Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития социального опыта 15
дошкольников с нарушением зрения в условиях театрализованной игровой деятельности
1.1 Сущность социального опыта и специфика его развития у дошкольников с нарушением зрения 15
1.2 Театрализованная игровая деятельность в системе развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения 36
Глава 2. Экспериментальное изучение социального опыта дошкольников с нарушением зрения 57
2.1 Организация и методика экспериментального изучения социального опыта дошкольников с нарушением зрения 57
2.2 Особенности социального опыта дошкольников с нарушением зрения (результаты констатирующего эксперимента) 73
Глава 3. Развитие социального опыта дошкольников с нарушением зрения в условиях театрализованной игровой деятельности (ход и результаты формирующего эксперимента) 106
3.1 Организация и содержание экспериментальной работы по развитию социального опыта дошкольников с нарушением зрения в условиях театрализованной игровой деятельности 106
3.2 Методика развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения в условиях театрализованной игровой деятельности 119
3.3 Динамика социального опыта дошкольников с нарушением зрения в условиях театрализованной игровой деятельности147
Заключение 160
Библиография 165
Приложение
- Сущность социального опыта и специфика его развития у дошкольников с нарушением зрения
- Театрализованная игровая деятельность в системе развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения
- Организация и методика экспериментального изучения социального опыта дошкольников с нарушением зрения
- Организация и содержание экспериментальной работы по развитию социального опыта дошкольников с нарушением зрения в условиях театрализованной игровой деятельности
Введение к работе
Актуальность темы. Проблема социализации, социального развития ребенка исследуется рядом наук, включая педагогику, которая, переосмыслив традиционные для последних десятилетий целевые установки воспитания, ориентируется; ныне на цели жизненного самоопределения человека, самореализации его сил и; способностей (В.Г. Бочарова, Р.Г. Гурова, А.В. Мудрик и др.). В соответствии с этим социализация понимается как процесс, который предполагает не только включение ребенка в жизнь общества, но и выработку у него - благодаря взаимодействию со взрослыми -стиля жизни, собственных ценностных ориентации (Г.М. Андреева, Е.В. Андриенко, Н.Ф. Голованова и др.).
Не является исключением в этом отношении и современная тифлопедагогика, которая, руководствуясь идеями личностно-ориентированного подхода и социальной интеграции детей с нарушением зрения (В.З. Кантор, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, Б. К. Тупоногов, В.А. Феоктистова и др.), изучает процесс социализации в различных аспектах. При этом ключевое значение для понимания механизмов социализации при зрительной недостаточности приобретает категория «социальный опыт». Так, в тифлологии вопросы социализации рассматриваются в русле проблемы межличностных отношений, уровень развития которых непосредственно влияет на процесс усвоения и воспроизводства социального опыта в условиях зрительной депривации (А.Г. Литвак). Наряду с этим, процесс социализации изучается в контексте задач социальной реабилитации слепых и слабовидящих, причем последняя понимается в качестве фактора социализации, действие которого носит целенаправленный характер, предполагая оптимизацию индивидуального и группового опыта жизнедеятельности лиц с нарушением зрения (В.З. Кантор). Кроме того, разработка в тифлологии педагогических основ социализации ведется в направлении, связанном с изучением и формированием идейно-нравственных убеждений, нравственных суждений и
поведения лиц с нарушениями зрения, причем предметом исследования здесь выступает как специфика процесса трансформации накопленного человечеством социального опыта в личностный потенциал лиц с нарушением зрения, так и поиск путей, средств и форм оптимизации данного процесса (И.П. Волкова, В.П. Жохов, А.Г. Литвак, В.З. Кантор, Г.В. Никулина, Л.И. Солнцева, Э.М. Стернина, В.А. Феоктистова и др.).
Вместе с тем, приоритет при изучении в тифлопедагогике вопросов социализации и развития социального опыта при нарушении зрения до настоящего времени отдавался разработке данной проблематики лишь применительно к школьникам и взрослым. Основы социального опыта, однако, закладываются в период дошкольного детства, но особенности развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения до сегодняшнего дня не становились предметом специального теоретико-экспериментального педагогического изучения.
