Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы специальной педагогической помощи детям с трудностями в обучении
1.1 Система коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы 14
1.2 Определение приемов умственной деятельности в психолого-педагогической литературе 23
1.3 Особенности умственного развития детей с ЗПР 30
Глава 2. Изучение особенностей умственного развития младших школьников с ЗПР, обучающихся в классах КРО 49
2.1 Организация, задачи и методики исследования 49
2.2 Результаты исследования умственного развития детей с ЗПР, испытывающих трудности в обучении в системе КРО 54
2.3 Результаты изучения приемов мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР церебрально-органического генеза 81
Глава 3. Содержание коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками с ЗПР церебрально-органического генеза в условиях общеобразовательной школы 105
3.1 Организация экспериментального обучения 105
3.2 Психолого-педагогические условия формирования приемов мыслительной деятельности на индивидуальных и групповых занятиях учителя-дефектолога у младших школьников с ЗПР 123
3.3 Экспериментальное обучение по формированию приемов мыслительной деятельности учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза 136
3.4 Оценка эффективности обучающего эксперимента по формированию приемов мыслительной деятельности у младших школьников с ЗПР церебрально-органического генеза 149
Заключение 159
Список литературы 162
Приложения 179
- Система коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы
- Определение приемов умственной деятельности в психолого-педагогической литературе
- Результаты исследования умственного развития детей с ЗПР, испытывающих трудности в обучении в системе КРО
- Организация экспериментального обучения
Введение к работе
Проблема организации и содержания коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) в условиях общеобразовательной школы является актуальной для общей и коррекционной педагогики, поскольку тесно связана с преодолением и профилактикой школьной неуспеваемости.
По клинико-физиологической и психолого-педагогической классификации основная часть неуспевающих учащихся массовой школы относится к категории детей с ЗПР различной этиологии (Т.А. Власова, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.). Для них в общеобразовательных школах с 1994 г. создаются классы коррекционно-развивающего обучения (по нормативным документам с 2002 г. - специальные (коррекционные) классы VII вида). В соответствии с данными исследования консультативно-диагностического центра ГНУ «ИКП РАО» (З.М. Дунаева), проводимого в рамках мониторингового изучения состава классов коррекционно-развивающего обучения (классов КРО), около 80% обучающихся составляют дети с задержкой психического развития различной этиологии.
Построение учебно-воспитательного процесса в классах КРО предполагает создание в общеобразовательной школе целостной системы коррекционно-развивающего обучения (системы КРО), обеспечивающей детям с ЗПР оптимальные педагогические условия обучения, для эффективности которого разработано специальное учебно-методическое оснащение (учебные планы, программы, пособия, дидактический материал), предусмотрена меньшая наполняемость классов, что позволяет осуществлять индивидуализированный подход к учащимся, а также работа специалистов (психолога, логопеда, учите-ля-дефектолога, врача).
Коррекционно-развивающее обучение детей с ЗПР выстроено на системном подходе и, будучи индивидуально ориентированным на каждого ребенка,
должно обеспечивать успешность и качество усвоения знаний, общее развитие учащихся, решение коррекционно-развивающих задач (мотивационно-ценностных, общеобразовательных и коррекционных) на основе междисциплинарного взаимодействия специалистов (СТ. Шевченко, 2001). В образовательном учреждении создается психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) с целью обеспечения комплексного психолого-педагогического и медико-социального изучения и сопровождения развития ребенка.
Вместе с тем среди учащихся классов КРО выделяется часть детей (как правило, это дети с ЗПР церебрально-органического генеза по классификации К.С. Лебединской), которые продолжают испытывать трудности в овладении учебными знаниями, умениями, навыками и в условиях обучения в коррекционных классах. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения у детей, по данным клинико-физиологических и психологических исследований, обусловлена перенесенным органическим заболеванием ЦНС на ранних этапах онтогенеза, что негативно влияет на общее развитие ребенка, его интеллектуальную деятельность и характеризуется ограниченными возможностями компенсации нарушения (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.В. Ковалев, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, М.Н. Фишман, Wender, Н. Spionek и др.). Для повышения успешности их обучения в системе КРО предусматривается целенаправленная коррекционно-педагогическая работа специального педагога (учителя-дефектолога).
