуальностью и значимостью данной проблемы, с одной стороны, и степенью ее разработанности в современной тифлологии — с другой. В отечественной и зарубежной тифлологии данная проблема специально не изучалась, а лишь косвенно затрагивалась при изучении других вопросов: преодоления трудностей общения инвалидов по зрению в смешанных коллективах (Е. К. Агеев, A. Багдонас, Т. П. Головина, П. М. Залюбовский, Т. В. Корнева. А. Г. Литвак, B. М. Сорокин, Л. Л. Лукьянова, Е. П. Синева, В. А. Феоктистова и др.); решения задач социальной и психологической реабилитации инвалидов по зрению (В. Андреяускене, 3. Г. Ермолович, С. А. Гильд, Н. П. Дрызго, В. 3. Кантор, А. М. Кондратов, Л. Н. Силкин, С. А. Хрусталев, В. И. Черанев и др.); формирования адекватной самооценки, адекватного отношения инвалида по зрению к дефекту (А. Г. Литвак, Т. П. Головина, Э. М. Стернина, Е. М. Украинская, L. Steinsor и др.); психокоррекции стрессогенных ситуаций и депрессивных реакций на возникшую слепоту (Р. Бандзявичене); художественно-образного отражения действительности лицами с нарушениями зрения (В. Гудонис, В. 3. Кантор, И. П. Чигринова, М. Perttunen и др.); речевого развития слепых и слабовидящих (3. Г. Ермолович, Г. В. Григорьева, Н. С. Костючек, И. В. Новичкова, И. П. Чигринова и др.); особенностей овладения лицами с нарушениями зрения средствами общения (В. 3. Денискина, М. Заорска, В. А. Феоктистова и др.); отношения к слепому (В. Гудонис, Э. М. Стернина, А. Суславичюс, О. Cohen, I. Lukoff, A. Murphy, L. Steinsor и др.); разработки новых технологий обучения лиц с нарушениями зрения (С. Davis, М. Money, М. Ostrosky, Е. Othman, М. Perttunen, R. Resnick, R. Schindele и др.).
В современной тифлопедагогике имеются исследования, связанные с проблемой оптимизации коммуникативной деятельности лиц с нарушениями зрения, в которых затрагиваются частные вопросы формирования коммуникативной культуры инвалидов по зрению (Г. А. Ампилова, Г. В. Григорьева, В. 3. Денискина, М. Заорска, 3. Г. Ермолович, Н. С. Костючек, И. Г. Корнилова, И. В. Моисеенко, И. С. Моргулис, Е. В. Селезнева, С. В. Петрова и др.). Подавляющее большинство из них имеет преимущественно прикладной характер, поскольку основное внимание их авторы уделяют трансляции и воспроизведению лицами с нарушениями зрения сложившихся в данном социуме норм и правил поведения. Иными словами, коммуникативная культура рассматривается в них лишь в нормативно-содержательном аспекте. Анализ этих исследований свидетельствует о необходимости определения содержания и принципов организации работы по развитию коммуникативной культуры слепых и слабовидящих в органическом единстве методологического, теоретического и методического подходов. В то же время современная тиф-лология не располагает исследованиями, содержащими комплексное решение проблемы формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения. Прежде всего, не определена структура коммуникативной культуры личности с нарушениями зрения, не изучен психолого-педагогический механизм выявления коммуникативного потенциала как содержательной основы коммуникативной культуры и влияние аномального и социально-демографических факторов на уровень его развития при зрительной депри-вации. Таким образом, не разработанными в специально-педагогическом отношении остаются как теоретические, так и практические аспекты проблемы формирования коммуникативной культуры лиц, имеющих разный характер и глубину зрительных нарушений.
Кроме того, отсутствие адекватных концептуального и организационно-методического подходов к формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения затрудняет решение проблемы научно-обоснованного дифференцированного педагогического воздействия на лиц, имеющих разный характер и глубину зрительных нарушений и находящихся на различных возрастных этапах развития. В свою очередь, отсутствие обоснованного — с концептуальных и организационно-методических позиций — подхода к реализации целостного коррекцион-но-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения остро ощущается при решении вопросов программно-методического обеспечения деятельности образовательных и реабилитационных учреждений соответствующего вида. Таким образом, проблема формирования коммуникативной культуры лиц, находящихся в условиях зрительной депривации, несмотря на свою актуальность и социальную значимость, до настоящего времени не подвергалась целенаправленному исследованию в теоретическом и в практическом отношении.
Совокупностью указанных факторов и обусловлена необходимость проведения настоящего исследования, объектом которого является процесс формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.
Предмет исследования — педагогическая детерминация развития коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения как содержательной основы формирования их коммуникативной культуры.
Цель исследования: определив сущностные характеристики коммуникативной культуры личности, находящейся в условиях зрительной депривации, изучить общие закономерности и специфические особенности психолого-педагогического механизма выявления их коммуникативного потенциала и на этой базе разработать теоретические и методические основы реализации целостного коррекционно-педагогического процесса формирования комму никативной культуры лиц с нарушениями зрения в образовательных и реабилитационных учреждениях.
С учетом современного состояния проблемы формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, в соответствии с основной целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие теоретические, практические и методические его задачи:
характеристика феноменологической природы и структуры коммуникативной культуры личности с нарушениями зрения;
раскрытие психолого-педагогического механизма выявления коммуникативного потенциала лиц при зрительной депривации как содержательной основы их коммуникативной культуры;
разработка критериев комплексной оценки коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения;
выявление аспектов коммуникативного потенциала и своеобразия его функционирования и развития у лиц с нарушениями зрения в условиях действия социально-демографических и аномального факторов;
изучение возрастной динамики различных аспектов коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения;
определение своеобразия структурной организации коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения, находящихся на разных возрастных этапах развития и имеющих разный характер и глубину зрительных нарушений;
обоснование содержания и принципов организации целостного кор-рекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц со зрительной депривацией;
обоснование возможности и определение путей использования гуманитарных знаний в коррекционно-педагогическом процессе формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения;
9) разработка концептуальных основ организации, содержания и методики целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения;
разработка и апробация программно-методической базы формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения;
внедрение специально-организованного целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в образовательных реабилитационных учреждениях и оценка его эффективности.
Гипотеза исследования. В условиях зрительной депривации коммуникативный потенциал, будучи содержательной основой формирования коммуникативной культуры личности с нарушениями зрения, представляет собой многокомпонентное индивидуально-психологическое образование, в котором сочетаются общие и специфические динамические характеристики, обусловленные действием аномального фактора. Наличие в коммуникативном потенциале лиц с нарушениями зрения специфических динамических характеристик, детерминированных действием аномального фактора, может оказывать отрицательное влияние на формирование коммуникативной культуры на индивидуально-личностном уровне.
Нивелирование влияния аномального фактора возможно в ходе специально организованного, целостного коррекционно-педагогического процесса, реализующегося в единстве целевого, содержательного, деятельностного и результативного компонентов, базирующего на системе общедидактических, специальных и специфических принципов, использующего в качестве средства формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения гуманитарные знания, создающего условия для дифференцированного педагогического воздействия на обучаемых с учетом их возрастных особенностей, характера и глубины зрительных нарушений.
Методологической основой исследования явились следующие базовые положения отечественных философов, психологов и педагогов:
о культурно-исторической обусловленности психики (Л. С. Выготский);
о формировании свободной личности, готовой к диалогу и обладающей определенным уровнем развития культуры, в том числе и коммуникативной (М. С. Каган, И. С. Кон, М. К. Мамардашвили, Э. С. Маркарян, Э. В. Соколов, К. С. Сарингулян и др.);
-о роли межличностного взаимодействия в развитии и формировании личности в условиях как нормального, так и нарушенного зрения (А. А. Бодалев, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. Г. Литвак, И. С. Моргулис, А. В. Мудрик и др.);
о необходимости создания в обществе условий для реализации прав и возможностей инвалидов участвовать во всех видах и формах социальной жизни (Л. С. Выготский, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, В. А. Феоктистова, Л. М. Шипицына и др.);
о взаимодействии общего и специфического в индивидуальном развитии лиц с нарушениями зрения (А. И. Зотов, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева);
-о возможности разностороннего развития инвалидов по зрению при ведущей роли специально организованного педагогического процесса (М. И. Земцова, А. И. Зотов, Б. И. Коваленко, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.).
В работе применялись следующие методы исследования: организационные — сравнительный, лонгитюдный; эмпирические — констатирующий и формирующий эксперименты, психодиагностические, стандартизированные и прожективные тесты, анкеты-интервью; методы обработки данных — качественный и количественный анализ результатов эксперимента с использованием методов математической статистики, а также интерпретационные методы.
Организация исследования. Исследование осуществлялось в период с 1979 по 2004 г. и состояло из пяти этапов.
На первом этапе (1979-1987 гг.) исследование носило теоретико-экспериментальный характер: были сформулированы исходные теоретические, методологические и методические основы организации педагогического процесса, направленного на оптимизацию восприятия лицами, находящимися в условиях зрительной депривации, внешнего облика и внешних проявлений характера человека (реального человека, литературного героя). Целью исследования на данном этапе было изучение влияния зрительной депривации и ее последствий на процесс восприятия инвалидами по зрению внешнего облика человека и выявление общих закономерностей и своеобразия восприятия слепыми и слабовидящими как внешнего облика реального человека, непосредственно воздействующего на органы чувств, так и описания внешности героя в художественном произведении. Анализ общей и специальной литературы послужил основой экспериментального исследования, имевшего констатирующий и обучающий характер.
Полученные на первом этапе исследования результаты явились теоретико-экспериментальной базой для дальнейшей разработки проблемы формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.
На втором этапе (1988-1989 гг.) исследование имело теоретический характер и было посвящено разработке теоретических основ изучения проблемы формирования коммуникативной культуры лиц, находящихся в условиях зрительной депривации, определению цели и задач исследования, его объекта, предмета, формулировке гипотезы исследования.
На третьем этапе (1990-1995 гг.) проводилось теоретико-экспериментальное исследование. Были решены следующие теоретические задачи: на основе философско-культурологического, философско-психологического и педагогического подходов определена структура коммуникативной культуры личности и ее особенности при зрительной депривации; раскрыты природа коммуникативного потенциала личности как содер жательной основы формирования ее коммуникативной культуры и своеобразие психолого-педагогического механизма его выявления в условиях нарушенного зрения; изучено влияние аномального и социально-демографических факторов на развитие различных аспектов коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения; выявлено своеобразие структурной организации коммуникативного потенциала лиц разного возраста, имеющих различный характер и глубину зрительных нарушений.
Все это послужило концептуальной базой для решения практических задач исследования. В процессе экспериментальной работы была определена система критериев оценки проявлений коммуникативной культуры личности в условиях зрительной депривации; сформулированы общие и специфические закономерности развития коммуникативного потенциала личности при зрительной депривации; выявлено своеобразие коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения, обусловленного действием социально-демографического и аномального факторов; разработана и внедрена в образовательных и реабилитационных учреждениях научно-методическая база формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.
На четвертом этапе (1996-2003 гг.) исследования решались прикладные задачи: продолжались апробация и внедрение полученных результатов. Во-первых, был проведен формирующий педагогический эксперимент, содержанием которого стал целостный специально организованный коррекци-онно-педагогический процесс в единстве целевого, содержательного, дея-тельностного и результативного компонентов, опирающийся на общедидактические, специальные и специфические принципы. Это позволило осуществить дифференцированное педагогическое воздействие на обучающихся, учитывающее характер и глубину их зрительных нарушений, а также их возрастные особенности. В качестве средства формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения широко использовались гуманитарные знания. Во-вторых, полученные результаты апробировались и внедрялись в процессе преподавания учебных дисциплин студентам отделения тифлопеда гогики факультета коррекционной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, чтения лекций на курсах усовершенствования практических работников коррек-ционно-образовательных учреждений 3-го и 4-го вида и работников учреждений системы Всероссийского общества слепых (ВОС). В-третьих, были подготовлены к печати монография «Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений», учебно-методическое пособие.
Пятый, завершающий, этап диссертационного исследования, был посвящен оформлению его материалов.
Экспериментальная база. Исследование проводилось с 1979 по 2003 г. в образовательных (общих и специальных) и реабилитационных учреждениях гг. Волоколамска, Санкт-Петербурга, Москвы, Мурманска, Пскова, Ленинградской, Костромской, Ростовской, Оренбургской, Челябинской областей. К процессу эмпирических исследований за период с 1976 по 2003 г. были привлечены: на поисково-констатирующем этапе — 476 респондентов, на этапе формирующего эксперимента — 281 респондент с нормальным и нарушенным (лица с амблиопией, слабовидящие, частично зрячие, слепые) зрением в возрасте от 7 до 60 лет (младший школьный, подростковый, юношеский, зрелый возраст).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
с учетом достижений современной философии, общей и специальной психологии и педагогики осуществлено системное теоретико-экспериментальное исследование перспективной в аспекте социальной реабилитации и интеграции лиц с нарушениями зрения проблемы — организации коррекционно-педагогического процесса, обеспечивающего повышение уровня коммуникативной культуры лиц при зрительной депривации;
коммуникативная культура лиц при зрительной депривации стала самостоятельным объектом научно-педагогического изучения;
разработан и апробирован психолого-педагогический инструментарий диагностики коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения, являющегося содержательной основой формирования их коммуникативной культуры;
определена структура коммуникативного потенциала лиц при зрительной депривации, выявлено общее и специфическое в его развитии;
определено своеобразие структурной организации коммуникативного потенциала лиц с различным характером и глубиной зрительных нарушений, находящихся на различных возрастных этапах развития;
создана научно-методическая база реализации целостного коррекци-онно-педагогического процесса, целью которого является формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений.
Положения, выносимые на защиту.
1. Коммуникативная культура лиц с нарушениями зрения, формируясь в течение всей жизни, представляет собой сложное образование, включающее пять общих подструктур, отношения между которыми выстраиваются в соответствии с координационным и субординационным принципами. Эти подструктуры обусловливают: 1) накопление опыта социально одобряемого поведения; 2) ориентированность отношений к себе, к другим и к самому процессу нормативного взаимодействия; 3) формирование позиции, реализуемой индивидом в процессе коммуникации; 4) уровень развития коммуникативных умений; 5) способность к саморегуляции. В условиях зрительной депривации коммуникативная культура личности, с одной стороны, осложняется за счет дополнительной, специфической подструктуры, определяющей отношение человека с нарушениями зрения к своему дефекту, с другой — характеризуется своеобразным функционированием всех общих подструктур, обусловленным влиянием специфической подструктуры.
Содержательной основой коммуникативной культуры личности, независимо от состояния зрительных функций, является ее коммуникативный потенциал, базирующийся на опыте индивида, обогащающемся в условиях зрительной депривации как в результате стихийных, нормативных, спонтанных, так и в ходе специально организованных воздействий. Инструментом изучения и оценки коммуникативного потенциала личности является психолого-педагогический механизм его реализации. Разграничение отдельных его элементов коррелирует со структурой коммуникативной культуры, рассматриваемой на индивидуально-личностном уровне. Психолого-педагогический механизм представляет собой такой инструментарий, который позволяет определить, в чем именно проявляется влияние аномального фактора на коммуникативный потенциал личности в условиях зрительной депривации.
Своеобразие коммуникативного потенциала личности с нарушениями зрения обусловлено действием наряду с социально-демографическими факторами фактора аномального. Для изучения и оценки коммуникативного потенциала лиц со зрительной депривацией необходимо различать следующие его аспекты: нормативно-содержательный, оценочно-ролевой, позиционно-функциональный и налично-деятельностный. Результаты оценки состояния коммуникативного потенциала в каждом их этих аспектов являются базой для организации и определения содержания коррекционного-педагоги-ческого процесса по формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в соответствующих направлениях.
Позитивное влияние на состояние коммуникативного потенциала лиц как с нормальным, так и с нарушенным зрением оказывают следующие социально-демографические факторы: уровень образования, наличие семейной поддержки, пол. Влияние аномального фактора: глубина, зрительных нарушений, продолжительность жизни в условиях зрительной депривации, возраст, в котором произошло нарушение зрения, — обусловливает своеобразие всех аспектов коммуникативного потенциала личности, находящейся в условиях зрительной депривации. Это проявляется в диспропорции между уров нем знаний о культуре личности и завышенными требованиями, предъявляемыми к партнерам по общению (в нормативно-содержательном аспекте), в снижении эмпатии и аффилиации и возрастании враждебности и агрессивности (в оценочно-ролевом аспекте) и др.
Аномальный фактор оказывает неоднозначное влияние на показатели, характеризующие коммуникативный потенциал лиц со зрительной деприва-цией в различных аспектах: с одной стороны, ориентированность отношений, спроецированных на коммуникативную культуру, уровень общительности, коммуникативных умений, саморегуляции не зависит от глубины зрительной патологии; с другой стороны, характер влияния аномального фактора противоречивый. Уровень знаний о коммуникативной культуре личности, уровень эмпатии и аффилиации с углублением зрительной патологии снижается, в то время как уровень требований к партнеру по межличностному взаимодействию, уровень враждебности и агрессивности возрастает.
Состояние коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения отражает, с одной стороны, закономерности соответствующего этапа онтогенетического развития (младший школьный, подростковый, юношеский и зрелый возраст), с другой — возрастную динамику, проявляющуюся в своеобразии его структурной организации, обусловленной характером и глубиной зрительных нарушений (амблиопия, слабовидение, частичное потеря зрения, слепота). Одновременный учет возраста и состояния зрительных функций определяет качественное своеобразие дифференцированного педагогического воздействия на лиц, находящихся в условиях зрительной депри-вации, в процессе формирования их коммуникативной культуры.
В условиях образовательных и реабилитационных учреждений эффективность педагогической работы по формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, направленной на развитие их коммуникативного потенциала как содержательной основы коммуникативной культуры, должна осуществляться с опорой и на общедидактические, и на специальные принципы. При этом учитываются комплексный подход, превентивная, онто генетическая, коррекционно-компенсирующая, социокультурная направленность, направленность на саморазвитие обучающегося, индивидуальный и дифференцированный подход, а также принципы, отражающие своеобразие изучаемого феномена — герменевтическая и антропоцентрическая направленность.
8. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушенниями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений представляет собой целостный, специально организованный коррекционно-педагогический процесс, ориентированный на развитие всех аспектов коммуникативного потенциала, опирающийся на совокупность принципов, осуществляющий дифференцированное педагогическое воздействие, учитывающее социально-демографические и аномальный факторы и использующее в качестве средства формирования коммуникативной культуры лиц со зрительной депривацией гуманитарные знания.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается анализом и обобщением научной литературы по проблеме, использованием в качестве теоретических и методологических оснований фундаментальных отечественных и зарубежных исследований, системой методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; репрезентативностью выборки и результатами многолетней опытно-экспериментальной работы; сочетанием теоретических и эмпирических методов; внедрением в практику и апробацией полученных результатов; использованием методов математической статистики: оценки статистической значимости выявленных различий по критериям достоверности, корреляционного и факторного анализов.
Теоретическая значимость исследования. С опорой на философско-культурологический, философско-психологи-ческий и педагогический подходы раскрыта феноменологическая природа коммуникативной культуры личности; определена сущность коммуникативного потенциала как содержа тельной основы формирования коммуникативной культуры личности; показано своеобразие психолого-педагогического механизма его выявления в условиях нарушенного зрения; исследовано влияние социально-демографических и аномального факторов на развитие нормативно-содержательного, оценочно-ролевого, позиционно-функционального и на-лично-деятельностного аспектов коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения.
С научно обоснованных позиций определено содержание дифференцированного педагогического воздействия на лиц с нарушениями зрения, основанного на данных о своеобразии структурной организации коммуникативного потенциала лиц при зрительной депривации, находящихся на различных этапах возрастного развития и имеющих разный характер и глубину зрительных нарушений. Разработаны концептуальные основы организации, содержания и методики целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, опирающегося на общедидактические, специальные и специфические принципы и широко использующего гуманитарные знания в качестве полноценного средства формирования их коммуникативной культуры.
Результаты исследования существенно дополняют важнейшие разделы тифлопедагогической науки: «Процесс обучения лиц с нарушениями зрения», «Содержание образования в учреждениях для лиц с нарушениями зрения», «Пути и средства совершенствования организации и содержания образования лиц с нарушениями зрения», «Интеграция и социальная реабилитация инвалидов по зрению» — и ведут к переоценке роли коммуникативной культуры лиц с нарушениями развития в теории коррекционной педагогики.
Практическая значимость исследования. Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, значительно обогащают научно-методическую и практическую базу профессиональной деятельности педагогов образовательных и реабилитационных учреждений для лиц с нарушениями зрения. Они вооружают их специальными знаниями об общих закономерностях и особенностях развития коммуникативного потенциала лиц с нарушенниями зрения как содержательной основы формирования их коммуникативной культуры, о своеобразии структурной организации коммуникативного потенциала лиц, имеющих разный характер и глубину зрительных нарушений и находящихся на разных этапах онтогенетического развития. В диссертационном исследовании содержится система критериев и конкретные методики оценки различных аспектов коммуникативного потенциала личности, находящейся в условиях зрительной депривации.
Для педагогов образовательных и реабилитационных учреждений 3-го и 4-го вида подготовлено учебно-методическое пособие «Оценка коммуникативного потенциала инвалидов по зрению в условиях реабилитационного процесса», которое может быть использовано при чтении учебно-коррекционного курса «Формирование коммуникативной деятельности лиц с нарушениями зрения», предусмотренного учебными планами.
Для педагогов, работающих в образовательных и реабилитационных учреждениях для лиц с нарушениями зрения, прикладное значение имеет апробированная программно-методическая база, позволяющая с научно обоснованных позиций реализовать процесс формирования коммуникативной культуры лиц при зрительной депривации.
Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на научных конференциях международного (1993, 1996, 1997,1998, 1999, 2001, 2002, 2003, 2004 гг.), республиканского (1989, 1993, 1994, 1998, 2003 гг.) и городского (1997, 1998, 1999, 2001, 2002, 2003) уровней, обсуждались на заседаниях кафедры тифлопедагогики (1992, 1998, 2002, 2003 гг.), педагогических советов и научно-методических совещаниях в образовательных и реабилитационных учреждениях для лиц с нарушениями зрения (1996, 1997, 1998, 1999, 2001, 2002, 2003 гг.).
Результаты исследования прошли апробацию при чтении лекций в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена по дисциплинам, которые входят как в инвариантную («Формирование коммуникативной деятельности слепых и слабовидящих»), так и в вариативную (курс по выбору «Формирование коммуникативной культуры слепых и слабовидящих школьников в процессе изучения художественных произведений», курс по выбору «Литературное произведение как источник пополнения коммуникативного опыта инвалидов по зрению», психолого-педагогические практикум «Оценка коммуникативного потенциала инвалидов по зрению») часть предметного блока государственного образовательного стандарта по специальности «031500 — Тифлопедагогика» (1995-2003 гг.); на курсах повышении квалификации работников коррекционно-образовательных учреждений 3-го и 4-го вида и системы ВОС Санкт-Петербурга и Ленинградской области, гг. Екатеринбурга, Костромы, Нижнего Новгорода, Новосибирска, Перми (1997, 1998, 1999, 2000, 2002 гг.); в форме выступлений на совещании работников школ для слепых и слабовидящих и системы ВОС республики Беларусь (1998 г.), совещаниях Городской межведомственной психолого-педагогической консультации Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга (1997, 1999, 2001 гг.), в процессе диагностической и коррекционной работы при кабинете тифлопедагогической коррекции, диагностики и консультирования Городской межведомственной психолого-педагогической консультации Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга (1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.).
Материалы диссертации используются в образовательных и реабилитационных учреждениях для инвалидов по зрению и общеобразовательных учреждениях, имеющих классы охраны зрения, гг. Санкт-Петербурга, Москвы, Мурманска, Пскова, Ленинградской, Костромской, Ростовской, Оренбургской, Челябинской областей.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Созданные по результатам диссертационного исследования программы учебных курсов «Формирование коммуникативной деятельности учащихся с нарушениями зрения», «Формирование коммуникативной культуры слепых и слабовидящих», программы спецкурсов «Формирование коммуникативной культуры слепых и слабовидящих школьников в процессе изучения художественных произведений», «Литературное произведение как источник пополнения коммуникативного опыта инвалидов по зрению» рекомендуется использовать в профессиональной подготовке студентов на отделении тифлопедагогики для совершенствования знаний и умений по дисциплинам, входящим в предметно-профессиональный блок государственного образовательного стандарта. Программу и учебное пособие к психолого-педагогическому практикуму «Оценка коммуникативного потенциала инвалидов по зрению», а также курс лекций «Научно-педагогические основы формирования коммуникативной культуры слепых и слабовидящих в ходе коррекционно-педагогического процесса» рекомендуется использовать в системе повышения квалификации практических работников образовательных и реабилитационных учреждений для лиц с нарушениями зрения.
Результаты исследования могут стать основой раздела программы по коррекционной педагогике, связанного с проблемами социальной интеграции лиц с нарушениями развития, могут быть включены в содержание лекций, семинарских и практических занятий по коррекционной педагогике в рамках подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников системы общего и специального образования, могут использоваться при разработке программ спецкурсов по вопросам обучения и воспитания лиц с проблемами развития, учитываться при диагностике лиц с нарушениями зрения в психолого-медико-педагогических комиссиях и консультациях, а также в просветительской работе с лицами, имеющими нарушения зрения, их родителями (или лицами, их заменяющими) и родственниками.
Публикации. Результаты диссертационного исследования полностью отражены в 39 публикациях общим объемом более 41 п. л. Методический аппарат исследования изложен в монографии «Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений», а также в учебно-методическом пособии «Оценка коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения».
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, объединяющих 20 параграфов, заключения, списка литературы, включающего 446 наименований, в том числе 23 работы на иностранных языках, 14 приложений. Основные научные результаты представлены в 48 таблицах и 46 рисунках. Общий объем работы — 499 страницы, из них 415 — основное содержание.
Сущностные характеристики феномена «коммуникативная культура»
Выявление сущностных характеристик феномена «коммуникативная культура», проявляющихся на личностно-индивидуальном уровне — важнейший и первоочередной этап в научно-практической разработке проблемы формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения. Необходимость выявления сущностных характеристик данного феномена в рамках настоящего исследования обусловлена по меньшей мере тремя причинами.
Во-первых, феномен «коммуникативная культура», занимая определенное место в смысловых полях достаточно большого количества фундаментальных наук, таких как философия, социология, психология, культурология, лингвистика, педагогика, обусловленное полимодальностью его основных компонентов, не имеет определения, способного выполнить концептуальную, методологическую и инструментальную роль для решения целевых установок настоящего исследования. Каждая из перечисленных наук, обладая специфическим предметом исследования и терминологическим аппаратом, своими концептуальными и методологическими принципами, локальными методами исследования, рассматривает отдельные характеристики данного феномена, что отражает современное понимание коммуникативной культуры как многопредметного, а не системоопределяющего объекта познания. Выступая в качестве многопредметного объекта познания, феномен «коммуникативная культура» в условиях накопления огромного и все возрастающего объема знаний в разных научных областях (Е.А. Адамова, А. А. Бодалев, М. М. Бахтин, Н. Н. Горелов, И. С. Кон, В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик, Д. С. Лихачев, М. С. Каган, Э. С. Маркарян, Е. С. Протанская, С. И. Ожегов, К. С. Сарингулян, Э. В. Соколов, С. Л. Рубинштейн, Н. Е. Шуркова и др.), не имеет универсального определения.
Во-вторых, необходимость определения сущностных характеристик феномена «коммуникативная культура» в рамках настоящей работы связана с отсутствием его педагогического определения. Исследование феномена «коммуникативная культура» в большинстве педагогических работ сводится преимущественно к изучению его внешних проявлений. С позиций обозначенных подходов целью данных работ является создание системы, обеспечивающей вооружение воспитанников определенным сводом правил коммуникативного поведения, которые они должны выполнять в процессе межличностного взаимодействия (Т. И. Бабаева, Е. Д. Белова, О. С. Богданова, И. А. Корпак, В. И. Перова, М. И. Шилова и др.). Очевидно, что такой чисто утилитарный подход к феномену «коммуникативная культура» является малопродуктивным в контексте целевых установок настоящего исследования, так как, с одной стороны, не раскрывает сущностных характеристик данного феномена, ограничиваясь изучением его внешней стороны, и, следовательно, не может носить законченного инструментального характера для решения проблемы формирования коммуникативной культуры. С другой стороны, данный подход представляется крайне неэффективным в силу того, что «культурные стереотипы, передаваемые индивиду, и воспринятые им неосознанно, являются более устойчивыми и образуют более глубинные структуры личности, нежели стереотипы, усвоенные по каналам речевого мышления и являющихся результатом так называемых "обучающих" воздействий» [315. С. 105]. А коль скоро это так, то абсолютизация обучающих воздействий и игнорирование других способов формирования культурных стереотипов негативным образом влияют на эффективность процесса становления коммуникативной культуры на личностно-индивидуальном уровне.
И, наконец, в-третьих, необходимость определения сущностных характеристик феномена «коммуникативная культура» в рамках данного исследования лежит в плоскости специальной педагогики. Наличие своеобразия протекания межличностной коммуникации в условиях зрительной депривации в тифлологии является общепризнанным, что, в свою очередь, настоятельно требует комплексного решения проблемы формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения. Однако сегодняшний этап развития научных тифлологических знаний по интересующей нас проблеме, не располагая научно обоснованной феноменологической характеристикой коммуникативной культуры, характеризуется отсутствием адекватных теоретико-методических подходов к формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.
Таким образом, отсутствие в общей и специальной педагогической литературе научно обоснованной феноменологической характеристики коммуникативной культуры, позволяющей использовать ее в качестве отправной точки исследования проблемы формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, обусловило необходимость выявления сущностных характеристик данного феномена в рамках настоящей работы.
Поскольку феномен «коммуникативная культура» находится на пересечении смысловых полей таких понятий, как «культура» и «коммуникация», каждое их которых имеет свое специфическое содержание, то анализ данного феномена необходимо осуществлять во взаимосвязи понятий «коммуникативная культура — культура» и «коммуникативная культура — коммуникация». А коль скоро это так, то первый шаг в определении сущностных характеристик феномена «коммуникативная культура», по всей вероятности, необходимо сделать в направлении анализа взаимосвязи между понятием «коммуникативная культура», с одной стороны, и понятиями «культура» и «коммуникация», — с другой.
Изучение нормативно-содержательного аспекта коммуникативного потенциала слепых и слабовидящих
В соответствии с программой исследования первое направление выявления своеобразия коммуникативного потенциала инвалидов по зрению — изучение состояния его нормативно-содержательного аспекта.
В рамках данного аспекта коммуникативного потенциала участников эксперимента в качестве реальных проявлений выступают знания и представления о коммуникативной культуре, функционирующей в индивидуально-личностной плоскости. Это, в свою очередь, предполагает наличие нескольких линий анализа.
Если учесть, что одной из составляющих нормативно-содержательного аспекта коммуникативного потенциала личности являются знания о коммуникативной культуре, функционирующей в индивидуально-личностной плоскости, то первая линия анализа, очевидно, должна быть связана с выявлением уровня сформированности этих знаний у респондентов с нормальным и нарушенным зрением. В ходе их выявления мы опирались на утверждение М. М. Бахтина о том, что мысль, словесное высказывание субъекта можно рассматривать не только как идеальный феномен, но и как некий «индивидуально-ответственный поступок». Подтверждая данный вывод, М. М. Бахтин писал, что в процессе перевода конкретно-персонального опыта на уровень словесного высказывания возможна выработка наиболее простых суждений о проявляющемся через поступок отношении [27].
Реализуя первую линию анализа нормативно-содержательного аспекта коммуникативного потенциала инвалидов по зрению, мы использовали в качестве метода исследования метод устного опроса, включающий проективный вопрос, направленный на выявление знаний респондентов о коммуникативной культуре, функционирующей на личностно-индивидуальном уровне: «Что я понимаю под коммуникативной культурой личности?».
Полученный материал был проанализирован с целью выявления соответствия определений коммуникативной культуры личности, данных респондентами, эталонному содержанию понятия «коммуникативная культура личности». Эталонное содержание данного понятия, сформированное с учетом философских, психологических, лингвистических подходов, представляет собой совокупность развития коммуникативных умений (сознательный отбор и применение конкретных языковых средств, зависящих от коммуникативной ситуации и отражающих не только языковые нормы, но и социально-психологические особенности речевого общения; владение невербальными средствами; наличие поведенческих реакций; развитие умения контролировать свое коммуникативное поведение и эмоции во время межличностного взаимодействия), личностных свойств (способность понять состояние, настроение партнера по общению и учесть его в процессе взаимодействия; способность к сопереживанию и т. п.). Анализ степени соответствия полученных от респондентов определений эталонному содержанию понятия «коммуникативная культура личности» позволил выделить три уровня знаний о коммуникативной культуре личности.
К первому уровню были отнесены определения, в которых коммуникативная культура приравнивалась к культуре речи, проявляющейся, по мнению респондентов, преимущественно в соблюдении говорящим норм литературного языка. В высказываниях, отнесенных нами к первому уровню знаний, в качестве сущностных характеристик коммуникативной культуры личности выступали такие, как умение выражать свои мысли, владение определенными качествами речи (правильность, ясность, содержательность, логика высказывания, соответствие языковым нормам), «культурными» словами, ясность высказываний, отсутствие лишних слов, слов-паразитов, эрудиция, грамотность и т. п.
В ходе анализа определений, отражающих первый уровень знаний о коммуникативной культуре, мы опирались на положение о том, что понятие «коммуникативная культура личности», включая культуру речи как одну из своих сущностных характеристик тем не менее ею не исчерпывается (Е. А. Адамова, В. А. Артемова, А. А. Леонтьев, С. И. Ожегов, Л. С. Скворцова, А. Н. Соколова и др.). Содержательный анализ определений, отнесенных к первому уровню, показал, что даже при отождествлении коммуникативной культуры с речевой культурой у респондентов имеются существенные пробелы, обусловленные игнорированием социально-психологической природы речевой деятельности. В соответствии с современными взглядами на культуру речи понятие «правильность» речи («литературная норма») не может трактоваться, исходя лишь из внутренних системных факторов языка, а требует учета психологических законов, управляющих речевой деятельностью. «Общая тенденция в современной лингвистике, — подчеркивает А. А. Леонтьев, — теперь состоит в рассмотрении сущностных характеристик деятельности человека в целом, в том числе и речевой деятельности; одним словом, в изучении не столько языка, сколько говорящего человека» [165. С. 271].
Изучение возрастной динамики нормативно-содержательного аспекта коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения
Работа по изучению возрастной динамики нормативно-содержательного аспекта коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения, в соответствии с теоретическими основами организации и содержания данной части диссертационного исследования и его программой была направлена на выявление состояния знаний о коммуникативной культуре личности и представлений респондентов о партнере, обладающем высоким и низким уровнем ее развития, что и обусловило три линии анализа. Однако при организации данной части исследования мы исходили из признания того факта, что, когда речь идет о сравнительном изучении состояния данного аспекта коммуникативного потенциала респондентов разного возраста, совершено очевидной является невозможность использования метода свободных высказываний при ответе на вопрос открытого типа, который предлагался респондентам зрелого возраста. Очевидно, что у лиц разного возраста в ходе свободных высказываний могут возникнуть определенные трудности, связанные с их возрастными особенностями, проявляющимися в разном уровне их общего и речевого развития, развития умения вербально выражать свои мысли (З.Г. Ермолович, С.А. Жильцова, М. И. Земцова, Н. С. Костючек, Н. А. Крылова, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.). Эти обстоятельства привели к необходимости использования для изучения знаний о коммуникативной культуре личности, имеющих место у респондентов различных возрастных групп, метода экспертных оценок коммуникативного поведения человека, а для оценки представлений респондентов о партнере, обладающем высоким и низким уровнем развития коммуникативной культуры, — метода моделирования образа партнера по общению.
Первая линии анализа возрастной динамики нормативно-содержательного аспекта коммуникативного потенциала была направлена на выявление знаний о коммуникативной культуре личности. Респондентам предлагалось с помощью метода экспертных оценок выделить в коммуникативном поведении литературных героев проявления, свидетельствующие о наличии у них определенного уровня коммуникативной культуры. В качестве диагностического материала выступали отрывки текстов художественных произведений, соответствующие возрастным особенностям респондентов и содержащие для каждой возрастной группы соответственно от 5 до 15 проявлений коммуникативного поведения персонажей, отражающих уровень их коммуникативной культуры. Теоретическим обоснованием возможности выявления знаний о коммуникативной культуре личности при использовании художественных произведений вообще, и образов литературных героев в частности, выступила созданная в рамках новой гносеологической ситуации концепция, определяющая наглядно-образные знания, полученные в ходе восприятия художественного произведения, как истинные научные знания [305]. За критерий качества знаний респондентов о коммуникативной культуре личности принималось количество выделенных ими коммуникативных проявлений, свидетельствующих о коммуникативной культуре литературного героя.
Вторая и третья линии изучения динамики нормативно-содержательного аспекта коммуникативного потенциала предполагали воссоздание респондентами с помощью метода мысленного моделирования образа человека, обладающего, по их мнению, высоким (низким) уровнем развития коммуникативной культуры. С учетом различий в уровне общего и речевого развития респондентов, участвующих в данной части исследования, лицам зрелого возраста предлагалось воссоздать образ посредством актуализации имеющихся у них представлений о коммуникативном поведении, характерном, по их мнению, для партнера с высоким (низким) уровнем развития коммуникативной культуры. (Описание методики и критериев оценки результатов представлено в первом параграфе второй главы).
Респонденты школьного возраста в процессе создания образа партнера, обладающего высоким (низким) уровнем развития коммуникативной культуры, имели возможность актуализировать имеющиеся у них представления с помощью перечня коммуникативных проявлений, предложенного экспериментатором. (Перечень коммуникативных проявлений представлен в приложении 6). Оценка ответов осуществлялась посредством подсчета количества коммуникативных проявлений, актуализированных респондентами, что и являлось критерием полноты представлений о партнере, обладающем высоким (низким) уровнем развития коммуникативной культуры.
Тифлологические детерминанты организации и содержания коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения
В современных тифлологических исследованиях отмечается наличие отклонений от социально одобряемых норм коммуникативного поведения, возникающих в процессе межличностного взаимодействия, субъектом которого выступает человек с нарушенным зрением. Зрительная депривация значительно осложняет протекание процессов социализации, реабилитации и интеграции инвалидов по зрению в общество. В настоящее время в образовательных и реабилитационных учреждениях для лиц с нарушениями зрения эта проблема решается преимущественно в рамках социально-бытовой ориентировки и сводится к ознакомлению инвалидов по зрению с правилами поведения в ситуациях посещения различных учреждений и служб [16, 287]. Однако, по мнению отечественных тифлологов, выпускники коррекционно-образовательных учреждений отличаются низким уровнем готовности к построению межличностного взаимодействия, в полной мере соответствующего нормам и стереотипам социально одобряемого поведения. Они испытывают трудности как при реализации различных видов деятельности (производственной, общественной, творческой, спортивной и др.), так и в ситуациях личностного общения, организации семейно-брачных союзов [8, 103, 186, 334 и др.].
Актуальность проблемы оптимизации межличностного взаимодействия усиливается в свете требований, предъявляемых современным обществом к человеку, в рамках которых четко определен идеал современного образования. «Идеалом образования выступает человек Культуры (курсив наш. — Г.Н.), способный регулировать и организовывать свой жизненный путь, выступающий в качестве движущей силы собственного развития и осознающий свою ответственность и достоинство перед другими людьми, перед собой и миром в целом» [100. С.З]. В свете обозначенных методологических позиций, со всей очевидностью распространяющихся и на коррекционно-педагогический процесс, в качестве субъекта которого выступает человек с нарушенным зрением, происходит определенная трансформация содержательного компонента образования за счет ориентации его на формирование культуры личности. А коль скоро это так, то тенденция к трансформации содержательного компонента коррекционно-педагогического процесса неминуемо распространяется и на содержание входящих в него предметных областей, конечной целью изучения которых является не только формирование знаний и умений, относящихся к конкретной предметной области, но и воспитание на учебном материале конкретного предмета культуры личности.
Очевидно, что в связи с ориентацией отечественной педагогики на формирование культуры личности, проблема развития коммуникативной деятельности слепых и слабовидящих неминуемо трансформируется в проблему формирования их коммуникативной культуры. Конечной целью решения этой проблемы выступает становление человека с нарушенным зрением в качестве субъекта коммуникативной культуры. Следовательно, в качестве первоочередной задачи в решении проблемы развития человека с нарушениями зрения в качестве субъекта коммуникативной культуры, выступает задача разработки научно-обоснованных теоретико-методических и прикладных основ работы по формированию коммуникативной культуры слепых и слабовидящих.
Анализ методологических, теоретических и практических аспектов данной проблемы, результаты собственных многолетних исследований позволили нам определить организационно-содержательные аспекты работы по формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения. В силу, с одной стороны, многомерной природы феномена «коммуникативная культура личности», раскрытой в первой главе диссертационного исследования, и в свете определения коммуникативного потенциала личности с нарушениями зрения в качестве содержательной основы формирования ее коммуникативной культуры — с другой, необходимо прежде всего определить детерминанты, лежащие в основе данного процесса.
Первоочередным шагом в выявлении детерминант, определяющих организацию и содержание работы по формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, является (в соответствии с признанием современной тифлопсихологией общности законов развития лиц с нормальным и нарушенным зрением) анализ тех общепсихологических и общепедагогических предпосылок, с учетом которых должна строиться работа в указанном направлении.
В качестве первой детерминанты, определяющей организацию и содержание работы по формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения и имеющей психологическую направленность, выступает необходимость учета новой социальной ситуации развития, которая возникает на каждом последующем возрастном этапе. По мнению Л. С. Выготского, такая ситуация характеризуется специфическим для каждого возраста отношением между человеком и социальной средой.