Между тем, социальный опыт выступает как результат деятельности, в связи с чем, особое значение приобретает идея ведущего вида деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.). В качестве ведущего вида деятельности на дошкольном этапе возрастного развития педагогика и психология определяют творческую игру, связывая ее социализирующую роль с приобщением ребенка к культуре общества, исторически накопленному опыту различного рода отношений между людьми, а также с овладением специфическими человеческими формами поведения и способами действия с предметами (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.А. Короткова, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Менджерецкая, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин и др.). При этом в системе творческих игр особое место отводится театрализованной игровой деятельности, которая представляет собой процесс моделирования социальных отношений при помощи разнообразных символических средств и в силу своей синкретически-целостной природы имеет многостороннее значение для
развития ребенка дошкольного возраста (И.Г. Вечканова, Й. Хейзинга, Д.Б. Эльконин и др.).
По результатам ряда исследований, данный вид игровой деятельности способствует активному ознакомлению с новыми явлениями и объектами окружающей действительности, а также значительно расширяет круг имеющихся представлений дошкольников (Л.В. Артемова, Н.С. Карпинская, Д.В. Менджерецкая, Л.Г. Стрелкова и др.); театрализованная игра позволяет совершенствовать аналитико-синтетическую деятельность ребенка, положительно влияет на звуковую культуру речи, ее интонационный строй, содействует обогащению активного словаря детей (М.Д. Маханева, Н. А. Реуцкая, Н.Ф. Сорокина и др.). Кроме того, театрализованная игровая деятельность, предполагая художественное моделирование эмоций, выступает источником развития чувств, учит ребенка понимать окружающих, ставить себя на место других в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия, что в сущности составляет основу процесса эмпатии (Б.М. Теплов и др.). Наряду с этим, в процессе такой игры происходит и развитие творческих способностей дошкольников, их желания фантазировать и реализовывать желаемое в действительности (Л.В. Артемова, Н.С. Карпинская, М.Д. Маханева, Д.В. Менджерецкая, Н.А. Реуцкая, Л.Г. Стрелкова и др.).
Тенденции многостороннего влияния театрализованной игровой деятельности на развитие ребенка дошкольного возраста значимы и для коррекционной педагогики. Так, в частности, специальными исследованиями установлена тесная взаимосвязь формирования театрализованной игры дошкольников, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии, с процессом расширения их представлений о явлениях социальной жизни; данный вид творческой игровой деятельности также определяется в качестве одного из условий накопления, обобщения и закрепления полученного социального и эмоционального опыта (Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, А. Зарин и др.). В свою очередь, выявлено влияние театрализованной игры, в
частности - игры-драматизации, на формирование представлений глухих и слабослышащих дошкольников о стиле взаимоотношений, правилах поведения, стереотипах речевого общения, способах познания окружающей действительности, что составляет основу социальной адаптации детей с нарушением слуха (Г.Л. Выгодская, Л.А. Головчиц, А.А. Коржова, и др.). Наряду с этим, театрализованная игровая деятельность выступает в качестве основы для формирования и закрепления умений в области социальной коммуникации у детей с нарушением речи; как показывают результаты исследований (Е.В.Бордовская, Л.В. Лопатина и др.), благодаря ей происходит овладение связной речью как средством общения.
Закономерным. в свете этого является изучение проблем игровой деятельности детей с нарушениями зрения и в тифлологии, - где идея ведущего вида деятельности выступает в качестве одной из основополагающих (М.И. Земцова, Б.И. Коваленко, В.З. Кантор, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.). Опираясь на идею ведущего вида деятельности, а также рассматривая игру в качестве ведущей деятельности на дошкольном этапе онтогенеза, тифлопедагогика и тифлопсихология определяют ее как целостное и полифункциональное образование, возможности. которого в коррекции отклонений различного плана, вызванных зрительным дефектом, широки и многогранны.
Так, в частности, отмечается положительная роль сюжетно-ролевой игры в развитии компенсаторных процессов у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения (Л.И. Солнцева). Кроме того, творческая игровая деятельность рассматривается как средство развития и коррекции коммуникативной деятельности дошкольников со зрительной патологией (Г.В. Григорьева, М, Заорска, И.Г. Корнилова, И.В. Новичкова др.); определено также влияние творческой игровой деятельности на процесс развития зрительного восприятия детей с нарушенным зрением (Л.И. Плаксина, Л.В. Фомичева и др.). Наряду с этим, отмечается тесная взаимосвязь физического и нравственного воспитания, а также социально-
эмоционального развития детей с нарушениями зрения с их игровой деятельностью (В.А. Кручинин, Д.М. Маллаев, Л.Б. Самбикин, Л.С. Сековец и др.)- В исследованиях игровой деятельности детей с нарушением зрения указывается на то, что игра способствует объективизации их представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, возникновению и развитию у них активного отношения к окружающему миру, повышению уровня самооценки, преодолению ограниченности социального опыта . и суженности круга социальных ролей ребенка с нарушением зрения (A.M. Витковская, Г.В. Григорьева, М. Заорска, И.Г. Корнилова, В.А. Кручинин, Д.М. Маллаев, И.В. Новичкова, Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцева, Э.М. Стернина, СМ. Хорош, и др.).
Вместе с тем, из всего многообразия творческих игр в тифлопедагогике и тифлопсихологии достаточно подробно изучена - в аспекте влияния на развитие социального опыта - лишь сюжетно-ролевая игра слепых и слабовидящих дошкольников. Наряду с этим, с одной стороны, не уделяется должное внимание соответствующему изучению игровой деятельности дошкольников с менее глубокой зрительной патологией, а с другой стороны, остаются не исследованными — как факторы развития социального опыта дошкольников - иные виды творческих игр, одним из которых является театрализованная игровая деятельность, обладающая обширным коррекционно-развивающим потенциалом. Осуществленные же в тифлопедагогике исследования данного вида творческой игровой деятельности посвящены использованию лишь креативной: игры-драматизации в коррекции недостатков коммуникативной сферы дошкольников с функциональными нарушениями зрения (И.Г. Корнилова).
Тем самым, проблема развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения остается сегодня в теоретико-методическом плане недостаточно изученной в аспекте мобилизации и использования коррекционно-развивающего потенциала театрализованной игровой деятельности применительно к дошкольникам с различной глубиной
зрительной патологии. Данные обстоятельства и обусловили выбор темы исследования.
Объектом исследования являлось развитие социального опыта дошкольников с нарушением зрения в условиях коррекционно-педагогического процесса.
Предметом исследования выступала коррекционно-педагогическая работа по развитию социального опыта дошкольников с нарушением зрения средствами театрализованной игровой деятельности.
Цель исследования заключалась в том, чтобы на основе теоретико-экспериментального изучения особенностей развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения определить методические подходы к его оптимизации средствами театрализованной игровой деятельности.
В соответствии с выдвинутой целью исследования в качестве его задач выступили:
Раскрытие сущности и особенностей развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения;
Феноменологический анализ театрализованной игровой деятельности дошкольников с нарушением зрения как фактора развития их социального опыта;
Экспериментально-педагогическое изучение социального опыта детей дошкольного возраста с нарушением зрения;
Обоснование и апробация методики развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения в условиях театрализованной игровой деятельности.
В качестве гипотезы в исследовании выступило предположение о том, что возникающее при нарушении зрения противоречие между потенциальными возможностями развития социального опыта дошкольников и реальным уровнем его сформированное может быть разрешено путем целенаправленного включения детей данной категории в театрализованную игровую деятельность, синкретически-целостная природа
которой способна служить гармонизации и интенсификации развития социального опыта на уровне всех его компонентов. Реализация коррекционно-развивающего потенциала театрализованной игры дошкольников с нарушением зрения обусловливается применительно к социальному опыту ее педагогически целесообразной организацией, предполагающей в методическом плане поэтапное усложнение этого вида игровой деятельности в функциональном и социально-воспитательном аспектах на основе активизации взаимодействия различных субъектов коррекционно-педагогического процесса.
Методологическую основу исследования составили:
деятельностный подход к формированию новообразований определенного возрастного периода (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
положение о единстве закономерностей развития детей с нормальным и нарушенным зрением (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л. И. Солнцева, М. И. Земцова, А.Г. Литвак и др.);
положение о коррекционно—развивающей направленности педагогического процесса в отношении детей с нарушением зрения (А.Г. Литвак, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л. И. Солнцева, Л. В. Фомичева и
ДР-Х
- представление о социализации как интериоризации социального
опыта (Г.М. Андреева, Н.Ф. Голованова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, и др.);
- положение о возможности социальной интеграции в условиях
зрительной депривации (В.З. Кантор, Г.В. Никулина, Л.И.Плаксина, Л.И.
Солнцева, Б. К. Тупоногов, В.А. Феоктистова и др.)
Для реализации целевых установок исследования применялись такие методы, как: анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализ медицинской и педагогической документации, программированное наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, количественная и
качественная обработка результатов при помощи методов математической статистики.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены теоретические подходы к проблеме социализации детей со зрительной патологией; определены концептуальные основания развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения; расширены и конкретизированы научные взгляды на театрализованную игровую деятельность как сферу развития социального опыта детей дошкольного возраста с нарушением зрительных функций.
Научная новизна исследования состоит в том, что углублены представления об особенностях социального развития детей с нарушением зрения на дошкольном этапе онтогенеза; выявлена специфика становления социального опыта дошкольников с нарушением зрительных функций; изучены возможности использования театрализованных игр в развитии социального опыта дошкольников с нарушенным зрением; исследованы основные компоненты социального опыта данной категории детей; определены научно-методические подходы к развитию социального опыта ребенка со зрительной патологией средствами театрализованной игровой деятельности; выделены этапы овладения дошкольниками с нарушением зрения театрализованной игрой в их взаимосвязи с развитием компонентов социального опыта; доказана эффективность использования театрализованной игры как фактора развития социального опыта детей дошкольного возраста со зрительной патологией.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации методики развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения средствами театрализованной игровой деятельности.
Методические материалы исследования могут выступать дополнением к разделу по развитию игровой деятельности в системе обучения и воспитания ребенка со зрительной патологией в условиях специального дошкольного образовательного учреждения, а также могут
быть использованы в системе подготовки кадров тифлопедагогов и повышения квалификации практических работников дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения.
Организация и база исследования. Исследование проводилось на
базе Государственного дошкольного образовательного учреждения
компенсирующего вида с приоритетным осуществлением
квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников, детского сада № 115 для детей с нарушением зрения Фрунзенского района*г. Санкт-Петербурга в период с 1999 г. по 2003 г. и носило поэтапный характер.
На первом этапе (1999 — 2000 г.г.) изучалась литература по избранной теме, определялась программа исследования.
На втором этапе (2000-2001 г.г.) было проведено экспериментальное изучение уровня развития основных компонентов социального опыта дошкольников с нарушением зрения при помощи игровой диагностической методики.
В рамках третьего этапа (2001-2002 г.г.) на основе полученных результатов было организовано экспериментальное обучение, направленное на развитие социального опыта дошкольников с нарушением зрения в условиях театрализованной игровой деятельности.
Четвертый этап (2002 — 2003 г.г.) включал анализ и обобщение материалов по теме исследования, оформление диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
Социальный опыт дошкольников с нарушением зрения как многокомпонентное образование, являющееся результатом деятельностного освоения субъектом окружающей социальной действительности, находится в своем развитии в тесной взаимосвязи с развитием игры как ведущего вида деятельности на дошкольном этапе онтогенеза; поэтому преодоление обедненности игровой деятельности при зрительной депривации выступает в
качестве одного из определяющих факторов развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения;
Театрализованная игра как один из видов творческой игровой деятельности, обладает - применительно к социальному опыту дошкольников с нарушением зрения - значительным коррекционно-развивающим потенциалом, основанным на возможности моделирования комплекса социальных отношений при помощи разнообразных символических средств;
Уровень развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения, как и их нормально видящих сверстников, имеет позитивную возрастную динамику, что свидетельствует о подчиненности развития социального опыта детей со зрительной патологией в целом тем же закономерностям, что ив норме. Однако процесс развития социального опыта в условиях зрительной депривации характеризуется рядом особенностей, выражающихся в меньшей интенсивности протекания этого процесса и диспропорциональности развития познавательного и эмоционально-ценностного компонентов относительно коммуникативного и поведенческого компонентов социального опыта;
Оптимизацию развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения обеспечивает реализация специальной методики, предполагающей обогащение социального содержания их театрализованной игровой деятельности в сочетании с поэтапным усложнением ее функциональной природы (от этюда через пробные игры и традиционную театрализованную игру к театрализованной игре с сюжетным дополнением).
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на 6 научно-практических конференциях:
Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению», Санкт-Петербург, 1999 г.;
VII Международная конференция «Ребенок в современном мире. Детство и творчество», Санкт-Петербург, 2000 г.;
V Царскосельские чтения, 2001 г.;
IX Международная конференция «Ребенок в современном мире. Дети и город», Санкт-Петербург, 2002 г.;
X Международная конференция «Ребенок в современном мире. Культура и детство», Санкт-Петербург, 2003 г.;
- Всероссийская научно-практическая конференция с международным
участием «Модернизация специального образования: проблемы коррекции,
реабилитации, интеграции», Санкт-Петербург, 2003 г.
Результаты экспериментальной работы докладывались также на заседаниях кафедры тифлопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена, на педагогических советах Государственного дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников, детского сада № 115 для детей с нарушением зрения Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга.
Содержание работы изложено в 6 публикациях автора.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Текст изложен на 224 станицах, из них 45 страниц приложение; работа содержит 7 таблиц, 9 диаграмм, 3 схемы. Список литературы включает 180 наименований, из них 7 работ на иностранном языке.
Сущность социального опыта и специфика его развития у дошкольников с нарушением зрения
Раскрытие сущности социального опыта и специфики его развития у дошкольников со зрительной патологией возможно только в контексте проблематики социализации личности, под которой подразумевается сложный многоплановый и противоречивый процесс взаимодействия общества и личности. Вопрос социализации является предметом изучения таких наук, как философия, психология, социология, связывающих это понятие с совокупностью всех социальных процессов, благодаря которым индивид воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей и функционирует как полноценный член общества.
Особенностью социологического подхода к изучению социализации является признание взаимной активности как общества, так и индивида в процессе социального становления человека. Субъект в процессе социализации как бы «удваивается»: во-первых, это человек, который приобретает социальный опыт, и, во-вторых, это «транслятор» социального опыта - социальная группа. И общество, и индивид являются активными участниками процесса социализации, однако ведущей стороной этого взаимодействия при социологическом подходе выступает общество, которое, с одной стороны, участвует в накоплении и сохранении социального опыта, с другой стороны — осуществляет передачу его индивидам, и, с третьей стороны, контролирует этот процесс. Оно стремится к тому, чтобы передать индивиду те компоненты социального опыта, которые наиболее значимы для функционирования и развития как индивида, так и общества (51).
Для философско-психологического подхода к проблеме социализации характерна констатация противоречий, заключенных в самих основах социальной жизни, в том, что развивающаяся личность не просто испытывает потребность, а постоянно стремится быть активным субъектом собственной жизни. В процессе социализации личность испытывает формирующее воздействие всех стихийных и целенаправленных влияний макро- и микросреды и, по мнению И.С. Кона, «не переставая быть объектом многообразных социальных воздействий, ... постепенно расширяет свои возможности в качестве субъекта сознательной творческой деятельности» (63, с. 123).
В отечественную педагогику термин «социализация» пришел из психологии и философии сравнительно недавно, в середине 80-х годов, хотя обращение к отдельным характеристикам процесса социализации можно встретить еще в работах П.П. Блонского (15), Н.К. Крупской (67), А.В. Луначарского (77), А.С. Макаренко (79) и СТ. Шацкого (166). Категория «социализация» занимает ведущее место в исследованиях В.Г. Бочаровой (18) и Р.Г. Гуровой (36) соотносящих данное понятие с традиционными составляющими предмета педагогики.
В настоящее время проблема социализации является одним из основных вопросов изучения в педагогике, где происходит критическое переосмысление традиционной цели воспитания - формирования всесторонне развитой личности. Новое понимание подразумевает в своей основе жизненное самоопределение человека, самореализацию его сил и способностей в соответствии с нуждами общества. В педагогике социализация предполагает не только сознательное усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, его включение в образ жизни общества, но и выработку у него, совместно со взрослыми, стиля жизни, собственных ценностных ориентации (69).
В самом широком смысле социализация трактуется как процесс и результат социального развития человека. Так, И.С. Кон (63) полагает, что социализация представляет собой совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества.
Социализация может быть также рассмотрена с точки зрения усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта в процессе жизни, что отмечается в исследованиях Г.М. Андреевой (6). Сущность процесса социализации заключается в том, что человек постепенно усваивает социальный опыт и использует его для адаптации к социуму. Такое усвоение происходит и стихийно, и целенаправленно. Целенаправленность определяется усилиями семьи, школы, различных общественных организаций, тогда как стихийность — многообразными аспектами жизни, свидетелем которых является человек.
В своих исследованиях Б.Г. Ананьев (5), относит социализацию к процессам формирования человека как личности, ее социального становления, включения личности в системы социальных отношений, институтов и организаций, усвоения человеком исторически сложившихся знаний и норм поведения. В свою очередь, Е.В. Андриенко (7) включает в содержание процесса социализации не только социальное познание, т.е. знания о самом себе, о взаимоотношениях с другими людьми, знания о социальной структуре общества и роли отдельных социальных институтов, но и овладение навыками практической деятельности, интериоризацию определенных норм, позиций и ролей, выработку - на основе полученных знаний - системы ценностных ориентации, установок, и в результате — включение человека в активную творческую деятельность. В своих исследованиях она обращает внимание на то, что социализация относится к тем явлениям, посредством которых человек учится жить и эффективно взаимодействовать с другими людьми.
