Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы изучения восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития 10
1.1. Научно-теоретические основы изучения восприятия устной речи 10
1.2. Современное состояние проблемы задержки психического развития и аспекты ее изучения 28
1.3. Характеристика нарушений речи детей с задержкой психического развития 44
ГЛАВА 2. Особенности восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития (анализ экспериментальных данных) 58
2.1. Организация и содержание исследования восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития 60
2.2. Восприятие и различение слов на основе дифференциальных признаков фонем
2.3. Особенности организации семантических полей, характера вербальных ассоциаций 79
2.4. Понимание и дифференциация грамматических форм слова и словообразовательных моделей 90
2.5. Понимание родственных слов и выделение общей морфемы 114
2.6. Восприятие и понимание текстов различной сложности 120
- Научно-теоретические основы изучения восприятия устной речи
- Современное состояние проблемы задержки психического развития и аспекты ее изучения
- Организация и содержание исследования восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития
- Восприятие и различение слов на основе дифференциальных признаков фонем
Введение к работе
Преодоление задержки психического развития (ЗПР) является одной из актуальных проблем современной коррекционной педагогики, что обусловлено, с одной стороны, большой распространенностью этой формы психического дизонтогенеза, с другой - трудностями воспитания, образования, социальной адаптации и дальнейшей реабилитации данной категории детей.
Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, дефицитарность высших корковых функций, обусловливающая низкую способность к переработке перцептивной информации, слабость аналитико-синтетической деятельности, стереотипность мышления, инертность волевых процессов, присущие детям с ЗПР, оказывают отрицательное влияние на процесс развития речи, усвоение языковых закономерностей, формирование языковых обобщений и в целом на уровень развития языковой способности [Демьянов Ю.Г., Ковшиков В.А. 1972; Тригер Р.Д. 1981; Соботович Е.Ф., Ушкалова Н.П. 1986; Лалаева Р.И. 1992; Стребелева Е.А. 1998 и др.].
Замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи у детей с ЗПР отмечается многими авторами. У значительного количества детей с ЗПР наблюдается вариативность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений.
Имеющиеся в отечественной науке исследования проблемы нарушений устной речи дошкольников с ЗПР в основном отражают особенности звукопроизношения, употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, состояние связной речи [ЦыпинаН.А. 1984; Тригер Р.Д. 1987; Слепович Е.С. 1989; Мальцева Е.В. 1991; Лалаева Р.И. 1992; ГолубеваГ.Г. 1996; Зорина СВ. 1998; БоряковаН.Ю. 1999; ХохловаА.А. 1999; Малиновий В.И. 2000; Кузнецова И.Г. 2003 и др.]. Особенности восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР остаются практически неизученными.
5 Между тем в процессе овладения языком в онтогенезе способность
порождать речь предопределяется уровнем сформированности процесса
восприятия речи, и, чтобы правильно моделировать собственные речевые
высказывания, ребенок должен обладать арсеналом языковых единиц и
правилами их функционирования в речи.
Несмотря на то, что в специальных исследованиях обобщены многочисленные данные, характеризующие развитие различных аспектов речи детей с ЗПР, в них до настоящего времени не всегда проводилось разграничение между процессами восприятия и порождения речи как двумя разными видами речевой деятельности и, соответственно, между их онтогенетическим развитием.
Развитие языковой способности в дошкольном возрасте осуществляется только в процессе речевого общения, а это предполагает необходимость учитывать принципиальное отличие восприятия устной речи от восприятия речи письменной. Минимальной воспринимаемой единицей как в устной, так и в письменной речи является слово, однако слово, воспринимаемое в устной речи, недискретно. Этот аспект изучения речи детей в логопедических исследованиях практически не принимается во внимание.
Существующие в настоящее время теоретико-экспериментальные исследования, посвященные комплексному изучению речи, а также рекомендации по коррекции речи детей с ЗПР не в полной мере учитывают специфику восприятия устной речи как смыслового восприятия, а методы работы, используемые в логопедической практике, апеллируют преимущественно к перцептивным механизмам речевой деятельности. При таком подходе вне поля зрения остается взаимосвязь мыслительных, речемыслительных и собственно речевых процессов. В связи с этим разработка научно обоснованной методики коррекционного обучения остается актуальной проблемой современной логопедии.