Анализ литературы и нормативных документов по проблеме исследования показывает, что в имеющихся работах обозначены основные направления деятельности специалистов школьного психолого-медико-педагогического консилиума, но исследований, определяющих содержание деятельности учителя-дефектолога с детьми с ЗПР церебрально-органического генеза, методы и приемы коррекционной работы, условий взаимодействия специалистов, до настоящего времени не проводилось.
Вместе с тем известно, что в компетенцию учителя-дефектолога входит психолого-педагогическое обследование ребенка, выявление уровня умственного развития и коррекционное обучение, направленное на активизацию его познавательной и учебной деятельности. Значимыми аспектами этой работы являются вопросы индивидуализации обучения детей с ЗПР, что тесно связано с запросами практики. Дальнейшая разработка проблемы обусловлена необходимостью определения индивидуальных путей интеллектуального развития школьников с ЗПР церебрально-органического генеза с целью повышения возможностей их обучения в условиях общеобразовательной школы и преодоления трудностей в усвоении программного материала.
В связи с этим требуется специальное изучение и научное обоснование цели, задач, основных направлений и организационных форм коррекцион-но-педагогической работы в условиях общеобразовательной школы, разработка индивидуально ориентированных методов и приемов коррекцион-но-развивающего обучения, направленных на повышение уровня умственного развития учащихся.
Важным средством умственного развития и его коррекции является формирование у учащихся приемов умственной деятельности и, в частности, приемов мышления, определяемых как способы, которыми осуществляется умственная деятельность и которые могут быть выражены в перечне соответствующих интеллектуальных действий (Е.Н. Кабанова-Меллер, В.И. Решетников и др.).
В методике обучения младших школьников подчеркивается, что в процессе овладения программными знаниями у большинства учащихся массовой школы приемы мыслительной деятельности формируются на основе осуществляемой на уроке работы. Для детей с ЗПР учебных упражнений, используемых в классе, оказывается недостаточно. В педагогических исследованиях (М.В. Ипполи-това, Г.М. Капустина, Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевчен ко и др.) отмечается неумение младших школьников с ЗПР использовать приемы мыслительной деятельности при решении учебных задач.
По данным психологических исследований (С.А. Домишкевич, Т.В. Егорова, С.Д. Забрамная, З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, И.Ю. Кулагина, В.И. Лубовский, НА. Менчинская, Т.Д. Пускаева, У.В. Ульенкова, А.И. Цым-балюк, Г.Б. Шаумаров и др.), дети с ЗПР имеют специфические особенности мышления (отмечается поверхностность мышления, его направленность на случайные, единичные признаки, инертность, малоподвижность мыслительных процессов, склонность к копированию, подражательности, несформирован-ность основных мыслительных операций) и нуждаются в специальной целенаправленной коррекционной работе. При этом особо выделяются дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых нарушения умственного развития более выражены, поскольку они обусловлены резидуально-органической недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС).
Специальное формирование приемов мыслительной деятельности у детей с ЗПР церебрально-органического генеза может существенно повысить возможности их обучения в условиях общеобразовательной школы. Приемы мыслительной деятельности должны стать предметом специального коррекционного обучения на занятиях учителя-дефектолога, что требует, во-первых, специально разработанной системы коррекционно-развивающих заданий, модифицированных и адаптированных в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями данной категории учащихся, и, во-вторых, определения психолого-педагогических условий, способствующих формированию приемов.
Практическая значимость проблемы в сочетании с ее недостаточной научной разработанностью обусловливают актуальность темы данного исследования.
Цель исследования - разработать содержание и методы коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками с задержкой психического
развития церебрально-органического генеза в условиях общеобразовательной школы.