Театрализованная игровая деятельность в системе развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения
Осмысление феномена театрализованной игровой деятельности в контексте проблемы развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения изначально предполагает обращение к вопросу изучения творческой игровой деятельности данной категории детей.
В тифлологии игровая деятельность детей с нарушениями зрения определяется как целостное и полифункциональное образование, обладающее широкими и многогранными возможностями в коррекции отклонений различного плана, обусловленных влиянием зрительной патологии.
Наряду с этим, отмечаются более поздние сроки возникновения игровой деятельности, которые обусловлены тем, что уже в период до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей со зрительной, патологией из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющееся в неточных представлениях об окружающем мире, недоразвитии предметной деятельности, замедленно развивающемся практическом общении, дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, общем развитии моторики (20, 24, 104, 130, 136, 137, 179 и др.)
При этом в работах отечественных и зарубежных тифлологов, посвященных игровой деятельности дошкольников со зрительной патологией, указывается на то, что включение ребенка с нарушением зрения в игру способствует возникновению и развитию его активного отношения к окружающему миру, является первым шагом к включению его в коллективную деятельность (4, 65, 101, 139, 162, 175 и др.).
Также отмечается, что игровая ситуация способствует развитию личности ребенка, поскольку в ней он берет на себя роль, связанную с выполнением определенных обязанностей; ему приходится овладевать игровыми действиями и ролевыми диалогами (66, 80, 133, 140, 176, 177, 178 и др.).
Специфика коррекционно-компенсаторного влияния игровой деятельности данной категории детей рассматривается исследователями в нескольких аспектах: роль сюжетно-ролевой игры в развитии компенсаторных процессов детей дошкольного возраста с нарушениями зрения (Л.И. Солнцева); коррекция и развитие средств общения, формирование межличностных отношений у дошкольников со зрительной патологией в процессе творческой игровой деятельности (С .К. Амирова, Г.В. Григорьева, М. Заорска, И.Г. Корнилова, И. В. Новичкова и др.); формирование действий с игрушками у детей преддошкольного возраста с тяжелой зрительной патологией как предпосылки развития игровой деятельности (А.М.Витковская, СМ. Хорош и др.); развитие зрительного восприятия дошкольников с нарушенным зрением в процессе творческой игровой деятельности (Л.И. Плаксина, Л. В. Фомичева и др.); взаимосвязь физического и нравственного воспитания, а также социально-эмоционального развития с игровой деятельностью у детей с нарушениями зрения (В.А. Кручинин, Д.М. Маллаев, Л.Б. Самбикин, Л.С. Сековец и др.).
При этом наиболее подробно в тифлопедагогике и тифлопсихологии рассмотрены творческие ролевые игры слепых и слабовидящих детей и определены их характерные особенности. Возникновение и развитие игровой деятельности детей с нарушением зрения, как и их нормально видящих сверстников, зависит от многих условий.
Одним из важных условий является овладение слепыми и слабовидящими детьми моторикой собственного тела, а также развитие понимания функциональных действий с предметом и умения практически их выполнять (20, 80, 139, 162 и др.). По данным A.M. Витковской (20), у ребенка с нарушенным зрением изначально отмечаются замедленный темп формирования предметных действий и трудности их переноса в самостоятельную деятельность. Кроме того, наиболее трудным компонентом долгое время остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях ребенка; также наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с ним. Это обусловлено тем, что двигательная сфера слепых и слабовидящих детей является наиболее зависимой от зрительного дефекта, и его влияние на двигательные акты является наибольшим.
Путь возникновения игровых действий в норме представляет собой постепенное обобщение и сокращение предметных действий (170 и др.). За подобным игровым действием скрывается богатство различных образов действий, оно является абстракцией от многих действий, которые ребенок выполнял раньше и которыми он в совершенстве владеет.
Формирование же игровых действий у детей с глубоким нарушением зрения происходит совершенно иначе. В их основе лежит бедный и ограниченный опыт практических действий, плохо развитая моторика, а также страдающая, хотя и в меньшей степени, чем другие функции, от зрительного дефекта, речь. В этом случае игровые действия протекают у данной категории детей в виде манипуляций с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и словесных описаниях своих действий. Кроме того, игровые действия не только отличаются по внешней форме, но и их психологическая сущность оказывается совершенно иной.