Все вышесказанное свидетельствует о том, что изучение особенностей нарушений восприятия устной речи детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза в сравнении с нормально развивающимися детьми позволяет разработать научно обоснованную методику специального коррекционно-логопедического воздействия по
*
преодолению этих нарушений у данной.категории детей.
Значимость восприятия устной речи для развития языковой способности ребенка, формирования у него предпосылок успешного обучения в школе, а также неразработанность проблемы изучения и преодоления нарушений восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза позволяет считать тему исследования актуальной.
Объект исследования - восприятие устной речи дошкольниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.
Предмет исследования — содержание логопедического воздействия по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.
Гипотеза исследования — для дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза характерна несформированность различных компонентов языковой системы, обеспечивающей процесс восприятия устной речи, при доминирующих нарушениях смысловой и языковой составляющих, обусловливающих расстройство восприятия речи как сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности.
Специально организованная логопедическая работа, основным содержанием которой является формирование речевой деятельности слушания, способствует более эффективному преодолению нарушений восприятия устной речи данной категорией детей.
В процессе исследования была поставлена цель: теоретическое обоснование и определение оптимальных путей коррекционно-
7 логопедической работы по устранению нарушений восприятия устной речи
дошкольниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.
Для достижения указанной цели решались следующие задачи:
анализ научно-теоретических основ изучения восприятия устной речи;
определение содержания методики исследования восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза;
изучение своеобразия различных компонентов языковой системы, обеспечивающей процесс восприятия речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического;
научное обоснование, разработка, апробация и внедрение методики комплексной коррекционно-логопедической работы по развитию восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза и определение ее эффективности.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпирические - наблюдение, психолого-педагогический эксперимент; организационные — сравнительный, комплексный; биографические — изучение и анализ анамнестических данных и медико-педагогической документации; интерпретационные - метод логического анализа; статистические - t критерий Стьюдента, коэффициент линейной корреляции Пирсона, корреляционный анализ.
Методологическую основу исследования составили современные научные представления о процессе восприятия устной речи [ЩербаЛ.В. 1974; Зимняя И.А. 1976; Жинкин Н.И. 1982; Венцов А.В., Касевич В.Б. 1994; Горелов И.Н., Седов К.Ф. 1998; Залевская А.А. 1999; Леонтьев А.А 1999; Рубинштейн С.Л. 1999]; положения о соотношении мышления и речи; о взаимосвязи когнитивного, общепсихического и речевого развития; об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-
8 языковых средств [Жинкин Н.И. 1958; Слобин Д. 1984; Шахнарович A.M.
1991, 1995; Выготский Л.С. 1996; Лурия А.Р. 1998; Пиаже Ж. 1999; Рубинштейн С.Л. 1999]; современные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта дошкольников с ЗПР [Лебединская К.С. 1982; Соботович Е.Ф., Ушкалова Н.П. 1986; Тригер Р.Д. 1987; Слепович Е.С. 1989; Ульенкова У.В. 1994, 1998; ЛалаеваР.И. 1996; Зорина СВ. 1998; БоряковаН.Ю. 1999; Кузнецова И.Г. 2003 и др.]; положения о поэтапном формировании умственных действий и о ведущей роли обучения в процессе развития [Выготский Л.С. 1956; Гальперин П.Я. 1966; Леонтьев А.Н. 1974]. Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:
осуществлено комплексное исследование восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза;
экспериментально выявлено своеобразие различных компонентов языковой системы, обеспечивающей процесс восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза;
реализован междисциплинарный подход к изучению и преодолению нарушений восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза;
определены основные направления, содержание и этапы логопедической работы по коррекции нарушений восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что углублены научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, об особенностях восприятия и понимания устной речи как осмысленного процесса. Уточнены данные о языковом развитии детей с данной формой психического дизонтогенеза, характере его взаимосвязи с когнитивным и общепсихическим развитием.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная методика логопедического воздействия по преодолению
нарушений восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР способствует
совершенствованию практики дошкольного воспитания детей с этой формой психического дизонтогенеза, развитию их аналитико-синтетической деятельности, формированию языковых обобщений, метаязыковой деятельности, речевому развитию в целом и позволяет более успешно подготовить детей к продуктивному усвоению школьной программы.
