Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы дошкольной игры как совместной деятельности. игра и общение 11
1.1. Генезис игры в дошкольном возрасте. Характеристика игры дошкольников с отклонениями в развитии 11
1.2. Развитие форм совместности у детей дошкольного возраста 26
1.3. Развитие общения в дошкольном детстве 44
1.4. Характеристика детей с ОНР 53
ГЛАВА П. Изучение коммуникативно-деятельностного взаимодействия старших дошкольников с онр в совместной игре 67
2.1. Методика и организация констатирующего эксперимента 67
2.2. Результаты констатирующего эксперимента 70
2.3. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы 89
ГЛАВА III. Коррекционная работа по развитию коммуникативно-деятельностного взаимодействия старших дошкольников с онр в игре (формирующий эксперимент) 98
3.1. Цель, задачи и принципы организации формирующего эксперимента 98
3.2. Методика, направления и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативно-деятельностного) взаимодействия у дошкольников с общим недоразвитием речи 102
3.3. Обсуждение результатов обучения и выводы (контрольный эксперимент) '. 141
Заключение 160
Список литературы 164
- Генезис игры в дошкольном возрасте. Характеристика игры дошкольников с отклонениями в развитии
- Результаты констатирующего эксперимента
- Методика, направления и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативно-деятельностного) взаимодействия у дошкольников с общим недоразвитием речи
- Обсуждение результатов обучения и выводы (контрольный эксперимент)
Введение к работе
Проблема изучения развития диалогической речи у детей не теряет своей актуальности в педагогике и психологии на протяжении многих лет, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения. Потребность в общении возникает в онтогенезе очень рано и стимулирует речевое и общепсихическое развитие ребёнка, способствует активизации познавательно-мыслительных процессов, формирует его личность в целом. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (А.В. Брушлинский, А.В. Запорожец, И.В.Дубровина, Г.М. Кучинский, М.И. Лисина, A.M. Матюшкин, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин и мн. др.). Есть и обратная зависимость, наблюдаемая чаще всего при различных отклонениях в развитии, когда дефицитар-ность коммуникативных и коммуйикативно-речевых средств приводит к резкому снижению уровня общения, ограничению социальных контактов и искажению межличностных отношений (О.П.Гаврилушкина, Е.О.Смирнова, В.С.Мухина, Н.Ю.Борякова, Бойков, Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, Т.В.Туманова, У.В.Ульенкова, Г.В. Чиркина, Т.Б.Филичева и др.).
Исходной, генетически самой ранней формой коммуникативной речи является диалог. Он традиционно рассматривался как обмен партнеров высказываниями- репликами. Внимание исследователей было сосредоточено, главным образом, на анализе диалога с точки зрения становления языковой компетенции ребенка. Однако в последнее время взгляд на развитие детской диалогической речи несколько изменился. Новые исследования в области онтолин-гвистики доказывают, что детский диалог чаще всего возникает не ради непосредственно самого разговора, а детерминирован потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности и является, по сути, частью сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.
Таким образом, вопросы возникновения и развития диалога целесообразно рассматривать в русле становления у ребенка различных видов предметно-практической совместности. Проблема развития совместной деятельности детей активно изучается в дошкольной и возрастной психологии (И.В.Маврина, Т.А.Репина, В В.Рубцов, Е.О.Смирнова, Е.В.Субботский и др.). .
Особенное значение в становлении системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия в дошкольном возрасте приобретает сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность этого периода детства. Полноценное психическое становление ребенка, как в норме, так и при различных видах ди-зонтогенеза, невозможно без развития игровой деятельности. В игре происходит развитие всех сторон психики ребенка, становление его личности.
Специальные исследования в области специальной психологии и кор-рекционной педагогики, направленные на изучение общих и специфических особенностей психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, показали, что для всех категорий «проблемных» дошкольников является характерным недоразвитие всех видов деятельности, прежде всего игры. Недоразвитие игры выражается, прежде всего, в бедности социального содержания, доминировании предметного плана, неустойчивости ролевого поведения, бедности и отсутствии продуктивного общения, несформированность кооперативных умений, снижении игрового программирования, произвольности, планирования и т.д.
Убедительно доказано, что ролевая игра в этом случае не приобретает статус ведущей деятельности и что её влияние на развитие ребенка чрезвычайно мало, а порой и ничтожно (Д.И. Аугене, Л.Б. Баряева, Н.А. Борисова, Г.Л. Выгодская, О.П. Гаврилушкина, Л.А. Головчиц, М.А. Егорова, Е.В. Зо-лоткова, Т.Н. Исаева, А.В. Кроткова, Н.В. Симонова, Е.С. Слепович, Л.Г.Соловьева, Н.Д. Соколова, Л.И. Солнцева, А.С. Спиваковская, Н.К.Усольцева и
ДР-)-
Вместе с тем известно, что именно в игре создаются условия непосредственного предметно-практического сотрудничества, игрового партнерства, когда общение оптимально мотивировано. Проблема становления ребенка как партнера в диалоге чрезвычайно актуальна в специальной психологии и педагогике, особенно в логопедии. Ограниченные возможности дошкольника с ОНР в овладении коммуникативно-речевыми средствами оказывает деструктивное влияние на весь его социальный облик, приводит к возникновению негативных черт характера, неустойчивости к фрустрации, агрессивно-защитным проявлениям.