Если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное предметное действие, готовое в любую минуту преобразоваться в развернутое, то у ребенка с глубокой зрительной патологией глобальное игровое действие не несет в себе «информации» о конкретном действии. Развитие игрового действия слепого и слабовидящего ребенка — это переход от схематизированного, недифференцированного движения к постепенному наполнению его конкретным «содержанием», т.е. овладение предметными и -далее - сокращенными и обобщенными действиями.
Организация и методика экспериментального изучения социального опыта дошкольников с нарушением зрения
Основной задачей на констатирующем этапе исследования являлось изучение особенностей развития социального опыта дошкольников с нарушенным зрением в аспекте сравнительной оценки; наличного уровня сформированности его компонентов, что служило бы исходной основой для создания методики развития социального опыта данной категории детей в условиях театрализованной игровой деятельности.
Экспериментальная работа осуществлялась в сравнительном плане и проводилась на базе Государственного дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников, детского сада № 115 для детей с нарушением зрения Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга, а также на базе Государственного дошкольного образовательного учреждения №39 Пушкинского района г. Санкт-Петербурга.
В констатирующем эксперименте, охватившем две категории детей, приняли участие 89 человек: 60 дошкольников с нарушенным зрением (в возрасте от 5 до 7 лет), а также 29 дошкольников с нормальным зрением (в возрасте от 5 до 7 лет). Среди дошкольников со зрительными нарушениями в исследовании приняли участие дети двух возрастных групп. Так, в экспериментальную группу №1 были объединены 25 дошкольников со зрительной патологией в возрасте от 5 до 6 лет; в экспериментальную группу № 2 - 35 детей со зрительной патологией в возрасте от 6 до 7 лет. В контрольную группу №1 вошли 14 детей в возрасте от 5 до 6 лет, не имеющих зрительных нарушений, контрольную группу №2. составили 15 дошкольников в возрасте от 6 до 7 лет без зрительной патологии.
Необходимость и целесообразность подобного деления дошкольников с нарушением зрения на группы определялись тем, что намеченный план и содержание диагностического обследования (См. стр. 60 -72) предполагали в числе прочего изучение взаимодействия и поведения детей в естественных условиях в рамках традиционного для дошкольного учреждения режима функционирования. В свете этого, оптимальный путь был связан с опорой на имевшиеся в базовом дошкольном коррекционно-педагогическом учреждении группы, сформированные по возрастному признаку.
Результаты анализа медицинских карт свидетельствуют о том, что среди участвовавших в эксперименте дошкольников с нарушенным зрением у 63,0% детей наблюдается гиперметропия. Среди нарушений глазодвигательного аппарата у детей, составлявших экспериментальные группы, наиболее распространено содружественное косоглазие (56,6 %).
Среди дошкольников, имеющих данное заболевание, у 76,4 % детей проявляется в форме сходящегося косоглазия, и у 23,6 % детей — в форме расходящегося косоглазия. Также среди зрительных заболеваний наблюдается амблиопия (50,0%) средней и слабой степени тяжести. У 30,0% испытуемых из экспериментальных групп наблюдается астигматизм. Также имеют место другие зрительные патологии: миопия (8,3%), анизометропия (5,0%), ретинопатия недоношенных (1,6%), нистагм (1,6%), катаракта (1,6%),. помутнение роговицы (1,6%), ретинобластома (1,6%).
Следует отметить, что для 43,3% дошкольников с нарушенным зрением, участвовавших в эксперименте, характерно общее недоразвитие речи (ОНР), у 8,3% испытуемых отмечается задержка психического развития (ЗПР), у 15,0% детей имеется минимальная мозговая дисфункция (ММД), также присутствуют нарушения опорно-двигательного аппарата (ОДА): нарушения осанки (20,0%) и плоскостопие (28,3 %) .
Полученные сведения о состоянии зрительных функций были учтены при разработке специальной игровой методики изучения социального опыта детей, а также при выборе системы методов исследования, в которую вошли метод наблюдения, анализ анкетных данных, беседа с учителями -дефектологами и воспитателями. Полученные в процессе эксперимента данные подвергались математико-статистической обработке: с целью выявления достоверности различий был применен непараметрический критерий Уайта (К) для независимых совокупностей (Т). Выбор данного критерия объясняется тем, что обязательным условием для его применения является наличие контрольной совокупности с числом наблюдений не более 15 и опытной - с числом наблюдений не более 20. Схема вычисления критерия Уайта заключается в следующем: полученные значения обеих совокупностей располагаются в единый возрастающий ряд, а затем варианты заменяются рангами, расположенными в два ряда.