Положения, выносимые на защиту.
1.У детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза нарушенным является весь процесс смыслового восприятия речи как сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности.
Для дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза характерна несформированность различных компонентов языковой системы, обеспечивающей процесс восприятия речи: фонетического, лексического," словообразовательного, морфологического, семантического, при доминирующих нарушениях семантической и языковой составляющих.
Нарушение восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза обусловлено, с одной стороны, низким уровнем когнитивного развития, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, а с другой — трудностью осознания языковых явлений, усвоения правил и закономерностей функционирования языковых единиц, несформированностью языковых обобщений.
Специально организованная коррекционно-логопедическая работа, направленная на формирование осмысленного восприятия, способствует более эффективному преодолению нарушений восприятия устной речи.
Научно-теоретические основы изучения восприятия устной речи
Под процессом восприятия в современной психологической науке понимается «непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его ощущаемых свойств, в его объективной целостности» [Психологический словарь 1999: 56].
В то же время восприятие является сложным процессом, предполагающим наличие нескольких составляющих: «...субъективного образа предмета, явления и процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов, раскрывающегося в терминах "образ восприятия", "перцептивный образ", представляющего собой процесс, включающий ряд фаз (переходов): от нерасчлененного восприятия к формированию дифференцированного целостного предмета или явления, адекватного оригиналу; процесса формирования этого образа, описываемого понятиями "перцепция", "перцептивный процесс"; системы действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на органы чувств, т. е. чувственно-исследовательская деятельность, наблюдения» [там же: 56-57].
Следовательно, процесс восприятия осуществляется посредством перцептивных действий, являющихся основными структурными единицами. Впервые понятие перцептивного действия было введено А. В. Запорожцем [1967]. Перцептивные действия связаны с выделением той или иной стороны чувственно заданной ситуации, а также различного рода преобразованиями сенсорной информации, приводящими к созданию адекватного задачам деятельности и предметному миру образа [Пиаже Ж. 1999; Гибсон Дж. 1988].
Поскольку любой предмет как раздражитель (стимул) обладает рядом свойств, то в формировании образа участвует не один, а целый набор анализаторов, восприятие возникает на основе ощущений разных модальностей, в зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим (слуховой, зрительный и т. п.).
Рассматривая природу процесса восприятия, С.Л. Рубинштейн делает вывод, что оно «строится на чувственных данных ощущений, доставляемых нашими органами чувств под воздействием внешних раздражений, действующих в данный момент», и подчеркивает, что восприятие «всегда является более или менее сложным целым, качественно отличным от тех элементарных ощущений, которые входят в его состав. В каждое восприятие входит и воспроизведенный прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и ... также его чувства и эмоции, ... восприятие не является простой механической суммой друг от друга независимых, лишь суммирующихся в процессе восприятия ощущений, поскольку при этом различные раздражения находятся в многообразных взаимосвязях, постоянно взаимодействуя друг с другом» [Рубинштейн С.Л. 1999: 228].
В психологии и психолингвистике бесспорным является положение об осмысленности процесса восприятия [Артёмов В.А. 1969; Чистович Л.А. 1970; Зимняя И.А. 1976; Жинкин Н.И 1982; Венцов А.В., Касевич В.Б. 1994; Горелов И.Н., Седов К.Ф. 1998; Залевская А.А. 1999; Леонтьев А.А. 1999; Рубинштейн С.Л. 1999].
«Термин "восприятие" обозначает, с одной стороны, образ предмета, который возникает в результате процесса восприятия, но он обозначает также и самый процесс восприятия. Чтобы правильно понять восприятие, надо обе стороны - акт и содержание восприятия — брать в их единстве» [Рубинштейн С.Л. 1948: 198].