Объектом исследования является мыслительная деятельность младших школьников с задержкой психического развития.
Предмет исследования - индивидуально ориентированные методы кор-рекционно-развивающей работы по формированию приемов мыслительной деятельности младших школьников с ЗГТР (церебрально-органического генеза) на учебном материале.
Гипотеза исследования
Коррекционно-педагогическая работа с детьми с ЗПР церебрально-органического генеза в общеобразовательной школе должна осуществляться учителем-дефектологом на основе комплексного подхода к ее содержанию с целью определения индивидуально ориентированных методов и приемов повышения уровня умственного развития детей с ЗПР в процессе усвоения учебных знаний.
Специальное формирование приемов мыслительной деятельности у детей с ЗПР церебрально-органического генеза обеспечивается системой коррекцион-но-развивающих заданий, определяющей постепенный переход мыслительной деятельности учащихся с репродуктивного на продуктивный уровень и содержащей определенные этапы обобщения приемов мыслительной деятельности на материале различных школьных дисциплин с их последующим переносом в учебную деятельность ребенка.
Задачи исследования
1. Определить содержание и основные направления коррекционно- педагогической работы учителя-дефектолога с детьми младшего школьного возраста с ЗПР (церебрально-органического генеза), обучающихся в коррекци- онных классах VII вида общеобразовательной школы.
2. Обосновать необходимость комплексного подхода к содержанию кор- рекционно-педагогической работы учителя-дефектолога с целью определения индивидуально ориентированных методов и приемов повышения уровня умственного развития и формирования учебных знаний у младших школьников с ЗПР.
3. Определить психолого-педагогические условия и эффективные методы обучения, направленные на формирование приемов мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития церебрально-органического ге-неза на индивидуальных и групповых занятиях учителя-дефектолога в общеобразовательной школе.
4. Апробировать систему коррекционно-развивающих заданий по формированию приемов мыслительной деятельности (на материале учебных предметов) у детей с ЗПР церебрально-органического генеза.
5. Изучить эффективность влияния специального коррекционного обучения, направленного на повышение уровня умственного развития младших школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.
Методологические основы исследования базируются на культурно-исторической теории развития высших психических функций и положения об общности закономерностей развития нормально развивающегося ребенка и ребенка с нарушениями психофизического развития (Л.С. Выготский), на теории деятельности, разработанной в трудах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, теории общей обучаемости и личностно-ориентированного обучения (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, И.С. Якиманская), исследованиях, раскрывающих клинико-физиологические, психолого-педагогические особенности детей с ЗПР (Т.А. Власова, Т.В. Егорова, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, М.Н. Фишман, С.Г. Шевченко и др.), концепции коррекцион-но-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях, разработанной в ИКП РАО и утвержденной МО РФ в 1994 г.
Методы исследования:
1. Обзорно-аналитическое изучение специальной литературы по теме исследования.
2. Эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за детьми в процессе экспериментальных исследований и на занятиях.
3. Экспериментальные методы: констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты.
4. Статистические методы обработки экспериментальных результатов. Организация исследования.
Всего исследованием было охвачено 167 учащихся начальных классов школы, из них 45 нормально развивающихся школьников, 122 учащихся с задержкой психического развития различной этиологии.
Констатирующий эксперимент проводился на базе общеобразовательной школы № 40, Лицея № 3 Кировского района, в подготовительной группе ДОУ компенсирующего вида и общеобразовательной школы № 64 Трусовского района г. Астрахани; общеобразовательной школы-лаборатории № 960 Северо-Восточного округа г. Москвы; общеобразовательных школ № 60, № 732 Западного округа Москвы.
Экспериментальное обучение было организовано на базе шко-лы-лаборотории № 960 Северо-Восточного округа г. Москвы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, статистическим анализом результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
Разработаны и научно обоснованы содержание и основные направления коррекционно-педагогической работы специального педагога (учите ля-дефектолога) с младшими школьниками с ЗПР церебрально-органического генеза в условиях общеобразовательной школы.
Выделены и описаны уровни сформированности приемов мыслительной деятельности нормально развивающихся учащихся и детей с ЗПР церебрально-органического генеза младшего школьного возраста.
Доказана эффективность комплексного подхода к содержанию коррекци-онно-педагогической работы учителя-дефектолога с целью определения индивидуально ориентированных методов и приемов повышения уровня умственного развития и формирования учебных знаний у младших школьников с ЗПР.
Определены психолого-педагогические условия и разработаны эффективные методы коррекционного обучения, направленного на формирование приемов мыслительной деятельности детей с ЗПР (церебрально-органического генеза) на индивидуальных и групповых занятиях учителя-дефектолога в общеобразовательной школе.
Разработана система специальных коррекционно-развивающих заданий по формированию приемов мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР церебрально-органического генеза.
Практическая значимость
Основные направления, содержание и методы коррекционно-педагогической работы учителя-дефектолога с младшими школьниками с ЗПР церебрально-органического генеза в условиях общеобразовательной школы апробированы и внедрены в практику образовательных учреждений.
Предложенные методы выявления готовности к школьному обучению детей с ЗПР, нуждающихся в специализированной помощи учителя-дефектолога в соответствии с уровнем их умственного развития, позволяют осуществлять дифференцированный подход к выбору организационных форм школьного обучения и определять условия взаимодействия специалистов ПМПк образовательного учреждения.
Разработанная система специальных коррекционно-развивающих заданий по формированию приемов мыслительной деятельности учащихся 3-4 классов (на учебном материале) может быть использована в практике коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития в начальных классах школы.
Предложенные методические рекомендации способствуют повышению компетенции учителей общеобразовательной школы в вопросах коррекционно-развивающего обучения младших школьников с ЗПР и могут применяться в системе повышения квалификации учителей классов КРО и специалистов ПМПк образовательных учреждений.
На основании материалов исследования разработана рабочая документация учителя-дефектолога, которая может быть рекомендована к использованию специалистами в условиях общеобразовательных школ и специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений VII вида.
Положения, выносимые на защиту
1. Организация коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР церебрально-органического генеза в условиях общеобразовательной школы требует обеспечения комплексного подхода к определению содержания работы учителя-дефектолога и разработке индивидуально-ориентированных методов и приемов, направленных на повышение умственного развития и формирование учебных знаний учащихся.
2. Система коррекционно-развивающих заданий, способствующая формированию приемов мыслительной деятельности у детей с ЗПР церебрально-органического генеза должна обеспечивать: 1) постепенный переход мыслительной деятельности учащихся с репродуктивного на продуктивный уровень; 2) определенные этапы обобщения приемов мыслительной деятельности на материале различных школьных дисциплин и переноса их в учебную деятельность ребенка.
3. Целенаправленное формирование приемов мыслительной деятельности (проводимое на учебном материале) у младших школьников с ЗПР церебрально-органического генеза на занятиях учителя-дефектолога с использованием системы специальных коррекционно-развивающих заданий должно оказать позитивное влияние на умственное развитие учащихся, повысить эффективность усвоения знаний в соответствии с обязательным минимумом содержания образования.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования были представлены на I Всероссийских педагогических чтениях «Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии» (Москва, 2001), IV Всероссийской конференции «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение» (Москва, 2003), Городских научно-методических семинарах (Астрахань, 2001, 2002), заседаниях лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностями в обучении ИКП РАО (2001-2004), на методических объединениях и семинарах учите-лей-дефектологов Северо-Восточного окружного управления образования г. Москвы (2002-2004).
Материалы исследования используются в лекциях для слушателей Московского института открытого образования, при проведении методических консультаций для учителей, работающих в классах КРО общеобразовательной школы, и специалистов школьного ПМПк Западного, Северо-Восточного округов г. Москвы, а также в практике работы учителей начальных классов и педа-гогов-дефектологов г. Москвы, Астрахани.
Материалы исследования отражены в 5 печатных работах.
Система коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы
Категория детей с трудностями в обучении, по мнению многих авторов, одна из самых многочисленных и неоднородных по своему составу. Традиционно к категории детей с трудностями в обучении относят детей, испытывающих «в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, речи, двигательной сферы» (В.И Лубовский, 1994). Основную массу детей указанной категории составляют дети, выделенные в специальной психологии и коррекционной педагогике в самостоятельную типологическую группу, определяемую как «дети с задержкой психического развития» (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, И.Ф. Марковская, З.М. Дунаева и др.).
Организованное обучение детей с ЗПР в системе специального образования оформилось достаточно поздно, лишь в 1981 г. Детей с ЗПР долгое время не выделяли в отдельную категорию детей с отклонениями в развитии, они определялись как стойко неуспевающие учащиеся массовой школы, обрекаясь тем самым на второгодничество, либо ошибочно зачислялись в спецшколы для умственно отсталых детей, также оказываясь в неадекватных их развитию условиях.
Одним из решающих моментов в выделении детей с ЗПР в обособленную категорию явился переход к всеобщему среднему образованию, начавшийся в 1950-1960 гг. «Стремительный, но при этом недостаточно подготовленный переход к всеобучу не мог не привести к резкому увеличению числа стойко неуспевающих школьников, что заставило правительство считать проблему государственной» (Н.Н. Малофеев, 2001, с. 27). Ее разрешение поручили ряду ин ститутов АПН СССР: НИИ общей и педагогической психологии, НИИ дошкольного воспитания, НИИ дефектологии, НИИ психиатрии МЗ СССР.
Первые попытки специальной педагогической работы с учащимися, имеющими задержку психического развития, были предприняты в конце 50-х -начале 60-х гг. в пределах небольших экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР, в которых такие дети, обучаясь в массовой школе, получали дополнительные занятия.
Широкомасштабные комплексные клинико-физиологические и психолого-педагогические исследования по проблеме проводились с 1967 г. сотрудниками Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР (в настоящее время - ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО») Н.Л. Белопольской, Т.А. Власовой, Т.В. Егоровой, Г.И. Жаренковой, Г.М. Капустиной, К.С. Лебединской, В.И. Лубовским, И.Ф. Марковской, Н.А. Никашиной, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени, В.Л. Подобедом, М.Г. Рейдибоймом, Р.Д. Тригер, М.Н. Фиш-ман, Н.А. Цыпиной, С.Г. Шевченко и др.
Острейшая необходимость разработки теории педагогики и психологии детей с ЗПР была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. Перед исследователями стояла задача определения условий специального обучения детей с ЗПР, обеспечивающих компенсацию недостатков развития. Этому способствовали достижения дефектологической науки в области дифференциальной диагностики, накопленный к этому времени опыт специального обучения других категорий детей с отклонениями в развитии.
На основе полученных в ходе эксперимента данных в Министерстве просвещения СССР был разработан ряд нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных (коррекционных) школ-интернатов (школ с продленным днем), классов выравнивания для детей с задержкой психического развития [55, 108, 109].
В соответствии с приказом №103 от 03.07.1981 г. повсеместно стали открываться специальные школы-интернаты (школы с продленным днем) для де тей с ЗПР, а в общеобразовательных школах классы выравнивания для детей с ЗПР. С 1997 г., после выхода инструктивного письма Министерства общего и профессионального образования «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I—VIII видов», специальные школы-интернаты для детей с задержкой психического развития стали называться «специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида».
Таким образом, для детей с задержкой психического развития в системе специального образования были созданы специальные школы-интернаты, школы с продленным днем и классы выравнивания в общеобразовательных школах. Эти формы организации обучения решали единые задачи, имели одинаковую структуру и содержание обучения, действовали на основе единой документации. Направление учащихся в учебные заведения данного типа осуществляется на основании заключения медико-педагогической комиссии о задержке психического развития у ребенка.
Задачами школ (классов) данного типа было обучение и воспитание учащихся, обеспечивающее коррекцию отклонений в развитии их познавательной деятельности и речи, восполнение пробелов в знаниях и цензовое образование в объеме основной общеобразовательной школы.
Для реализации указанных задач в классах выравнивания и школах данного типа были увеличены сроки обучения на начальной и основной ступенях, сократилась наполняемость классов, были введены специфические разделы в содержание обучения и учебный план (ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика), на уроках использовались специальные приемы и методы обучения. В то же время специальная индивидуализированная работа психолога и учителя-дефектолога не предусматривалась, считалось, что логопедическая работа требуется только отдельным ученикам, педагогические кадры для работы с учащимися с ЗПР не готовились.
Определение приемов умственной деятельности в психолого-педагогической литературе
Одной из существенных психолого-педагогических характеристик учащихся, определяющих в значительной степени специфические особенности и успешность обучения, является их умственное развитие. Проблема умственного развития как ведущего в общем развитии школьника освещается в трудах многих педагогов и психологов (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, К.М. Гуревич, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Н.С. Лейтес, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.Т. Козлова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Поддьяков, Н.Ф. Талызина, К.Д. Ушинский, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.).
Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития индивида. Поэтому к нему применимо общее для отечественной психологии понимание психического развития как специфического процесса присвоения индивидом достижений предшествующих поколений людей, осуществляемого в деятельности (Л.С. Выготский, 1960, А.Н. Леонтьев, 1975).
В литературе нет однозначного подхода к пониманию умственного развития ребенка. Понимание термина определяется теми показателями, которые служат критериями определения уровня его развития: зона актуального и зона ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский); интериоризация - переход выполнения действий в умственный план, преобразование практических, внешних, предметных действий в действия умственные, выполненные во внутреннем плане (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов и др.); внутренний план действия - ВПД (Я.А. Пономарев); экстериоризация как применение усвоенных, перешедших во внутренний план знаний на практике (Н.А. Менчинская); знания и интеллектуальные умения (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская и др.); обучаемость как восприимчивость (чувствительность) к обучению, способность к обучению (Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова); обобщенный перенос на новый материал по собственной инициативе, применение мыслительных операций в новых условиях (Е.Н. Ка-банова-Меллер); оперирование абстрактными отношениями, содержательными обобщениями, теоретическое мышление (рефлексия, произвольность, ВПД) (В.В. Давыдов); анализирующее наблюдение, отвлеченное мышление, практические действия как характеристика общего психического развития (Л.В. Зан-ков); качество ума (самостоятельность, глубина, критичность, гибкость, быстрота) и их возрастающая динамичность (З.И. Калмыкова ) и др.
По мнению Н.А. Менчинской (1989, с. 45), умственное развитие - «понятие сложное, характеризующееся совокупностью черт и обусловленное рядом причин». Прежде всего, оно обусловлено содержанием знаний, которые даются в процессе обучения. В то же время умственное развитие детерминируется не только извне, но и изнутри, т.е. оно зависит от уже достигнутого уровня развития, от возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка, в первую очередь уровня развития мышления.
Таким образом, большинство авторов показатели умственного развития не сводят к знаниям, а привлекают внимание к разным аспектам умственной деятельности. Развитие происходит в ходе усвоения знаний, но не всегда усвоение знаний обеспечивает развитие.
Одной из основных составляющих умственного развития является мышление. Мышление определяется «как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности» [128, с. 22].
Мышление детей младшего школьного возраста на начальных этапах обучения характеризуется конкретностью, образностью, необходимым для накопления богатого чувственного опыта, но постепенно к концу этого возраста все большее место начинают занимать абстрактные, теоретические формы мышления, лежащие в основе научных знаний (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, Г.А. Цукерман, Н.С. Лейтес, Л.И. Божович, И.В. Дубровина и др.).
Учебная деятельность и, главное, сам процесс усвоения знаний предъявляют новые требования к мышлению младшего школьника. Учебная деятельность становится ведущей для этого возраста, то есть той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: словесно-логическое мышление, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста. «При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний» (Л.И. Божович, 1981, с. 137). Таким образом, развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим» (Д.Б. Эльконин, 1974, с. 54). По мнению Д.Б. Элько-нина, переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.
Результаты исследования умственного развития детей с ЗПР, испытывающих трудности в обучении в системе КРО
Количественная обработка теста осуществлялась на основании подсчета баллов из бланка регистрации результатов, суммировался общий балл и баллы отдельных заданий в трех областях: обучаемость, уровень развития мышления, уровень развития речи. Количественные данные выполнения заданий представлены в таблице 14 (см. Приложение 1).
При анализе результатов исследования мы соотносили полученные данные с показателями выборки А.Г. Лидерса (1983, 1992) и предложенной градацией баллов по тесту Л.И. Переслени, Н.П. Слободяник (1996, 1998). Разброс показателей, полученных в ходе экспериментального исследования, находится в рамках значений 45-90 баллов, что соответствует диапазону 31-94 балла для выборки групп детей с ЗПР, выявленному в исследовании А.Г. Лидерса (1992).
В исследовании Л.И. Переслени, Н.П. Слободяник (1996, 1998) были определены четыре диапазона на основании суммарной оценки по всем заданиям теста Г. Витцлака, позволяющие дифференцировать выборку на отдельные группы. Соотнесение экспериментальных результатов успешности выполнения заданий детьми с ЗПР с предложенной градацией баллов позволило не только констатировать более высокие показатели количественной оценки у детей с ЗПР второй группы, посещавших дошкольные группы КРО (средний балл по всем заданиям теста составил 66,27 в первой группе и 82,5 во второй), но и отнести их во второй балльный диапазон, в рамках которого рекомендуется обучение по программе 1-4 массового класса общеобразовательной школы.
Сравнительная характеристика по отдельным параметрам теста (обучаемость, уровень развития мышления, уровень развития речи) представлена на рисунке 1.
В показателях прослеживается тенденция положительной динамики развития испытуемых второй группы, находившихся в специально организованных условиях системы КРО по трем параметрам: обучаемость, развитие мышления, развитие речи.
Уровень способности к обучению.
Разброс данных по суммарному показателю способности к обучению составил у детей с ЗПР первой группы - 16-35 баллов, средний - 25,8; второй -24-34 балла, средний - 28,4. Анализировались следующие задания: задание 1-Рассказ по картинкам; задание 2 - Выучивание стихотворения; задание 12 -Память; задание 3 - Знание названий предметов.
Задание 1. Рассказ по картинкам.
Инструкция к заданию была понятна всем испытуемым". Но рассказы детей двух сравниваемых групп отличались полнотой и содержанием.
Для испытуемых второй группы были характерны рассказы, связывающие единым смыслом все три картинки. Они легко поняли смысловую нить сюжета, логично структурировали высказывание, соблюдая причинно-следственные зависимости. Основное содержание происходящего правильно понималось и излагалось детьми. Вместе с тем в 36% случаев объем рассказов детей был больше за счет предложений, содержащих повторы, вставные высказывания. Структура рассказа содержала большое количество второстепенных (лишних) деталей. Некоторые трудности дети этой группы испытывали при резюмировании рассказа. Передавая его основное содержание, они наряду с существенными деталями добавляли несущественные, практически повторяя свое первое изложение. Выделить и сформулировать главную мысль рассказа смогли 27% детей второй группы.
Особенностью детей первой группы было то, что они начинали свой рассказ импульсивно, затруднялись в понимании взаимосвязи картинок, не удерживали целостности сюжета. 54% детей I и 27% II группы, описав события двух картинок, заканчивали рассказ.
Организация экспериментального обучения
Экспериментальное обучение проводилось на базе общеобразовательной школы-лаборатории № 960 Северо-Восточного округа г. Москвы. В школе организована работа специалистов различного профиля: логопедов, психологов, дефектолога, врача, созданы условия для междисциплинарного взаимодействия специалистов.
Коррекционно-педагогическая работа в общеобразовательной школе, основываясь на принципах и основных положениях коррекционной педагогики, организовывалась с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, структуры имеющихся нарушений и предусматривала профилактику «вторичных», «третичных» отклонений развития.
Организация экспериментального обучения предусматривала как специальное психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса учителем-дефектологом, так и проведение коррекционно-развивающих занятий. Психолого-педагогическое сопровождение предполагало активное включение деятельности учителя-дефектолога во все сферы учебно-воспитательного процесса.
В соответствии с целью и задачами исследования в процессе экспериментального обучения были определены общая цель и задачи коррекционно-педагогической работы, сформулированы ее основные положения, обозначены содержание и направления деятельности учителя-дефектолога в условиях общеобразовательной школы, на материале экспериментального обучения, направленного на формирование приемов мыслительной деятельности, показаны специфические методы и приемы работы специалиста с учащимися младшего школьного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза.
Эффективность коррекционно-педагогической работы в условиях общеобразовательной школы обеспечивалась комплексным подходом к ее содержанию, что позволяло определить индивидуально ориентированные методы и приемы повышения умственного развития детей с ЗПР и формирования учебных знаний. Учитель-дефектолог осуществлял взаимодействие со специалистами школьного ПМПк (учителем, логопедом, психологом, врачом), администрацией школы, родителями с целью разработки индивидуальных комплексных программ развития и коррекции. Важным аспектом в этом взаимодействии была работа с родителями. Комплексный подход к содержанию коррекционно-педагогической работы обеспечивал и проведение коррекционно-развивающих занятий.
Коррекционно-педагогическая работа учителя-дефектолога строилась на принципах системы коррекционно-развивающего обучения. При ее организации мы руководствовались следующими положениями;
1) Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации, который основывался на соблюдении принципа единства диагностики и коррекции. Диагностическая работа специального педагога являлась составной частью комплексного изучения ребенка специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума (далее по тексту школьного ПМПК). Результаты дефектологического обследования обязательно сопоставлялись с психологическими, логопедическими, медицинскими, педагогическими данными и обсуждались на заседаниях консилиума.
2) Осуществление этиопатогенетического подхода к анализу нарушений. Мозаичность поражения центральной нервной системы при задержке психического развития церебрально-органического генеза приводит к значительной неоднородности нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности ребенка, к выраженной неравномерности формирования разных ее сторон и определяет необходимость дифференцированного подхода в работе специального педагога по преодолению школьных трудностей учащихся. В коррекционной работе дефектолога выделялись приоритетные направления (одно или несколько), которые в первую очередь были необходимы для компенсации состояния. По этому основанию происходило комплектование групп и зачисление учащихся на индивидуальные занятия.
3) Построение коррекционно-педагогической работы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка, на основе максимальной активизации «зоны ближайшего развития». Содержание занятий строилось в рамках ведущей деятельности младшего школьного возраста, на материале, соответствующем требованиям школьной программы. Коррекционно-развивающие упражнения подбирались таким образом, чтобы, с одной стороны, их выполнение было доступным для учащихся, а с другой - уровень их сложности позволял активизировать потенциальные возможности ребенка. На занятиях широко использовались различные виды помощи - от минимальной к максимальной. Кроме того, мы учитывали, что данный возрастной период является наиболее благоприятным для умственного развития.
4) Осуществление междисциплинарного взаимодействия специалистов в соответствии со структурой нарушения и первоочередными задачами коррек-ционного воздействия. В процессе комплексной диагностики (психолога, дефектолога, логопеда, врача) выявлялись учащиеся, нуждающиеся в помощи специалистов, в том числе учителя-дефектолога. в случаях, когда ребенок нуждался в помощи двух и более специалистов, составлялись комплексные программы его развития, которые предусматривали приоритетные направления коррекционной работы каждого специалиста, суммарную нагрузку на учащегося, рекомендации педагогу и родителям.
