Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования образов предметов у дошкольников в изобразительной деятельности 12
1.1 Формирование образов предметов у детей дошкольного возраста 12
1.2 Особенности формирования образов предметов у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья 23
1.3 Влияние изобразительной деятельности на формирование образов предметов в детском возрасте 37
1.4 Роль изобразительной деятельности в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья 41
Глава 2. Изучение особенностей образов предметов у старших дошкольников 49
2.1 Цель, задачи и содержание констатирующей части исследования 49
2.2 Характеристика испытуемых 52
2.3 Результаты изучения образов предметов у старших дошкольников 55
Глава 3. Изобразительная деятельность как средство формирования образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения 87
3.1 Цель, задачи и организация экспериментального обучения 87
3.2 Содержание коррекционно-развивающей работы по формированию у детей образов предметов средствами изобразительной деятельности 104
3.3 Организация и методика контрольного эксперимента. Обсуждение результатов обучения и выводы 134
Заключение 145
Литература 149
Приложения 169
- Особенности формирования образов предметов у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья
- Роль изобразительной деятельности в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья
- Результаты изучения образов предметов у старших дошкольников
- Содержание коррекционно-развивающей работы по формированию у детей образов предметов средствами изобразительной деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Формирование образов предметов определяет социализацию и адаптацию дошкольников с нарушенным зрением, является источником и базой овладения ими окружающей действительностью. Накопление и обобщение образов предметов, под которыми в современной психологии понимается целостное отражение окружающей действительности, играет ключевую роль в психическом развитии дошкольников, в формировании мыслительных процессов, воображения, в становлении речи и познании окружающего мира.
Исследования отечественных и зарубежных ученых раскрывают системный, многоуровневый характер становления образов внешнего мира у детей с нормальным зрением разного возраста (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, Н.Ю. Вергилис, П.Я. Г&чьперин. А.Н. Леонтьев, М.С. Шехтер, Дж. Селли, J.S. Bruner, R. Woodworth и др.). Полные и четкие образы предметов формируются на основе совершенного, всеохватывающего восприятия, полноценных перцептивных действий, обобщенных представлений и развитых вербалыю-логических процессов.
В исследованиях по тифлологии отмечается, что функциональные расстройства зрительного аппарата у детей с раннего возраста отрицательно сказываются на развитии познавательных процессов (М.Э. Вернадская, Л.П. Григорьева, М.И. Земцова, А.И. Зотов, 10.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Г.В. Никулина. Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.М. Сорокин, В.А. Феоктистова, М.Е. Хватцев и др.). Это обуславливает возникновение отклонений на всех трех структурных уровнях воссоздания образов предметов (сенсорно-перцептивном, вербалыю-логическом, уровне представлений).
Восприятие у детей с нарушенным зрением, в отличие от их нормально видящих сверстников характеризуется неточностью отображения и низкой скоростью приема информации, а также объемом количества и качества ее переработки (Е.В. Артюкевич. Л.П. Григорьева. Замашнюк, Р.Б. Каффеманас, Л.К. Малштейн, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколзина, Л.И. Л.В. Фомичева и др.). Нарушения форменного, стереоскопического, глубинного зрения обусловливают неполноценность зрительного восприятия и приводят к бедности, фрагментарности, схематизму, вербализму, неточности, недостаточной обобщенности представлений (М.В. Велович. A.M. Витковская, Т.П. Головина, М.И. Земцова, НС. Костючек, А.Г. Литвак, Н.Б. Лурье, Г.М. Милаева, В.М. Сорокин и др.), что отрицательно сказывается и на развитии вербально-логических процессов.
Несмотря на достаточную разработанность проблемы коррекции зрительного восприятия, представлений, аналитико-синтетической деятельности, речи у дошкольников с нарушением зрения, формирование образов предметов как многоуровневого системного образования остается недостаточно изученным. Слабо представлен аспект формирования у них структурных уровней образов предметов. В то же время формирование у детей с нарушением зрения адекватных образов предметов окружающего мира в единстве представлений, сенсорно-перцептивных и вербально-логических процессов является одним из важнейших средств преодоления зрительной недостаточности, способом профилактики отрицательных последствий нарушений зрительного восприятия. Особую роль в формировании образов предметов играет изобразительная
деятельность, т.к. именно она позволяет облегчить процесс присвоения ребенком человеческой культуры, является средством усвоения социального опыта (Т.Г. Казакова, С.К. Кожохина, Т.С. Комарова. B.C. Мухина, М.В.. Осорина, Н.П. Сакулинаи др.).
Актуальность исследования определяется важностью дошкольного возраста для психического развития детей; необходимостью совершенствования системы дошкольного образования детей с нарушением зрения; ограниченным количеством данных о формировании образов предметов как многоуровневого системного образования у дошкольников с нарушением зрения; необходимостью научного обоснования методов формирования образов предметов; отсутствием методических рекомендаций по формированию образов предметов в изобразительной деятельности.