И.А. Зимняя трактует процесс восприятия как сложный и многосторонний процесс, в котором разграничиваются разные уровни, но неоднократно подчеркивает, что все компоненты являются взаимосвязанными и взаимообусловленными: «Понимание, как положительный результат процесса осмысления, органически входит в процесс речевого восприятия, представляя собой последовательность промежуточных решений или одномоментное решение типа инсайта в процессе осмысления. ... Смысловое восприятие, включая в себя осмысление и предполагая работу памяти, является сложной перцептивно мнемически-мыслительной деятельностью» [Зимняя И.А. 1976: 6-7].
Восприятие устной речи, сохраняя общую структуру восприятия, подчиняясь его законам, включает в себя две различных ситуации. А.А. Леонтьев разделил их на «первичное формирование образа восприятия» и «опознание созданного образа» [Леонтьев А.А. 1999:127]. Говоря о динамике процессов опознавания, А.А. Залевская описывает ее как «...переход от первоначального общего и диффузного представления об объекте к более детальному восприятию с опорой на системы признаков» [Залевская А.А. 1999: 238].
Таким образом, будучи «опосредствованным по своему строению и социальным по своему генезу» [ЛурияА.Р. 1969:31], восприятие устной речи является смысловым.
Большинство исследователей, занимающихся проблемой восприятия речи [Жинкин Н.И. 1958; Зимняя И.А. 1976; Венцов А.В., Касевич В.Б. 1994; Залевская А.А. 1999 и др.], говорят об активности воспринимающего субъекта, включенности восприятия в систему деятельности. Процесс восприятия основывается на системе действий, направленных на возникновение целостного образа и формирование последующего целостного текста. «Человек, воспринимающий речь, не пассивно фиксирует поступающую информацию, а производит активное преобразование речевого сигнала, стремясь наиболее эффективно, в том числе в кратчайшее время, перевести данный сигнал в определенную смысловую запись» [Касевич В.Б. 1977: 162].
Современное состояние проблемы задержки психического развития и аспекты ее изучения
Анализ теоретических исследований, посвященных проблеме задержки психического развития, свидетельствует о том, что ЗПР рассматривается как одна из форм психического дизонтогенеза.
Клиническое содержание понятия «задержка психического развития» отчасти повторяет то, что исследователи относят к минимальной мозговой дисфункции (ММД) [Тржесоглава 3. 1986].
История изучения задержек психического развития начинается с работ Е. Lasegne К. Larrain [цит. по: Г.Е. Сухарева 1974], которые первыми описали клинику инфантилизма у детей. Позднее Т.П. Симпсон [цит. по: Г.Г. Голубева 1996], сужая данную группу, описала клинику психического инфантилизма и отметила, что, кроме незрелости эмоционально-волевой сферы, у таких детей обнаруживается и некоторое отставание в развитии познавательных способностей (не достигающее степени олигофрении), внимания, памяти, что создает определенные трудности при обучении в школе.
На протяжении нескольких десятилетий, прошедших после первых описаний, клинические критерии задержек психического развития были в определенной степени пересмотрены. В 30-50-е годы задержками развития обозначали широкую клиническую группу нарушений психического развития, включая олигофрению [Озерецкий Н.И. 1938], а для обсуждаемой категории детей использовался термин «психический инфантилизм», служивший по сути нозологической категорией [Озерецкий Н.И. 1938; % Юркова И.А. 1959]. С начала 60-х годов в клиническую терминологию вошел диагноз «задержка психического развития» [Певзнер М.С. 1966; Сухарева Г.Е. 1974], а также — «временные задержки психического развития» [Власова Т.А., Певзнер М.С. 1973]. На этом этапе изучения проблемы задержку психического развития расценивали как временное, обратимое состояние, имевшее во всех случаях благоприятный прогноз, и на этом основании отграничивали ее от олигофрении, являющейся стойким состоянием [Певзнер М.С. 1966, 1972]. Однако уже тогда имелись наблюдения, свидетельствовавшие о том, что не у всех подобных детей патологическая симптоматика полностью компенсируется [Юркова И.А. 1971; Сухарева Г.Е. 1974]. В связи с этим подобный диагноз ряд исследователей расценивали как недостаточно корректный и подразделяли эту разнородную группу на несколько более однородных клинических категорий: психический инфантилизм (гармонический, дисгармонический, осложненный и неосложненный), «интеллектуальные расстройства (или пограничная интеллектуальная недостаточность) при длительных астенических состояниях», «интеллектуальные нарушения при недоразвитии речи» [Сухарева Г.Е. 1974; Ковалев В.В. 1979], «резидуальная церебрастения с западением школьных навыков» [Мнухин С.С. 1968].