Организация и содержание экспериментальной работы по развитию социального опыта дошкольников с нарушением зрения в условиях театрализованной игровой деятельности
Выявленный на констатирующем этапе исследования недостаточный уровень развития основных компонентов социального опыта дошкольников с нарушением зрения обусловил необходимость определения и реализации методических путей, обеспечивающих более целенаправленное и активное востребование социально-развивающего потенциала театрализованной игровой деятельности в практике коррекционно-педагогической работы: коль скоро развитие социального опыта детей дошкольного возраста со зрительной патологией взаимосвязано с развитием их игровой деятельности, которая выступает как ведущий вид деятельности на данном возрастном этапе, то театрализованная игра может и должна использоваться для решения задач развития всех компонентов социального опыта таких детей. И включение детей со зрительной патологией в доступную им на данном возрастном этапе многофункциональную игровую деятельность, каковой и является театрализованная игра, способно обеспечить полноценное протекание процесса развития социального опыта.
Несмотря на данные обстоятельства, однако, коррекционно-развивающий потенциал театрализованной игры на сегодняшний день остается в должной мере не востребованным, хотя в современных общеобразовательных программах по воспитанию и обучению детей дошкольного возраста, в той или иной мере используемых в системе воспитательной работы в детском саду для детей с нарушением зрения, прослеживается тенденция поиска нового содержания и постановки новых задач ознакомления дошкольников с социальным миром, развития их социального опыта.
Так, целью программы «Детство» является обеспечение целостного развития личности ребенка в период дошкольного детства, что осуществляется путем введения дошкольника в окружающий мир через его взаимодействие с различными сферами бытия и; культуры (38). В свою очередь, реализация программы «Радуга» предполагает формирование системы качеств личности в процессе ее социального становления в различных видах деятельности (121). Большой интерес представляет программа по приобщению ребенка к социальному миру «Я - человек», направленная на формирование мировоззрения дошкольника, т.е. выработку своего видения мира, своей «картины мира», созвучной возможному уровню развития его чувств (172). Достаточно актуальной и оригинальной является программа «Я, ты, мы», которая нацелена на формирование эмоциональной сферы и развитие социальной компетентности ребенка (59).
Однако эффективное и полномасштабное практическое применение перечисленных программ в условиях дошкольного образовательного учреждения для детей с нарушением зрения является проблематичным. Это связано с тем, что разработанный обширный программный материал в полной мере не рассчитан на категорию детей с нарушением зрения: его содержание, планирование, диагностическая база не имеют адаптированного варианта использования; соответственно, не учитывается специфика развития детей в условиях зрительной депривации. Поэтому прямой перенос этих программ в систему коррекционно-воспитательной работы с целью развития социального опыта дошкольников со зрительной патологией по сути своей не возможен, а использование их на уровне отдельных разделов далеко не всегда эффективно, так как лишает работу по социальному развитию ребенка с нарушением зрения системности; полученный же результат не соответствует заявляемым программным требованиям. Кроме того, оказывается ограниченным использование коррекционно-развивающего потенциала творческой игровой деятельности в целом, ив частности -театрализованной игры, несмотря на то, что каждая из программ содержит раздел по игровой деятельности.
Совокупность этих обстоятельств и обусловила необходимость разработки специальной методики развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения в условиях театрализованной игровой деятельности. Базовым в ней явилось представление о диалектическом единстве двух аспектов: во-первых, функционально-игрового аспекта, связанного с овладением детьми с нарушенным зрением собственно игровой деятельностью (т.е. театрализованной игрой с сюжетным дополнением), и, во-вторых, - социально-воспитательного аспекта, касающегося овладения детьми социальным опытом и предполагающего развитие каждого из его компонентов.
Эта логика была положена в основу соответствующего формирующего эксперимента, который проводился в 2001 - 2002 г.г. на базе
Государственного дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников, детского сада № 115 для детей с нарушением зрения Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга. В эксперименте приняли участие 25 детей со зрительной патологией в возрасте от 6 до 7 лет, которые на этапе констатирующего эксперимента составили экспериментальную группу №1.