При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фо-
нетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений, формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с ОНР в процессе игровой деятельности изучена недостаточно. Нет исследований, направленных на изучение диалога, диалогической речи как компонента системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.
Значимость проблемы, ее недостаточная разработанность, острая потребность практики в новых коррекционных технологиях в данном направлении составляют её актуальность.
Проблема исследования определяется потребностью изучения сюжет-но-ролевой игры как средства развития коммуникативно-деятельностного взаимодействия старших дошкольников с общим недоразвитием речи, а также необходимостью разработки научно обоснованных содержания и методического обеспечения коррекционной работы в данном направлении.
Цель исследования. Научное обоснование и разработка коррекционно-педагогического комплекса, направленного на формирование коммуникативно-деятельностного взаимодействия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в сюжетно-ролевой игре (в рамках системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия).
Объект исследования - коммуникативно-деятельностное взаимодействие дошкольников с ОНР в совместной игре.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования коммуникативно-деятельностного взаимодействия дошкольников с ОНР в совместной игре.
Гипотеза исследования:
Несформированность диалогического взаимодействия старших дошкольников с ОНР во многом объясняется низким уровнем их совместной деятельности, прежде всего, сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности в дошкольном детстве.
Развитие диалога у детей с ОНР в игре возможно только в специально организованных образовательных условиях, обеспечивающих овладение диалогом как компонентом коммуникативно-деятельностного взаимодействия.
Применение специального коррекционно-педагогического комплекса обеспечит возникновение и развитие у детей с ОНР способности быть партнером в диалоге на основе предметно-практического взаимодействия в игре как совместной деятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:
Исследовать степень разработанности в современной литературе проблемы коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей дошкольного возраста в процессе совместной деятельности.
В ходе констатирующего эксперимента изучить состояние и динамику развития коммуникативно-деятельностного взаимодействия в условиях сю-жетно-ролевой игры у детей с общим недоразвитием речи на протяжении дошкольного возраста.
Научно обосновать и направления, содержание и методические приемы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативно-деятельностного взаимодействия у дошкольников с общим недоразвитием речи в совместной ролевой игре. Разработать коррекционно-педагогический комплекс (КПК). Провести формирующий эксперимент.
Экспериментально проверить эффективность применения в педагогической практике предложенного коррекционно-педагогического комплекса по формированию коммуникативно-деятельностного взаимодействия в сюжетно-ролевой игре у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Методологической основой исследования явились положения отечественной психологии развития, специальной психологии и коррекционной педагогики о роли дошкольного детства в личностном развитии ребенка; единстве биологического и социального (культурного) планов развития; соотношении первичных и вторичных нарушений; зоне ближайшего развития; сензитивных периодах развития; роли обучения в развитии и развивающем обучении; коррекции и компенсации; единстве диагностики и развития; знаково-символической природе детской деятельности и роли знака в культурном становлении человека. (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, Л.П. Носкова, Л.Ф. Обухова, В.В.Рубцов,
У.В. Ульенкова, Д.Б. Эльконин и др.); отечественной теории игры как ведущей деятельности в дошкольном детстве о социальной природе и социальном содержании игры; символико-моделирующем характере и синкретизме игры в период дошкольного детства; ее значении для социально-личностного развития и социализации дошкольника; коррекционно-развивающих возможностях игры, о соотношения практической деятельности и речи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.В. Зеньковский, А.Р.Лурия, Н.А. Короткова, А.Н. Леонтьев, В.В.Рубцов, Е.О.Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.):
Методы исследования: аналитический обзор общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы; изучение медико-педагогической документации; невключенное наблюдение; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; моделирование педагогического процесса; количественный и качественный анализ экспериментальных данных; методы математической статистики - критерии Манна-Уитни (U-критерий) и Вилкоксона (Т-критерия).
Этапы исследования: На первом этапе (2000 - 2003) проходило изучение и анализ литературы по проблеме исследования, велась разработка методики констатирующего эксперимента. На втором этапе (2003 - 2004) проводилось изучение особенностей диалогического взаимодействия в сюжетно-ролевой игре, разработка методики формирующего эксперимента и его апробация на базе дошкольных образовательных учреждений № 1667, 524 компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи г. Москвы. Третий этап (2004 - 2006) включал экспериментальное обучение, анализ результатов исследования, выявление эффективности коррекционно-педагогической работы. На разных этапах в исследовании участвовало 136 детей в возрасте от четырех до семи лет с диагнозом «общее недоразвитие речи II уровня».
Положения, выносимые на защиту:
В образовательных средах, где преобладает фактор стихийности, у детей с ОНР к старшему дошкольному возрасту ролевая игра не достигает уровня ведущей деятельности, не развиваются навыки игрового партнерства, которые детерминируют возникновение и развитие интерактивного диалогического взаимодействия.
Между игровым процессом и диалогическим взаимодействием суще-
ствует сложный механизм взаимного опосредования, согласно которому недостаточность коммуникативной компетенции самым тесным образом связана с несформированностью игры как совместной деятельности.
Диалог является частью системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия, и его формирование у дошкольников с ОНР возможно только в специально созданных коррекционно-образовательных средах.
Применение коррекционно-педагогического комплекса, содержание которого составляют развитие восприятия сверстника как объекта взаимодействия, формирование игровой кооперации и произвольности, речевых и коммуникативно-речевых навыков, языковой и коммуникативной компетенции, может обеспечить существенную динамику в овладении детьми средствами коммуникативно-деятельностного взаимодействия.
Научная новизна исследования.
Впервые проведен научный анализ коммуникативно-деятельностного взаимодействия в процессе ролевой игры у детей с ОНР. Показана зависимость речевой коммуникации от степени сформированности механизмов совместной деятельности - ролевой партнерской игры. Изучен механизм взаимного опосредования игрового процесса и вербального общения детей.
Выявлены характерные для детей с ОНР признаки недоразвития коммуникативно-деятельностного взаимодействия: несформированность восприятия сверстника как объекта взаимодействия в совместной деятельности, неумение действовать в одном смысловом поле, преобладание коактивных диалогов, невыделенность общения в самостоятельные эпизоды, бедность внере-чевых средств общения, низкий уровень предметно-практической кооперации и произвольности, слабость словесной регуляции игрового поведения.
Показана необходимость комплексного подхода к построению коррекцион-но-развивающих воздействий. Научно обоснован и разработан коррекцион-но-педагогический комплекс (КПК), применение которого обеспечивает существенную динамику у дошкольников с ОНР в овладении средствами коммуникативно-деятельностного взаимодействия в совместной игре, что положительно влияет на их социально-личностный статус.
Выявлены особенности становления диалога в условиях спонтанного развития и в условиях целенаправленного формирования игровой деятельности.
Предложены и апробированы пути формирования диалогического взаимодействия детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем. Рассмотрение коммуникативно-деятельностного взаимодействия как целостной системы, складывающейся вследствие предметно-практического сотрудничества и возникающего на его основе диалога, имеет значение не только для кор-рекционной педагогики, но и для дошкольной педагогики и детской психологии. Это позволит создавать продуктивные технологии в разных областях дошкольного образования, где будут использованы совместные виды деятельности как форма обучения.
Выявленные особенности предметно-практического и диалогического взаимодействия дошкольников с ОНР в игре могут рассматриваться как диагностические показатели развития коммуникативной компетенции в детском возрасте, что существенно расширяет и уточняет научные представления о развитии детей с ОНР.
Описанные специфические особенности становления коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей с ОНР в совместной деятельности позволяет уточнить структуру дефекта, дополнить характеристику речевого развития детей и осуществить более обоснованную дифференциальную диагностику общего недоразвития речи и сходных состояний.
Практическая значимость исследования. Разработанный коррекцион-но-педагогический комплекс служит совершенствованию системы психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Он может быть рекомендован для использования в учреждениях и в семьях, где воспитываются дети с общим недоразвитием речи.
Предложенный коррекционно-педагогический комплекс по формированию коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей с общим недоразвитием речи возможно рекомендовать использовать в работе с другими категориями проблемных детей.
Выделенные параметры оценки диалогического взаимодействия в сю-жетно-ролевой игре имеют диагностическое значение и могут применяться при диагностике игры дошкольников как с нормальным, так и отклоняющимся раз-
витием, а также в коррекционнои практике для изучения динамики игры детей на разных этапах обучения. Материалы исследования могут использоваться при подготовке учителей-дефектологов разного профиля, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологическим подходом к проблеме развития сюжетно-ролевой игры, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических наук; количеством испытуемых; использованием комплекса взаимодополняющих методик, их надежностью и адекватностью задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов; методами математической статистики.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и результаты работы докладывались на заседаниях кафедры дефектологии и специальной психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова и на научно-методических конференциях в г. Ставрополе, г. Санкт-Петербурге (2004, 2005, 2006).
Разработанная система педагогических воздействий, направленных на формирование сюжетно-ролевой игры с целью формирования диалогического взаимодействия внедрена в практику работы групп для детей с ОНР дошкольных образовательных учреждений № 1667, 524 г. Москвы и № 273 г. Ростова-на-Дону. Результаты исследования нашли отражение в проведенном семинаре-практикуме для дошкольных работников. Материалы диссертации включены в специальные лекционные курсы для повышения квалификации педагогов-дефектологов.
Публикации результатов исследования. По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ общим объёмом 6 п.л.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 256 источников. Общий объем работы 182 страницы. Основной текст содержит 1 таблицу и 7 рисунков.
Генезис игры в дошкольном возрасте. Характеристика игры дошкольников с отклонениями в развитии
Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой.
Начало разработки теории игры обычно связывают с именами мыслителей XIX в. - В. Вундта, Г. Спенсера, Ф. Шиллера. Согласно взглядам этих авторов, игра возникает на определенном уровне эволюционного развития, когда высшие виды животных достигают высокой эффективности приспособления в поведении, и уже не вся их энергия, как у низших животных, расходуется на поиск новых условий существования и защиту врагов. В результате высвобождается некоторый «избыток сил», направляемый молодыми особями на игру, представляющую собой искусственное упражнение сил, способ расходования избыточной энергии.
Концепцию возникновения игры К. Грооса определяют как «теорию упражнения». Он связывает игру с удлинением периода детства у высших животных. Смысл игры, по его мнению, заключается в усовершенствовании унаследованных инстинктов, в придании им гибкости, приспособляемости, которых не хватает врожденным формам поведения. Таким образом, игра, с точки зрения К. Грооса, есть упражнение инстинктов с целью выработки ими наибольшей приспособляемости к условиям функционирования.
В. Штерн, последователь К. Грооса, определил игру как бессознательное предварительное упражнение будущих серьезных функций. Согласно ему, внешняя социальная среда только доставляет материал для игры, но выбор этого материала и способ его переработки обуславливается внутренними инстинктами. К. Гроос и его последователи подметили, что игра влияет на развитие детской личности, но в их рассуждениях нет ответа на вопрос о движущих силах, мотивах игры.
Попытку разрешить эту проблему мы находим в теории «функционального удовольствия» К. Бюлера. Он считал, что основным механизмом игры яв ляется стремление к удовольствию. Игра, как сны и грезы, является, с этой точки зрения, особой формой удовлетворения глубинных влечений, присущих человеку, которые не могут воплотиться в реальных условиях жизни ребенка.
Теория Ф. Бойтендайка исходит из того, что игра возникает на определенной ступени эволюционного развития в связи с усложнением образа жизни животных. Ребенок играет потому, что обладает особой динамикой психических процессов и особым отношением к действительности. Как и З.Фрейд, он считал, что источником игры являются не отдельные инстинкты, а более общие врожденные влечения.
Представители психоаналитической школы (Г. Гуг-Гельмут, М. Кляйн, А. Фрейд, 3. Фрейд, и др.) рассматривают игру как одно из средств усвоения и формирования социальных установок. С точки зрения 3. Фрейда, движущим мотивом игры является сексуальное влечение, желание ребенка «стать взрослым и действовать как взрослый». Он рассматривал игру как особую форму защитного поведения, когда ребенок в символической форме преодолевает барьеры и запреты на пути удовлетворения влечений либо путем символического воспроизведения психотравмирующей ситуации перерабатывает и разрешает конфликт.
Впервые у З.Фрейда звучит тезис о социальном содержании игры, о том, что в качестве смыслового центра игра имеет социальные отношения между взрослыми или между ребенком и взрослыми. .Это положило начало использованию в прожективных диагностических методиках (Р. Хартли (R. Hartley), К. Frank, Goldersson R.) и в качестве терапевтического средства (play therapy) (В. Акслайн (V. Axline), М. Кляйн (М. Klein), А. Фрейд).
Наибольший интерес представляет теория детской игры, которую в контексте операциональной концепции интеллектуального развития ребенка разработал Ж. Пиаже. Он рассмотривал эту проблему в плане развития детского интеллекта и посвятил ей специальный труд, касающейся генезиса символа ребенка.
Ученый выделил три стадии игры. Первая - сенсомоторная игра, которая занимает период от младенчества до двух лет. Игра на этой стадии состоит из повторяемых и варьируемых движений; ребенок получает удовольствие из управления моторикой и экспериментирования с миром посредством осязания, зрения, слуха. Вторая стадия, или тип игры, преобладающий от двух до шести лет, - символическая игра, соответствующая репрезентативному интеллекту. В течение этого периода ребенок приобретает способность переводить свой опыт в символы: образы событий могут быть обозначены, ребенок начинает играть с символами и их комбинациями. Третья стадия - игра с правилами - появляется с переходом к операторным структурам мышления. Ребенок начинает понимать определенные социальные правила кооперации; он приобретает способность действовать и мыслить более объективно. Другими словами, есть три типа структур, характерных для детских игр и определяющих их характеристику: упражнение — символ — правило.
Объясняя игру, Ж. Пиаже использует схему равновесия между организмом и средой, Я и реальностью, социальным миром взрослых, интересы и правила которых остаются по отношению к ребенку внешними, и собственным физическим миром. Нарушение этого равновесия есть выражение борьбы «вечно детского» с навязанным извне социальным миром взрослых. Игра же есть остатки еще не вытесненного взрослым собственного мира ребенка. Таким образом, теории 3. Фрейда и Ж. Пиаже, несмотря на принципиальные различия, имеют существенное сходство, которое заключается в изначальном антагонизме ребенка и мира взрослых [167, с. 92 - 138].
А. Валлон в своей концепции рассматривает подражание как источник игры. Ребенок повторяет в своих играх те впечатления, которые он только что пережил, но это является не простым воспроизведением, имитацией движений, действий, а подражанием. Ученый полагает, что этот процесс основывается на «впитывании» и «фильтровании» собственных аффективных впечатлений ребенка (интуитивной ассимиляции). В основе детского подражания лежит любовь, восхищение и прочие сильные эмоциональные переживания.
Для самых маленьких детей подражание является единственно приемлемым, поскольку они не могут выйти за .пределы конкретной живой модели и руководствоваться абстрактными правилами, процесс понимания у них есть «процесс уподобления других себе и себя другим [28, с. 49 - 111]. Подражание ребенка очень избирательно. Он подражает людям, пользующимся у него наибольшим авторитетом, тем, которые затрагивают его чувства, к которым он привязан. Ребенок «воображает себя на месте этих людей». Так рождается игра - специфический вид деятельности, свойственный ребенку [там же, с. 142]. Таким образом, А. Валлон показал возможность отражения в игре детских эмоциональных переживаний, считая, что они являются источником игры ребенка.
На основе культурно-исторического подхода к происхождению психики разработана отечественная теория игры, в которой она рассматривается как деятельность, социальная по происхождению и содержанию (Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.С. Новоселова, С.Л. Рубинштейн, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.).
В отечественной психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте, в рамках которой возникают основные новообразования данного возраста (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец; Н.А.Короткова, А.Н. Леонтьев, Н.Я.Михайленко, Е.О.Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.). В основе отечественной теории детской игры лежит представление о её социальной природе. Ролевая игра возникает в ходе исторического развития в результате изменения места ребёнка в системе общественных отношений, когда на основе развития общества включение детей в произвольный труд отодвигается во времени. «Возникает новый период в развитии ребёнка, - пишет Д.Б. Эльконин, - который по праву может быть назван периодом ролевых игр» [242].
Результаты констатирующего эксперимента
Для изучения характера отношения ребёнка к сверстнику, как игровому партнеру (игры парой и малой группой) важно обращать внимание на подготовительном этапе на эмоциональное отношение к сверстнику, желание действовать вместе с ним.
Так дети пятого года (53 %) охотно принимали предложение взрослого поиграть с кем-нибудь из своих друзей. Во время приглашения сверстника в игру их поведение было окрашено положительными эмоциями. Дети с нескрываемой радостью подбегали к сверстнику, улыбались ему, брали за руку, некоторые, будучи не в силах сдерживать эмоции, выкрикивали его имя, подталкивали его к экспериментатору. Своим поведением они демонстрировали желание и готовность к совместной игре.
Реакция трети детей (34 %) была неэмоциональной, вялой, почти индифферентной, прослушав инструкцию, они подходили к ребятам и, не глядя в лицо, молча брали кого-нибудь за руку, тянули, приглашая таким образом в игру. Часто создавалось впечатление случайности выбора игрового партнера. Особенно это было заметно в играх малой группой, когда испытуемый подходил к детям, и ни к кому не обращаясь, звал «поиграть». Иногда они называли имя одного ребенка, а приглашали в игру совсем другого. Такое поведение детей при определении игрового партнера указывало на не целенаправленность выбора.
Предложение взрослого вступить в совместную игру для небольшого числа испытуемых (13 %) было необычным и вызывало некоторую растерянность. После получения задания они, недоумевая, оглядывали группу, переспрашивали, кого именно звать в игру, говорили, что не знают, кого пригласить. В этих случаях взрослый, поощряя, побуждал ребенка самому сделать выбор. Только после этого испытуемый приглашал кого-нибудь из сверстников. Было очевидно, что эти дети не являлись инициатором выбора игрового партнера, они лишь выполняли задание взрослого.
Характерно, что, когда предложение поиграть исходило от взрослого, дети принимали его охотно. Специально следует отметить реакцию испытуе мых на приглашение к совместной игре, сделанное сверстником. В ситуациях, когда играть приглашал сверстник, эмоциональная реакция большинства испытуемых (77 %) была практически не выражена. Они постоянно оглядывались на взрослого, казалось, что именно его присутствие побуждало принять приглашение сверстника. Лишь очень небольшая часть детей (23 %) эмоционально положительно откликнулась на приглашение, выражая явную заинтересованность им. Это позволяет предположить, что в среднем дошкольном возрасте взрослый по своей эмоциональной значимости заслоняет сверстника.
Дети шестого года жизни (80 %) во время приглашения к игре искренне радовались, совместно подготавливали место игры, обращались друг к другу с просьбами, указаниями. Значительно сократилось число «случайных» выборов. Они отмечались в единичных случаях, преимущественно во время приглашения в игру малой группой. Если в среднем дошкольном возрасте сверстник не воспринимался даже на эмоциональном уровне, то у детей шестого года жизни появлялась заинтересованность его участием в игре.
Только у (20 %) испытуемых сохранялась слабовыраженная эмоциональная реакция на приглашение сверстника и такая же индифферентность при выборе партнера для игры. Поэтому можно утверждать, что у детей на шестом году жизни возникало желание взаимодействовать со сверстником и готовность к участию в совместной игре.
В играх детей седьмого года жизни не было зафиксировано ни одного случая индифферентной реакции на приглашение. Это проявлялось в заинтересованности испытуемых предложением взрослого поиграть со сверстником. Называя имя еще одного участника игры, они подбегали к этому ребенку, брали его за руку, заглядывали в лицо, ожидая получить его согласие и с улыбкой вели в игровой уголок, а не подводили к взрослому, как это делали дети пятого года жизни. Такое поведение испытуемых указывало на их желание действовать со сверстником как с игровым партнером.
Итак, только к концу дошкольного возраста у детей с общим недоразвитием речи складывается положительное эмоциональное восприятие сверстника.
Характер партнерских отношений со сверстником в парной и групповой игре фактически не имел существенных качественных различий, что делает возможным одновременное рассмотрение игр первой и второй серий. Совместные игровые действия и диалогическое взаимодействие испытуемых пятого года жизни были кратковременными, часто ограничивались приглашением сверстника в игру, легко прерывались с ее началом. Подавляющее большинство детей (70 %) на всем протяжении игры не обращали внимания на действия, которые выполнял их партнер. Войдя в игровую зону, они выбирали игрушки и, как бы «не замечая» другого участника игры, разворачивали свои действия. Отвернувшись от партнера, играющий ребенок терял его из поля восприятия. В диалог, требующий согласованности игровых действий дети не вступали.
Взаимодействие у трети детей (30 %) отмечалось в виде эпизодического внимания к действиям партнера. Чаще всего оно выражалось в молчаливом кратковременном наблюдении за действиями другого играющего. Вместо диалога дети произносили реплики относительно его действий и лишь в единичных случаях старались привлечь внимание партнера, сообщая, спрашивая его о чем-либо.
Примером коммуникативно-деятельностного взаимодействия Влады К. (4 г. 9 мес.) и Зины Р. (4 г. 5 мес.) в процессе игры в « дочки-матери» может быть следующая протокольная запись.
В. торопливо хватает куклу в охап- Р. несколько секунд смотрит заку, садится на стульчик. Ставит куклу пе- тем, что делает В. Затем, оглядев иг ред собой, зажимает коленями, надевает рушки, садится около шкафа с кукольной шапку. Повернувшись к взрослому, сооб- одеждой. Вытаскивает всю одежду, тянет щает: «Пойдем гулять. Нет! В магазин», ся за куклой, ухватив ее за руку, стаскива Сделав несколько неудачных попыток на- ет с кровати, притягивает к себе. Одевает тянуть штанишки, бросает их на пол. Во- на куклу первую попавшуюся вещь, дит куклу по полу, держа за руку (2 мин Очень долго засовывает руку куклы в ру 40 с). Замечает машинку, разжимает руку, кав пальто, загибает ее назад. Привлечен кукла падает. В., не обращая внимания на ный звуком игрушечной машинки, Р. обо лежащую на полу куклу, почти 2 мин. ка- рачивается. Несколько секунд внимателъ тает машинку по полу, имитирует голосом но наблюдает за действиями В. (2 мин)
мотор. Вскакивает, оставив на полу одетую кук Общее время - игры 4 мин 25 с. лу, подходит к стеллажу, с грохотом выкладывает из ящика машинки, части пирамидки, детали напольного конструктора. Еще 1 мин. 10 с. занимается конструктором. Оказавшись в игровом уголке, девочки сразу начали действовать отдельно, каждая в своем смысловом поле. В данной игре, как и в других играх детей этого возраста не было взаимодействия не только по игровому принципу, но даже делового. Они играли «рядом, но не вместе». Такой характер игрового взаимодействия не требует от детей реализации потребности в установлении диалога. Сверстник для них не является ни источником, ни адресатом словесных инструкций, он лишь стимул для содержания игровых действий.
Динамика в установлении диалогического взаимодействия на шестом году жизни выражалась в том, что у большинства испытуемых взаимодействие со сверстником устанавливалось не только перед игрой, но и эпизодически поддерживалось в ее ходе. Иногда некоторые испытуемые эпизодически строили диалог с партнером: обменивались фразами, комментировали, требовали, указывали и т. д.
Методика, направления и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативно-деятельностного) взаимодействия у дошкольников с общим недоразвитием речи
Учитывая все выше сказанное нами были разработаны методика и содержание формирующего эксперимента:
1. Формирование социальных представлений. Они являются основой создания смысловых программ, поэтому необходимо было сформировать у детей представления о себе, об окружающих людях (взрослых и сверстников) и о социальных отношениях).
2. Формирование навыков взаимодействия со сверстниками: кооперативных умений и коммуникативных навыков, навыков игрового партнерства.
3. Обучение замещению на социальном содержании и замещение на позиционном уровне
4. Формированию у детей коммуникативных и коммуникативно-речевых навыков.
1. Формирование социальных представлений. Они являются основой создания смысловых программ, поэтому необходимо было сформировать у детей представления о себе, об окружающих людях (взрослых и сверстников) и о социальных отношениях).
Дети с нормальным развитием в пятилетнем возрасте дети имеют не только представления о собственных физических качествах, но и о возможностях, достижениях, умениях; кроме того, у них появляются сведения о своих личностных качествах, складывается особое отношение к себе как к субъекту деятельности [137, 153]. Дошкольники с недоразвитием речи имеют очень низкий запас представлений о себе. Вследствие искаженного прохождения кризисного периода в их сознании не происходит выделение Я из системы МЫ, оказывается недоступным новое видение себя через призму собственных достижений. Для детей характерна слабая осознанность собственного опыта, его недостаточное отражение в слове, не возникает осознание себя как субъекта деятельности.
Формирование представлений о себе (образа Я) проходило в соответствии со схемой: «я - ребенок», «я - в семье», «я - в детском саду», «я - среди друзей»; «что я умею», «чему хочу научиться», «что я должен», «что мне нравиться (не нравится)». Оно осуществлялось:
- в повседневной жизни и в ходе различного рода занятий путем привлечения
внимания ребенка к своим успехам, достижениям, что обеспечивает выделение ребенком себя как субъекта деятельности;
- в процессе специальных игр и упражнений, с использованием зеркала, фотографий, картинок, отражающих участие ребенка в разных режимных моментах, совместной со сверстниками деятельности, ситуациях взаимо действия со взрослыми и сверстниками. Игры проводились как самостоя тельные занятия, а также в структуре других занятий (как фрагмент) в СО ответствии с их замыслом;
- в процессе обучения принятию роли, отождествлению с персонажем, идентификации себя с ним, благодаря чему происходит осознание себя, своего места в системе социальных отношений.
На занятиях по развитию представлений о себе и окружающем мире формирование образа Я начиналось с обогащения представлений дошкольников о себе: своих достижениях и возможностях («что я умею, хочу, должен»), своих субъективных качествах («я люблю, мне интересно, меня огорчает»), своем ближайшем социальном окружении («я и взрослый», «я в семье», «я в детском саду», «я и мои друзья»).
Наиболее доступным детям из всего круга социальных представлений о себе оказались представления о частях своего тела, их назначении, расположении, собственных возможностях и умениях («у меня глаза - я умею смотреть», «у меня руки - я умею...» и т. д.). Больших усилий требовало формирование представлений о своих субъективных ощущениях («я люблю», «мне интересно», «меня огорчает»), осознание собственного отношения к своим умениям, происходящему.
При рассмотрении фотографий первоначально мало кто из детей узнавал запечатленные события и их участников, они не выражали эмоционального отношения к увиденному. Однако уже через несколько занятий, практически все могли самостоятельно рассказывать о себе, глядя в зеркало или на фотографии. Подобные беседы очень нравились детям. Они с интересом рассматривали снимки, радовались, узнавая себя. Даже при беглом взгляде на изображение кричали: «Это я! Смотрите, это же я!» Выхватывали альбом, всматривались и только потом начинали рассматривать остальных детей.
В работе по развитию представлений детей о себе была очень важна позиция педагога. Он поддерживал все проявления инициативы ребят по отношению к сверстнику, привлекал их внимание друг к другу, сосредоточивал внимание на достоинствах и успехах сверстника, предлагал полюбоваться его поделками, рисунками, постройками, обращал внимание на качества его характера. Усиливая интерес детей друг другу, он постоянно побуждал ребенка понаблюдать и выразить свое отношение к тому, как играет, лепит, рисует его сверстник. Педагог старался вызвать у детей гордость за собственные достижения, поскольку очень важно, чтобы каждый ребенок чувствовал признание своих достижений взрослым и сверстником.
Для этого проводились различные игры, упражнения как с подгруппой детей, так и индивидуально.
В качестве примера может служить серия упражнений на составление рассказа «о себе» с использованием зеркала. В индивидуальном порядке испытуемые, глядя в зеркало, учились рассказывать о себе, своем настроении. Взрослый задавал вопросы, ответы на которые выстраивались в содержательный рассказ. Ребенка спрашивали: «Кого ты видишь в зеркале? Что у тебя есть на лице? Какого цвета у тебя глаза (ресницы, брови, губы). Какое у тебя сейчас настроение? А когда тебе бывает грустно (радостно)? Какого цвета у тебя волосы? Какой они длины? Какая прическа? А если ты идешь на праздник, как мама украшает твои волосы?» и т. д.
Обсуждение результатов обучения и выводы (контрольный эксперимент)
По итогам обучения было проведено контрольное исследование по методике констатирующего эксперимента. Полученные данные были тщательно проанализированы и сопоставлены с результатами констатирующего эксперимента.
В контрольном обследовании принимали участие 46 дошкольников в воз-. расте от пяти с половиной до шести с половиной лет. 34 детей экспериментальных групп (ЭГ) и 12 детей контрольной группы (КГ), которые обучались по обычной программе. Анализ полученных результатов показал, что в ролевом поведении дошкольников ЭГ произошли существенные изменения, в то время как в контрольной группе, где данная работа не носила целенаправленного характера, подобные изменения были маловыраженными.
Наблюдения за детьми, прошедшими обучение, показали, что интерес к игре претерпел благоприятные изменения. Сохранив прежнюю выраженную начальную заинтересованность, испытуемые (80 %) не только не утрачивали ее на протяжении всей игры, но, напротив, их интерес возрастал и усиливался. Это проявлялось в увеличении продолжительности игр, появлении эмоциональной окраски игровых действий, фактическом возникновении роли, уменьшении дискретности ролевого поведения, нежелании прекратить игру по истечении отведенного времени. Среди испытуемых выделились такие (20 %), чей интерес к игре был менее устойчивым.
Существенные изменения благодаря обучению произошли в содержании игр. Если в начале года социальное содержание игры было выражено в ни чтожной степени, наблюдалось подавление социального плана предметным, то в конце года соотношение предметного и социального планов изменилось. Лишь в играх 7 % дошкольников предметный план оставался ведущим, а 93 % вышли на социальный уровень.
Изучение КГ по методике констатирующего эксперимента также выявило определенную динамику, но по сравнению с ЭГ она была менее выраженной, что подтверждается статистически. Положительные изменения проявлялись в том, что у половины испытуемых в играх появилось социальное содержание, в играх остальных же предметный план превалировал. Сопоставление результатов КГ и ЭГ в конце года выявило значимые различия между ними при/? 0,01.
Следует отметить, что в начале года различий между обеими группами не было, что свидетельствует об относительно одинаковом уровне сформированное их игровых действий. Учитывая этот факт, можно говорить о том, что существенное улучшение результатов в ЭГ по сравнению с результатами КГ является достижением обучения.
В большинстве случаев создавалось впечатление диалога между играющим ребенком - «мамой» («папой») и куклой - «дочкой» («сыном»). Однако это не был диалог равных партнеров, кукла лишь реагировала, отвечала на обращения ребенка, но не инициировала игру.
Значительные изменения после обучения были зафиксированы в играх с участием сверстников (1 и 2 серии). В первую очередь они проявлялись в том, что положительная эмоциональная реакция, отмеченная перед началом совместной игры, сохранялась и в ее ходе, поддерживалась игровыми действиями, желанием детей действовать вместе. Заинтересованность совместными действиями способствовала увеличению времени игры.
Игры со сверстником, построенные по горизонтали у испытуемых ЭГ стали более предпочтительными, чем в КГ, особенно это относиться к играм парой. По сравнению с играми малой группой диады были более длительными по времени, продуктивными, в них не отмечалось ухода из горизонтали в вертикаль взаимодействия, тогда как игры малой группой, практически сразу же распадались на диады и вертикаль взаимодействия с куклой. Можно говорить, что игры парой перешли в зону достижений детей, а игры малой группой остались в зоне ближайшего развития.
Сравнение результатов КГ в начале и конце года указывает на незначительную динамику, практически все дети, начав играть вместе, переходили к игре «рядом». 53 % из них, находясь рядом друг с другом, разворачивали действия каждый в своем смысловом поле. Они изредка перебрасывались словами с партнером, обменивались игрушками. А 27 % - стремились реализовать только свою игровую программу, игнорируя или подавляя программу партнера, порой даже действуя с позиции силы.
Лишь в трех случаях мы наблюдали попытки наладить элементарную форму взаимодействия. Это проявлялось в вопросах адресованных партнеру, указаниях, как следует действовать дальше, наблюдениях за его действиями. К сожалению, остальные испытуемые имели более низкий уровень игрового взаимодействия (рис. III. 1).
Фактически 60 % детей ЭГ постоянно играли вместе, но такое сотрудничество не соответствует тем содержательным характеристикам, которые имеются в норме.
Иногда, определяя ход действий партнера, дети действовали излишне настойчиво, но такое поведение не имело цели подавить чужую игровую программу. Скорее оно было связано с недостаточностью коммуникативного опыта. Взаимодействие испытуемых ЭГ разворачивалось на уровне действий. Оно уже не было ритуализованным, как у нормально развивающихся трехлеток, но на уровень согласования социальных программ, замыслов дети пока не поднялись.
Ослабление зрительного внимания к сверстнику как к партнеру было серьезным препятствием для установления и поддержания игрового взаимодействия. Увеличение в конце года числа встречных взглядов в играх ЭГ можно рассматривать как результат обучения, так как в КГ испытуемые по-прежнему редко смотрели друг на друга. Выполняя игровое действие, обращаясь к партнеру, дети ЭГ искали его глазами, переглядывались с ним, но содержание встречных взглядов было несколько иным, чем в норме. Если дошкольники с сохранным интеллектом, переглядываясь со сверстником, стараются уловить, почувствовать его оценку собственных действий либо оценить действия партнера, то у испытуемых был взгляд ребенка, заинтересованного действиями другого, но не дающий или принимающий отношение, оценку партнера. Таким образом, дети ЭГ поднимались до уровня чувствительности к действиям партнера, но еще не достигли уровня эмоциональной чувствительности, эмпатии.
О том, что идентификация себя со сверстником активно осуществлялась, свидетельствовало постепенное овладение детьми поочередным выполнением действий. Это отражалась в речи, дети говорили: «Делай как я», «Повторяй за ней», «Теперь ты так же сделай». Мы наблюдали, как испытуемые старались подстроить свои движения под движения рядом стоявшего. Реплики некоторых содержали указания на то, как следует согласовывать действия: «Меньше [медленнее] шагай, меньше!», «Не толкайся, а то руки отцепятся», «Наклонись, как я!». Очень важно, что в процессе выполнения таких упражнений испытуемые начинали осознавать, что именно совместные действия обеспечивают успешность игры.
Несомненным достижением экспериментального обучения явилось увеличение в играх средств взаимодействия. Взаимодействие детей ЭГ приобрело эмоциональную окраску. Качественно изменились их жесты, они начали сопровождать речь, стали коммуникативными. У испытуемых КГ не произошло существенного обогащения средств взаимодействия, хотя в отдельных случаях отмечалось использование жестов, мимики, но их появление в игре было очень редким, носило эпизодический характер. Увеличение средств игрового взаимодействия в играх детей ЭГ указывает на выделение сверстника в качестве объекта взаимодействия.