Ю.Г. Демьянов [1970 а, б] определял ЗПР как сборную по клиническим признакам группу различных вариантов отставания в психическом развитии, не носящих характера общего психического недоразвития (как при олигофрениях), но имеющих такие особенности интеллекта и личности, которые прежде всего не позволяют детям своевременно и качественно овладевать элементарными школьными знаниями.
Подобная точка зрения нашла свое отражение и в работах К.С.Лебединской [1980, 1982], которая считает проявления данного дизонтогенеза основной причиной трудностей в обучении более, чем у половины неуспевающих учеников.
В практической медицине и коррекционной педагогике диагноз «задержка психического развития» в настоящее время является наиболее употребимым. В соответствии с существующими представлениями к задержке психического развития относят как случаи замедленного психического развития («задержки темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния эмоционально-волевой или интеллектуальной недостаточности, не достигающие степени слабоумия.
Наряду с наиболее типичными вариантами задержки психического развития, представленными разными формами психического инфантилизма, выделяют клиническую группу, отличающуюся фрагментарностью, парциальностью недоразвития. Подобные состояния были описаны достаточно давно [Мнухин С.С. 1934, 1968], но получили обобщенное диагностическое обозначение - «специфические задержки психического развития» - лишь после введения Международной классификации болезней девятого пересмотра (ICD —9). В ICD—10 эти рубрики уже именуются как «специфические нарушения психологического развития» и включают наряду с другими «специфическое расстройство чтения» и «специфическое расстройство спеллинга». К этой категории относят состояния, при которых на фоне сохранных интеллектуальных способностей имеется незрелость или недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта [Корнев А.Н. 1997].
Организация и содержание исследования восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития
Экспериментальное исследование осуществлялось в течение трех лет (с 1999 по 2002 гг.) на базе специальных групп для детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи детских садов № 14 Василеостровского района, № 97 Фрунзенского района и массовых групп детского сада № 155 Центрального района г. Санкт-Петербурга и состояло из трех этапов.
Основными задачами первого этапа являлись: отбор в экспериментальную группу детей старшего дошкольного возраста (5,5-6,5 лет) с задержкой психического развития церебрально-органического генеза и обследование их с помощью разработанной методики. По данным оториноларинголога у всех детей экспериментальной группы биологический слух был в норме. В группы для сопоставительного анализа были включены дети того же возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием (с общим недоразвитием речи).
На втором этапе было проведено изучение восприятия устной речи дошкольниками экспериментальной группы в сравнении с детьми контрольных групп и на основе полученных данных создана комплексная система коррекционно-логопедической работы по развитию восприятия устной речи дошкольников с ЗПР.
На третьем этапе проводилось экспериментальное коррекционное обучение, которое осуществлялось совместно с логопедом У.В. Спировой на базе детского сада № 97 Фрунзенского района в процессе проведения логопедических занятий.
В констатирующем эксперименте приняли участие 90 детей старшего дошкольного возраста, из них 30 дошкольников экспериментальной группы с диагнозом «задержка психического развития церебрально-органического генеза» [по классификации К.С.Лебединской 1982], 30 детей с общим недоразвитием речи (контрольная группа) и 30 дошкольников с нормальным речевым развитием (контрольная группа). Характеризуя детей экспериментальной группы, можно выделить следующее.