Выражаем искреннюю благодарность ведущему специалисту в области обучения и воспитания детей с нарушением зрения Л.И. Плаксиной, труды которой явились фундаментальной основой для определения направлений нашего диссертационного исследования, за поддержку, понимание и организацию консультаций по данной проблеме.
Проблема исследования состояла в изучении особенностей сферы образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения и определении коррекционной направленности изобразительной деятельности на формирование у них адекватных и целостных образов предметов.
Цель исследования - выявление особенностей образов предметов у дошкольников с нарушением зрения и разработка содержания системы коррекционно-развивающей работы с использованием средств изобразительной деятельности по формированию образов у данной категории детей.
Объект исследования - состояние сферы образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Предмет исследования - коррекционная направленность изобразительной деятельности как эффективное средство формирования полноценных образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
В основу исследования положена гипотеза: нарушение зрения приводит к количественному и качественному ограничению всех структурных компонентов образов предметов у старших дошкольников. Их формирование и совершенствование возможно осуществить, если разработать и применить систему коррекционно-развивающей работы , включающей коррекционную направленность изобразительной деятельности, организацию комбинированных занятий «Ознакомление с окружающим-изобразительная деятельность», активизацию потенциальных сохранных сенсо-моторных перцептивных возможностей в процессе использования нетрадиционных изобразительных технологий, использование алгоритмов в процессе анализа, синтеза и сравнения строения объектов, включение элементов изобразительной деятельности в содержание коррекционных и общеобразовательных занятий и др., что будет являться эффективным средством формирования полноценных образов предметов у дошкольников с нарушением зрения.
В соответствии с целью и гипотезой нами определены задачи исследования:
1. Проанализировать научные работы в сфере общей, возрастной и специальной психологии и педагогики по состоянию проблемы формирования образов
предметов у детей дошкольного возраста для обоснования методологических подходов исследования.
Изучить состояние сферы образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным зрением.
Разработать и апробировать систему коррекционно-развивающей работы по формированию адекватных образов предметов с использованием компонентов изобразительной деятельности у детей с нарушением зрения.
Оценить эффективность коррекциошюй направленности изобразительной деятельности в процессе формирования образов предметов у дошкольников с нарушением зрения.
Методологическую основу исследования составили положения общей, возрастной и специальной психологии и педагогики: о значении сензитивных периодов в развитии и, в частности, о значимости дошкольного возраста как важнейшего периода в развитии психических процессов ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); о соотношении зоны актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский); о значимости деятельности в развитии психических процессов (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, СП. Рубинштейн др.); о соотношении первичных и вторичных нарушений в структуре дефекта (Л.С. Выготский); о синтезе биологических и социальных факторов компенсации (Л.С. Выготский); о коррекции и компенсации отклонений в ходе специального обучения (МИ. Земцова, А.Г. Литвак, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.М. Сорокин, В.А. Фектистова и др.); о роли изобразительной деятельности в гармонизации личности ребенка (Г.Г. Григорьева, С.К. Кожохина, Т.С. Комарова, B.C. Мухина); о коррекционной направленности изобразительной деятельности детей с нарушением зрения (О.И. Егорова, В.П. Ермаков. Л.И. Плаксина, Н.А. Семевский и др.).
Для подтверждения выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:
Теоретические - анализ медицинской, психолого-педагогической и методической литературы.
Эмпирические - изучение медико-педагогической документации, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный).
Статистические - качественная и количественная обработка результатов эксперимента, математический анализ полученных данных (угловое преобразование Фишера (критерий (р)).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- представлены новые научные данные о состоянии структурных компонентов и
специфике развития образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с
нарушением зрения;
научно обоснована необходимость осуществления коррекционной направленности изобразительной деятельности на формирование у дошкольников с нарушениями зрения образов предметов;
- доказано, что представленная система коррекционно-развивающей работы по
преодолению недостатков формирования образов предметов средствами
изобразительной деятельности у дошкольников с нарушениями зрения
способствует профилактике возникновения вторичных отклонений, коррекции уже
имеющихся недостатков, положительному воздействию на развитие личности и
познавательной деятельности дошкольников.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что
- уточнены и конкретизированы теоретические положения специальной
педагогики и психологии о соотношении первичных и вторичных нарушений у
дошкольников с нарушениями зрения;
- на основе выявления новых сведений о состоянии сферы образов предметов у
детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения обоснованы
теоретические положения организации и технологии обучения этих детей умениям
выделять и анализировать признаки предметов, отображаемых в детских работах;
- теоретически обоснованы пути оптимизации формирования образов
предметов в условиях специальной коррекционной направленности
изобразительной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
разработана система диагностических заданий, которая может быть использована в комплексном диагностическом обследовании уровня сформированное образов предметов у дошкольников;
выявлены особенности образов предметов у детей с нарушением зрения, которые позволяют индивидуализировать и дифференцировать коррекциошю-развивающую работу по развитию и организации познавательной деятельности дошкольников:
- определено содержание системы коррекционно-развивающей работы по
формированию образов предметов средствами изобразительной деятельности у
детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения;
- представлена технология обучения детей умениям анализировать признаки
предметов, которая может быть использована не только в изобразительной, но и в
других видах деятельности детей;
- определены способы активизации родителей и их вовлечения в процесс развития у
детей с нарушениями зрения творческих способностей и обогащения сферы образов
предметов;
- результаты экспериментального исследования включены в базовые курсы
тифлопсихологии (психолигии детей с нарушениями зрения) и тифлопедагогики, в
спецкурсы и семинары для студентов Череповецкого государственного
университета специальностей 050717 - специальная дошкольная психология и
педагогика, а также используются при подготовке, переподготовке и повышении
квалификации педагогических кадров для системы специального образования г.
Череповца и Вологодской области;
- разработаны и опубликованы учебные и учебно-методические пособия, в которых
нашли отражение материалы диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
Неполноценность зрительного восприятия у детей с нарушением зрения отрицательно сказывается на формировании предметных представлений, развитии вербально-логических процессов; что приводит к сужению их диапазона, обеднению, снижению целостности, обобщенности, искажению, схематизму образов предметов, ограничивая познавательные возможности и социализацию этих дошкольников.
Расширение и обогащение сферы образов предметов старших дошкольников с нарушением зрения возможно в условиях образовательного процесса с опорой на изобразительную деятельность. Коррекционная направленность изобразительной деятельности, включая в себя общеразвивающие методы и средства, предстает как специфическое и вспомогательное средство обучения
детей коррекционно-компенсаторным способам и приемам аналитико-
синтетической деятельности визуального восприятия предметов и воссоздания
их образов. 3. Обогащение и расширение сферы образов предметов старших дошкольников с
нарушением зрения в условиях дошкольного образовательного учреждения IV
вида наиболее эффективно осуществляется при применении специальной
системы коррекционно-развивающей работы с компонентами изобразительной
деятельности.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается научно-методологическими подходами, опирающимися на использование передовых технологий общей, специальной психологии и коррекциошюй педагогики; использованием комплекса коррскционно-педагогических мероприятий, соответствующих целям, задачам и логике исследования; количеством испытуемых и длительным временем проведения экспериментальной работы; комплексной качественно-количественной обработкой экспериментальных данных с использованием математической статистики; проверкой гипотезы и разработанными коррекционно-компенсаторными способами анализа и синтеза признаков предметов на практике; реализацией результатов исследования в системе коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками с нарушением зрения в условиях специального обучения в образовательном учреждении IV вида; положительной оценкой результатов исследования практиками и специалистами, работающими в области специальной психологии и коррекционной педагогики.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе докладов на международных, межрегиональных, межвузовских, и городских научно-практических конференциях (Череповец, ЧГУ, 2002-2008 гг.; Москва, МПГУ, 2006 г.; Грязовец, 2006 г.; С.-Петербург, ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007-2008 г.г.; Минск, БГПУ им. Максима Танка, 2008 г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии МПГУ (2003-2006 г.г.), использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами ЧГУ, обучающихся по специальности 050717 (специальная дошкольная педагогика и психология) в учебных курсах «Дошкольная тифлопедагогика», «Психология детей с нарушениями зрения», «Методика обучения изобразительной деятельности» и в специальных методиках обучения детей с нарушением зрения (2002-2009 г.г.); на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов, организованных на базе Вологодского института развития образования, Центра повышения квалификации г. Череповца (2004-2009 г.г.), в ходе проведения научно-методических и научно-практических семинаров для тифлопедагогов СКОУ г.г. Череповца, Вологды, Грязовца.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе специализированных дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения №№ 58, 77 (Череповец), 98 (Вологда), 5 (Грязовец), а также массовых групп ДОУ №№ 77, 88 (Череповец) в период с 2003 по 2008 г.г.
На разных этапах в исследовании участвовало 100 детей старшего дошкольного (5-7-летнего) возраста: 50 детей с нарушением зрения и -50 нормально видящих детей.
Публикации. Основное содержание исследования отражено в 16 публикациях, общим объемом 4,35 п.л. Две статьи опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ.
Структура работы. Диссертация изложена на 180 страницах и содержит 145 страниц основного текста работы, список литературы из 222 источников, два приложения. Структурно работа состоит из введения, трех глав и заключения. Работа иллюстрирована 25 таблицами.
Особенности формирования образов предметов у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья
В идеале желательно, чтобы все сенсорные процессы у ребенка развивались синхронно и сбалансированно. Однако каждый ребенок по-своему приобретает жизненный опыт, который в сочетании с врожденными особенностями определяет его сенсорную ориентацию. Характерными особенностями детей при разных формах аномального развития являются вторичные отклонения в психическом и физическом развитии, в формировании двигательных функций (Л.С. Выготский, В.П. Ермаков, В.И. Лубовский, Е.С. Нарышкина, Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева, Ж.И. Шиф и др.). Природа первичных нарушений и вторичных отклонений в развитии весьма разнообразна и зависит от клинических форм и этиологии, структуры и состава нарушенных функций, от патогенеза, а также от потенциальных возможностей компенсаторного развития сохранных у ребенка функций (М.И. Земцова, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер и др.).
У детей с нарушениями физического и психического характера также наблюдаются и особенности в сфере образов предметов. У детей с задержкой психического развития отмечаются особенности в формировании образов предметов (И.Ю. Кулагина, Е.М. Мастюкова, С.К. Сиволапов, С.Г. Шевченко и др.). Для детей с ЗПР присущи: «недостаточная способность к тонкому анализу, дифференцировке на уровне зрительно-предметной сферы; недостаточная точность и полноценность представлений; ослабленность зрительно- и образно-мнестических функций; непрочность связи между зрительной и вербальной сферами; неполная сформированность произвольной регулядии образной сферы» [172, с. 20]. У детей с трудностями в обучении вследствие ЗПР снижен объем представлений, что объясняется дефицитом общения ребенка со взрослыми и сверстниками в дошкольном периоде детства (С.Г. Шевченко). В результате складываются поверхностные неотчетливые представления у этих детей о природных явлениях и объектах, о семье и собственной личности, об общественных и бытовых предприятиях и т. д. Неумение рассматривать и называть признаки наблюдаемого объекта, выделять существенные признаки отрицательно сказывается на любой умственной деятельности ребенка, в том числе и при сравнении конкретных предметов и явлений, т.к. зачастую при сравнении сначала выделяются несущественные признаки. «Дети с задержкой развития нередко пытаются сопоставлять совершенно несопоставимые, не соотносимые друг с другом признаки, например величину и форму, цвет и форму и т. п.» [201, с. 24]. Дети с задержкой развития 8-9 лет сбиваются на группировку по ситуации, по несущественным признакам, по внешнему сходству. При этом они пользуются не общепринятыми обобщающими словами, а собственными неточными или неверными обобщениями.
При олигофрении изучение структуры дефекта показало обусловленность специфического восприятия недоразвитием аналитико-синтетической деятельности (Т.А. Власова, О.П. Гаврилушкина, Е.М. Мастюкова, М.С. Певз-нер, Е.А. Стребелева, С.Г. Шевченко и др.). Фрагментарное, недифференци рованное, слабо осознанное, неточное восприятие приводит к тому, что дети не могут выделить все признаки предмета, отделить главные от второстепенных, затрудняются в установлении связей между ними, в составлении целостного представления о предмете. Все это отрицательно сказывается на формировании предметных образов у детей с олигофренией. Роли образов предметов в онтогенетическом становлении речи и познавательных процессов была посвящена серия экспериментальных работ, в которых была показана связь искажения образов предметов с задержкой речевого и интеллектуального развития-(С.К. Сиволапов, Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцха-лайшвили). У детей данной категории обнаружена несформированность представлений (фрагментарность, отсутствие их целостности, контаминации), нарушение зрительно-предметного запоминания и узнавания, инертность зрительно-предметных образов, образных ассоциативных процессов и т.д. У неслышащих детей также отмечается своеобразие в формировании образов предметов (P.M. Боскис, Т.Г. Богданова, Т.А. Власова, Л.А. Головчиц, Б.Д. Корсунская, Л.П. Носкова, Т.И. Обухова, Е.Ф. Pay, Т.В. Розанова, З.И. Федина, Н.Д. Шматко и др.). Как и у слышащих, образы объединены в груп-пы, образовавшиеся в прошлом опыте ребенка, но отдельные представления более самостоятельны внутри группы, так как связи между представлениями недостаточно устойчивы. Эти связи часто устанавливаются по смежности, по внешнему сходству, а не по смыслу. Обнаруживаются трудности в формировании умения мысленно оперировать образами предметов. Эти трудности объясняются недостаточным и замедленным развитием речи, которая не выполняет в полной мере функцию произвольного регулирования зрительных образов, их отбора, сличения, удержания. Представления неслышащих менее устойчивы, подвергаются со временем более значительным изменениям, чем у слышащих. У неслышащих детей обнаруживается сужение круга представлений за счёт полного или частичного выпадения слуховых представлений, которые в определенной степени компенсируются в процессе развития виб рационной чувствительности и слухового восприятия. В связи с недостаточным уровнем развития речи наблюдаются трудности формирования обобщенных представлений. Наблюдается недостаточно тесная связь между словом и образом. Нарушение речевого развития у дошкольников вызывает трудности в усвоении и переработке информации об окружающем мире.
Это приводит к тому, что на формировании образов предметов детей с нарушениями речи неблагоприятно сказывается замедление усвоения информации, нарушения точности усваиваемого материала, затруднение его переработки (Ю.Ф. Гаркуша, Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Е.М. Мастюкова, Т.В4. Туманова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, C.Hi Шаховская, А.В. Ястребова и др.). У детей с церебральным параличом ограничение социального, двигательного и чувственного опыта сужает круг представлений детей об окружающей действительности. До ребенка доходит отрывочная, несистематизированная информация часто формального характера. Это является причиной обеднен-ности знаний, наличия неточностей в понятиях, ограничении словарного запаса, несформированности представлений об окружающем мире у детей (О.В. Правдина, К.А. Семенова, Н.В. Симонова и др.). Анализ дизонтогенетических исследований- за последние десятилетия конца XX века и начала XXI века подтверждает, что формирование образов предметов напрямую зависит от уровня сформированности психофизического развития ребенка. У детей с нарушением зрения особенности сенсорного опыта — как основа формирования предметных представлений отражены в работах Е.В. Артю-кевич, Т.П. Головиной, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака, Н.Б. Лурье, Г.В. Никулиной, Л.И. Плаксиной, Е.Н. Подколзиной, B.C. Сверлова, Л.И. Солнцевой, В.М. Сорокина, Б.К. Тупоногова, В.А. Феоктистовой, Л.В. Фомичевой, Ф.Н. Шемякина и др. При нарушении зрения сохраняются общие закономерности развития, свойственные нормально видящим детям (М.И. Земцова, Л.И. Плаксина, В.А.
Роль изобразительной деятельности в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья
В последние десятилетия, как у нас в стране, так и за рубежом внимание исследователей и практиков привлекли возможности использования изобразительной деятельности в коррекции развития и поведения детей с ограниченными возможностями здоровья. В коррекционных целях изобразительная деятельность применяется в обучении детей разного возраста с нарушением слуха (А.А. Бюллер, А.А. Венгер, В.А. Волошин, В.И. Григорьев, Ж.Г. Давыдова, М.Ю. Pay и др.), с нарушением интеллекта школьного (З.А. Апацкая, Т.Н. Головина, И.А. Гро-шенков, Э.А. Евлахова, Э.Г. Кярнер) и дошкольного возраста (О.И. Гаври-лушкина, Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева), детей с задержкой психического развития (Е.А. Екжанова, Е.А. Медведева), с нарушением зрения (А.Ф. Акопова, В.А. Бельмер, СМ. Гибор, Л.П. Гладких, В.П. Ермаков, И.В. Кожевников, И.Г. Корнилова, Н.С. Костючек, Л.К. Малштейн, Л.И. Плаксина, Н.А. Семевский и др.), слепоглухих (Т.А. Басиловой, Е.Л. Гончарова), в лечении заикания, обучении детей с ОНР и при снятии тяжелых аутичных состояний посредством лепки и живописи (Е.Г. Макарова, С.А. Миронова, Н.Н. Нико-лаенко, Р.К. Ульянова), детей с нарушениями в поведении (Т.А. Хвиюзова), для коррекции страхов (А.И. Захаров). Разработаны коррекционные методы и приемы для формирования графических навыков у детей с детским церебральным параличом (Р.А. Бабенкова, А.Н. Кричевец, Н.В. Симонова, Б.Г. Спивак); с целью формирования у детей уверенности в себе (Е.Е. Кравцова, А.А. Нуруханова); для снятия агрессивных проявлений применяется изотера-пия, сочетающаяся с элементами психодрамы (Ю.В. Егошкин). Выделена значимость занятий изобразительной деятельностью для познавательного развития ребенка и коррекции имеющихся у него отклонений.
Показано, что в процессе этих занятий создаются условия для формирования у детей высших психических функций, таких как восприятие, представления, память, внимание, воображение, мыслительная и речевая деятельность; личностного становления ребенка с отклонениями в развитии. В Словакии арт-терапия используется в специальной и лечебной педагогике как средство воспитательной реабилитации. Доктор Гедвига Грегушова занималась проблемой влияния средств изобразительного искусства на развитие детей с ограниченными возможностями здоровья. Для получения диагностических, релаксационных и лечебных результатов в арт-терапии применялись следующие техники: рисование пальцем, музыкорисование; расслабляющее рисование на доске, на большом листе бумаги, на песке, на снегу; лепка, наслоение; простые техники печатания, монотипия, печать с картонного и текстильного коллажа; BODY-ART, POP-ART, PERFORMANCE, HAPPENING [29]. В настоящее время для обучения детей с проблемами в развитии навыкам изобразительной деятельности все чаще используются нетрадиционные техники, которые позволяют детям, не умеющим рисовать, быстро и легко обучиться. Так, в обучении детей с нарушением зрения (А.Ф. Акопова, А.В. Потемкина, Л.А. Руденко, Л.Ф. Сербина), с нарушением слуха (Ж.Г. Давыдова) нетрадиционные техники (пальцевая живопись, монотипия, рисование на t мокрой бумаге, набрызг, коллаж, выпуклый рисунок, точечный рисунок, рисунок на мятой бумаге, граттаж, рисунок с помощью клея и др.) снимают чувство скованности, преодолевают застенчивость, постепенно развивают общую инициативу детей в рисовании.
У детей с сенсорными нарушениями развивается речь, зрительная память, повышается уровень общего умственного развития, закладывается основа для усвоения более сложных умений и навыков изобразительной деятельности. Игры с кляксами помогают развивать глазомер, координацию и силу движений, фантазию и воображение [72]. Влиянию изобразительной деятельности на развитие детей с нарушением зрения уделяется значительное место в исследованиях тифлопедагогов. Изобразительная деятельность развивает внимательность, наблюдательность, глазомер, способствует развитию зрительной памяти, повышает скорость зрительного восприятия, делает его более полным и точным, расширяет представления о предметах и явлениях окружающего мира, содействует развитию пространственного зрения ребенка. Тем самым изобразительная деятельность может способствовать коррекции нарушенных зрительных функций, а также вторичных отклонений в психическом развитии у детей с нарушением зрения. Попытки создания изображений, которые незрячие могут читать руками, осуществлялись в XIX веке за рубежом (Франция, Германия) (В. Гаюи, Кулль, Лаас длАндрцен - стереотипический способ изготовления географических карт, Рейснер - рельефные карты из гипса, С. Геллер, Клейн, Кунц, Риммер, В. Фромм, Цех, Шмидт и др.).
В России становление и развитие тифлографики связано с такими известными тифлопедагогами как В.А. Гандер, СМ. Гибор, М.И. Земцова, B.C. Сверлов, Н.А. Семевский и др. Большой вклад в обучение слепых рисованию и черчению был осуществлен благодаря изобретению Н.А. Семевским системы специальных навыков графической деятельности и особых технических средств для их воплощения, внедрению этой системы в повседневную школьную практику (начало 50-х г.г. XX века) [169, 170]. С 1956/57 учебного года рисование признано доступным для учащихся школ слепых общеобразовательным предметом и введено в I-V классах в образовательный процесс. М.И. Земцова отмечает большое значение обучения рельефному рисованию слепых, как одного из средств в компенсации отсутствующего зрения [67]. Дальнейшее развитие тифлографики в обучении слепых отражено в работах О.И. Егоровой, В.П. Ермакова, В.Г. Першина, Ю.И., Е.Н. Руцкой и др. [53, 56, 126, 147]. Тифлографика выполняет важную компенсаторную роль и предупреждает появление вторичных отклонений в развитии (способствует развитию мелкой моторики руки и сохранных анализаторов, преодолению недостатков в развитии процессов мышления, формировании представлений, обогащает сенсорный опыт детей [58].
Результаты изучения образов предметов у старших дошкольников
О наличии и содержании образов предметов у детей наиболее точно можно судить по их реализации в предметно-практической деятельности, т.к. создание изображения требует, чтобы дети отчетливо представляли те предметы, которые им следует изобразить (Е.И. Игнатьев, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.). Первая серия констатирующего эксперимента включала в себя два задания с использованием изобразительной деятельности и соотнесения изображения со словом. Задание I включало в себя изображение детьми разных предметов одной видовой группы. Данная методика была направлена на выявление у дошкольников наличия представлений о растениях, выявление соотношения обобщенных и конкретных образов, их целостности, изучение богатства образов растений. Детям предлагались шесть листов бумаги, на которых нужно было нарисовать разные, известные детям, растения так, чтобы рисунки не повторялись. Звучала следующая инструкция: «Вспомните, какие растения вы знаете. Нарисуйте на каждом листке по одному растению. Следите, чтобы растения были разные, не повторялись». Время выполнения задания не ограничивалось. После выполнения задания дети называли свои рисунки, ответы детей фиксировались. Все дети охотно приступали к выполнению задания. Отказов не было. Иногда дети задавали вопросы уточняющего характера: «Деревья (грибы) -это растения? Их можно рисовать?» При анализе рисунков растений по содержанию обращали внимание: отображает ли ребенок признаки конкретного растения (например, березы, сосны и т.п.) и называет его или рисует обобщенные признаки вида (дерево, цветок, кустарник).
Успешность действий определялась точно-стью изображений, детализацией. Фиксировались единообразия в рисунках. Все изображения делились на конкретные, обобщенные и повторяющиеся. Выделялись случаи, когда ребенок рисовал не растения, а их части (палочку, листья, лепесток) или даже посторонние предметы (недостаточность наполненности признака предметности). Такие ответы расценивались как несоответствующие заданию и относились к неадекватным. Результаты этого анализа представлены в таблице 3. Анализ результатов выполнения данного задания показал, что обе группы испытуемых нарисовали примерно одинаковое количество изображений (из 100% возможных изображений дети с нарушенным зрением нарисовали 71,6% рисунков, нормально видящие дошкольники - 65,6%). Данные же результатов содержания изображений свидетельствуют, что у нормально видящих детей больше было нарисовано конкретных растений (таких как ромашка, роза, фиалка, береза, дуб и т. д.) - 68,5% от общего количества изображений, из них 2% повторных; и меньше обобщенных (дерево, трава, куст, ягода, гриб) - 31%, из которых 5,6% повторяющихся. У детей с нарушенным зрением лидировали обобщенные изображения - 52,5%о, из которых 11% - повторяющихся; конкретных же было 44,6%, из них повторялись 5,4%) растений.
Содержание конкретных изображений у детей с нарушенным зрением было следующее: ёлка (26), ромашка (18), береза (13), лук, колокольчик (по 5), подснежник (4), пальма, дуб, одуванчик, роза, мак (по 3), гвоздика, тюльпан, кактус, камыш, подсолнух, огурец (по 2), яблоня, баобаб, лилия, василек, водоросли, фиалка, черная смородина, ландыш, сосна, морковь, помидор, анютины глазки, куст белоягодник (по 1). У детей с нормальным зрением содержание конкретных изображений растений было: ёлка (22), ромашка (18), береза (16), роза (14), дуб (8),колокольчик (7), ландыш (5), тюльпан, одуванчик, щучий хвост, фикус, яблоня, сосна (по 3), вишня, мать-и-мачеха, мак, лук, кактус, подсолнух, груша, тополь (по 2), вьюн, папоротник, алоэ, герань, клен, рябина, пальма, лимон, апельсин, чеснок, волшебный цветок (по 1). Процент неадекватных изображений оказался минимален. Однако у детей с нарушением зрения он был выше - 2,8% (в эту группу отнесены рисунки зайца, светофора, домика, птицы, палочки, человека, лепестка, листка). У нормально видящих дошкольников- 0,5% (рисунок поляны). Анализируя качество изображений конкретных растений, обращалось внимание на то, как передает ребенок специфические особенности данного растения или ограничивается обобщенными видовыми признаками. Определялось, соответствует ли название, данное ребенком, рисунку. Оценивалось, узнаваемо ли вообще нарисованное изображение растения. Конкретные изображения растений разделялись на следующие категории: 1) реально отображенное конкретно названное растение; 2) изображение конкретного растения, но другого, не названного; 3) упрощенное изображение названного растения с передачей только видовых его признаков; 4) нереально отобраг женное растение. Рисунок обобщенного изображения растений относился к одной из двух категорий: реальное изображение и нереальное.
Результаты ские видовые особенности, причем название растения соответствовало рисунку. В группе детей с нарушенным зрением преобладали упрощенные изображения конкретно названных растений (52%). У детей с нормальным зрением количество упрощенных конкретных изображений оказалось ниже (39,2%о), чем реальных. Случаи, когда название реального конкретного изображения растения не соответствовало рисунку (дуб нарисован как ёлка, чеснок как кактус, ромашка как красная/желтая маргаритка, ландыш и кактус как ёлка, роза как тюльпан и т. д.), встречались реже у детей с нормальным зрением (6%), чем у детей с нарушенным зрением - 17,7%. Дети обеих групп выполняли рисунки с низким качеством изображения конкретных растений. У нормально видящих дошкольников таких рисунков было 7,4%, у детей с нарушениями зрения - 21%. Наравне с примитивными рисунками сюда вошли неузнаваемые изображения (береза в виде гусеницы, вместо ёлки — зеленые штрихи, ромашка как пропеллер, банан в виде толстой не закрашенной палки, яблоко, апельсин и лимон похожи на клубки и т. д.) Среди обобщенных изображений большее количество реальных, отражающих признаки данной категории растений, оказалось у нормально видящих детей - 88,5%. В группах же детей с нарушением зрения этот процент ниже- 59%. Нереальные обобщенные изображения (гриб как воздушный ша
Содержание коррекционно-развивающей работы по формированию у детей образов предметов средствами изобразительной деятельности
В данном исследовании осуществлена попытка разработать возможные пути оптимизации образов предметов средствами изобразительной деятельности. Поскольку зрительная система в дошкольном возрасте находится в сензи-тивном периоде становления развития, то воздействовать на нее возможно в процессе специально организованного комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Исходя из данных констатирующего эксперимента, у детей с нарушением зрения наблюдается недостаточный объем образов предметов, снижена их точность, нарушена целостность, дифференциация конкретных и обобщенных образов, соотнесение образа со словом. Рисование и аппликация в детском саду имеют большое значение и для подготовки детей к школе, т.к. умения ребенка рисовать, раскрашивать, вырезать и склеивать, способствуют одновременно развитию мелкой моторики и возникновению у ребенка различных трудовых навыков. Этот факт также учитывался нами, поскольку в исследовании участвовали дети старшего дошкольного возраста. Одновременно с этим у детей с нарушением зрения в процессе рисования и аппликации развивается дифференцированное зрительное восприятие, оптико-пространственное восприятие, цветовое восприятие, дети учатся воспринимать словесные инструкции.
Изобразительную деятельность мы рассматривали как средство коррекции нарушенной познавательной деятельности и зрительного восприятия у детей с нарушением зрения (В.А. Бельмер, Л.И. Григорьева, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова и др.). Для воздействия на все уровни образов предметов осуществлялся комплексный подход на материале изобразительной деятельности на коррекци-онных, общеобразовательных и комбинированных занятиях, в режимных моментах, на экскурсиях и прогулках. Обучение проходило в три этапа (подготовительный, основной, заключительный). На каждом этапе выдвигались приоритетные задачи, соответствующие онтогенетическим механизмам формирования образов предметов. На первом (подготовительном) этапе проводилась работа по развитию предметности и целостности образов. Средствами обучения являлись игровая, предметная, изобразительная деятельность. В ходе формирования образов предметов на I этапе в качестве основных приемов работы использовались графические (картинные и символические) и речевые алгоритмы, позволяющие детям выполнять действия поэтапно. Определенная последовательность действий помогала организовать восприятие предмета, его обследование, выделение всех признаков и свойств. Параллельно с предметными действиями осуществлялась словесная регуляция, способствующая целостности восприятия объектов. Второй (основной) этап был посвящен расширению сферы образов предметов, уточнению представлений дошкольников о внешних свойствах и качествах предметов, их обобщению.
Использовались графические упражнения, восприятие и обследование предметов проводилось по заданному словесному, картинному или схематичному алгоритму, выстраивалась поэтапность показа действий с последующим выполнением задания детьми, осуществлялась словесная регуляция детской деятельности. Необходимым условием было формирование умений выделять и передавать форму, цвет объекта, понимать строение предмета и его частей, определять правильные пропорции предметов, их величину, пространственные характеристики. На втором этапе коррекционно-развивающей работы использовалось изображение объектов в предметном рисовании, аппликации на общеобразовательных занятиях изобразительного искусства и во второй части кор-рекционно-развивающих комбинированных занятий, также и в самостоятельной деятельности детей. Поскольку известно, что запоминанию учебного материала у дошкольников способствует закрепление его в речи, а изобразительная деятельность -это графическая речь, предполагалось, что изобразительная деятельность будет способствовать уточнению и закреплению понятий детей о признаках предметов. На данном этапе развивались у дошкольников умения передавать форму, строение предмета и его частей; величину, цвет, правильные пропорции предметов, пространственное расположение. В связи с обучением изобразительному искусству было важно научить детей произвольно оперировать образами, мысленно уменьшать и увеличивать предметы, устанавливать связи между отдельными частями предмета, соотносить образ восприятия отдельного предмета с образом восприятия рисунка. Поэтому использовались упражнения на соотнесение реального предмета с его изображением. Во избежание расхождений между формирующимся образом натурального объекта и графическим его изображением на плоскости, детей учили приемам сличения натуры с изображением и умению вносить при этом необходимые уточнения в рисунок. Чтобы ребенок мог изобразить предмет, правильно отразить все его признаки и качества, ему необходимо было овладеть приемами рисования, вырезывания, наклеивания.
Как правило, для обучения детей вышеназванным навыкам использовался показ и образец. В работе с детьми с нарушением зрения эти приемы использовались как фронтально, так и индивидуально. Кроме того, педагог выполнял действия на глазах у детей специально для того, чтобы показать тот или иной прием. Поскольку выяснилось, что обследование предметов на полисенсорной основе детьми с нарушением зрения обогащает их сферу образов предметов, наполняет её содержанием, было выдвинуто предположение, что в обучении изобразительной деятельности дошкольников данной категории наряду с традиционными целесообразно использовать нетрадиционные технологии, которые в настоящее время получают все большее распространение (А.Ф. Акопова, Е. Борисова, Д.И. Воробьева, Ж.Г. Давыдова, Т.Н. Доронова, Р.Г. Казакова, А.В. Потемкина, И.В. Тюфанова, К.К. Утробина и др.), т.к. они повышают долю участия осязательного анализатора в рисовании. Поэтому коррекционно-педагогическую работу с детьми с нарушенным зрением мы проводили, используя следующие нетрадиционные технологии изобразительной деятельности. Рисование клеем (канцелярским, ПВА) способствовало изготовлению выпуклого рисунка, который дети с нарушением зрения могли «рассматривать» руками. На чистый лист наносился контурный рисунок клеем (на колпачке вырезается тонкая дырочка) так, чтобы рисунок был выпуклым. Нужно было подождать, пока высохнет клей, и нанести краску, причем жидкую, чтобы она свободно растекалась в пределах нанесенного контура. Этого же эффекта можно было достичь, если рисовать краской прямо из тюбика, поворачивая его в нужную сторону (таким образом были нарисованы медузы, паутина для паучков, «Подводный мир», «Космос», «Жар-птица», «Цветы в вазе»).