Анамнестические данные дошкольников с ЗПР свидетельствуют о наличии различных отклонений в пренатальном, натальном и постнатальном периодах. Так, среди неблагоприятных факторов пренатального периода были зафиксированы токсикозы беременности, анемия, болезни матери во время беременности, угроза выкидыша, физическая и психическая травмы (у 49,5%о матерей). Патология в родах отмечалась в анамнезах 59,4% детей (преждевременные роды, стремительные роды, кесарево сечение, асфиксия различной степени выраженности, применение разнообразных средств стимуляции, мероприятия по оживлению, резус-конфликт). В ряде случаев был отмечен алкоголизм родителей (16,5%), патологические черты характера (вспыльчивость, агрессивность) — у 6,6%. Практически половина всех детей (52,8%) после рождения в тяжелом состоянии находилась в отделении патологии новорожденных.
Все дети состояли на учете у невропатолога с момента рождения, периодически проходили курсы восстанавливающего лечения. Диагноз энцефалопатия отмечался у 46,2% дошкольников. Большинство детей (62,7%) состояли на учете у других специалистов: кардиолога, ортопеда, оториноларинголога, окулиста, дерматолога, аллерголога.
Многочисленные отклонения от нормы характерны и для постнатального периода развития детей данной категории. Анамнезы большинства детей (75,9%) содержат сведения о частых респираторных, вирусных и инфекционных заболеваниях (бронхит, грипп, коклюш, пневмония, гепатит, корь, ветрянка, краснуха). В анамнезе 13,2% детей зафиксированы длительно протекающие желудочно-кишечные заболевания.
Анализ анамнестических данных выявил у 82,5% дошкольников задержку психомоторного и речевого развития. Так, появление первых слов отмечалось в период от 2 до 3 лет, фразовой речи - в период от 3 лет до 4 лет и 2 месяцев. Нарушения психомоторного развития проявлялись в более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться (в анамнезах с 9 месяцев до 1 года), ходить (с 1 года 2 месяцев до 2 лет).
В психолого-педагогических характеристиках детей с ЗПР отмечалось недоразвитие интеллектуальной деятельности, слабость познавательной активности, недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности в области как наглядно-образного, так и понятийного мышления; ограниченный запас сведений об окружающем мире, снижение работоспособности, повышенная истощаемость; недостаточная концентрация внимания; слабая продуктивность памяти; ограниченность и неустойчивость восприятия; недоразвитие общей и мелкой моторики, неловкость, неуклюжесть движений; низкий общий психический и физический статус; заторможенность поведенческих реакций.
Эмоционально-волевые нарушения проявлялись по-разному: у 42,9% детей наблюдались расторможенность, хаотичность, импульсивность в деятельности; у 57,1% детей была зафиксирована вялость, заторможенность, инертность. Легко вступали в контакт и были активны при проведении эксперимента 46,2% детей, остальным дошкольникам в той или иной степени было свойственно напряженное состояние и замкнутость при выполнении заданий.
Восприятие и различение слов на основе дифференциальных признаков фонем
Анализ результатов исследования дифференциации слов-квазиомонимов. Анализ результатов исследования дифференциации слов-квазиомонимов выявил несформированность фонематического восприятия у дошкольников с задержкой психического развития. Правильное выполнение задания в полном объеме оказалось недоступно для всех детей экспериментальной группы.
По данным констатирующего эксперимента дети экспериментальной и контрольной (с ОНР) групп испытывали существенные затруднения при дифференциации звуков на слух. При этом дети плохо различали не только нарушенные в произношении звуки, но также и некоторые правильно произносимые: звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные, что проявлялось в неправильном различении слов с акустически и артикуляторно близкими звуками (коза-коса, шить-жить, вес-весь, угол-уголь и т. д.). Надо подчеркнуть, что недифференцируемые детьми фонемы находились как в перцептивно слабой позиции (ЗПР - 57% ошибок; ОНР — 51% ошибок), так и в перцептивно сильной (ЗПР — 43% ошибок; ОНР — 49% ошибок).
Следует отметить, что использование некоторых облегченных приемов (дополнительное предъявление слов, замедление его темпа) не приводило к уменьшению количества ошибок у дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от детей контрольных групп.
Анализ результатов исследования показал, что наиболее сложным для детей всех групп оказалось выполнение задания на дифференциацию слов с акустически и артикуляторно близкими звуками.
В большинстве случаев дошкольники, принимавшие участие в констатирующем эксперименте, не дифференцировали свистящие и шипящие звуки (/с-ш/, /з-ж/, /с -ш/, /с-щ/, /с -щ/ - ЗПР - 30,4%; ОНР - 27,4%; норма - 5,3%); аффрикаты и звуки, сходные с ними по способу образования (/ч-т7, /ч-щ/, /ц-с/ - ЗПР-25,7%; ОНР - 27,4; норма-5,3%); допускали взаимозамены звуков по коррелятивным дифференциальным признакам: звонкость, глухость (/с-з/, /с -з7, /ш-ж/, /п-б/, /п -б7, /к-г/, /т-д/, /т -д7 -ЗПР-22,5%; ОНР-23,2%; норма- 1,3%); твердость, мягкость (/т-т7, /ф-ф7, /с-с7, р-р7 - ЗПР - 13,8%; ОНР - 12,7%).
В процессе исследования было зафиксировано сравнительно небольшое количество замен сонорных согласных и звуков [В], [В ] {полоска-повозка, лить-вить) дошкольниками экспериментальной и контрольной (с ОНР) группы (ЗПР-7,6%; ОНР-6,4%). При анализе мы исходим из исследований В.И. Бельтюкова, который считает, что «звуки, которые дифференцированы в произношении, различаются на слух лучше недифференцированных, несмотря на то, что первые могут быть акустически ближе друг к другу» [Бельтюков В.И. 1964: 77].
При предъявлении пар слов на вопрос «Я произношу одно и то же слово или разные?» были получены различные ответы. Так, только дети с нормальным речевым развитием (93,4%) определили слова-квазиомонимы как разные, не допустив ошибок при их воспроизведении.
В тоже время часть дошкольников с ЗПР (13,2%) и с ОНР (16,5%), дифференцируя слова-квазиомонимы на слух и определяя их как разные, воспроизводили пары слов неправильно, называя два одинаковых слова. Этот факт свидетельствует о том, что у детей существует адекватная фонемная модель слова, однако сбой происходит при реализации соответствующей модели слова.
Данный характер ответов наблюдался у детей, имеющих неправильное произношение шипящих звуков и аффрикат, обусловленное артикуляторными затруднениями вследствие недостаточно тонкой дифференциации артикуляционных образов слов (например, вместо кашка-каска дети произносили каска-каска, вместо мишка-миска произносили миска-миска, вместо нос-нож — нос-нос, вместо редька-речка — редька-редька, вместо вечер-ветер — ветер—ветер).
Другая часть детей экспериментальной и контрольных групп не смогла определить различия предъявляемых пар слов, оценив их как одинаковые (ЗПР-86,8%; ОНР-83,5%; норма-6,6%). В этом случае они так же и воспроизводили их. При этом у 39,6% дошкольников с ЗПР и 52,8% - с ОНР имелись нарушения звукопроизношения, приводящие к вторичному недоразвитию слуховой дифференциации фонем. Это можно объяснить тем, что при нарушенном произношении акустические образы слов вступают в отношения отрицательной корреляции со своеобразными особенностями артикулирования (моторными образами слов). «В случае нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме» [Бельтюков В.И. 1977: 176]. У дошкольников с ЗПР и ОНР, имеющих стертую дизартрию, существование нечетких артикуляторных образов приводило к стиранию граней между акустическими дифференциальными признаками звуков. Речедвигательный анализатор в данном случае играл тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации.
У другой части дошкольников с ЗПР (47,2%), ОНР (30,7%) с сохранным звукопроизношением и детей с нормальным речевым развитием (6,6%) трудности при дифференциации слов-квазиомонимов были обусловлены нарушением операции выбора фонем по акустическим коррелятам их дифференциальных признаков, что свидетельствует о первичной недостаточности слуховой дифференциации фонем.
Похожие диссертации на Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития
