Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы использования театрализованной игры в процессе коррекционно-воспитательной работы с детьми дошко льного возраста с интеллектуальной недостаточностью. 9
1.1. Психолого-педагогические основы разностороннего развития детей в театрализованных играх . 9
1.2. Особенности развития игровой деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. 34
1.3. Современные подходы к использованию театрализованных игр в коррекционной работе с детьми с проблемами в развитии. 45
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование возможностей развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в те атрализованных играх . 54
2.1. Методика констатирующего эксперимента . 54
2.2. Особенности театрализованной игры детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. 63
ГЛАВА 3. Театрализованные игры в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии . 112
3.1. Использование театрализованных игр в работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью .
3.2. Развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в театрализованных играх.
Заключение 178
Литература 183
Приложения 200
- Психолого-педагогические основы разностороннего развития детей в театрализованных играх
- Особенности развития игровой деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
- Методика констатирующего эксперимента
- Использование театрализованных игр в работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью
Введение к работе
Актуальность исследования
Современный этап развития системы специального образования характеризуется поиском и разработкой новых технологий обучения и воспитания детей на базе деятельностного подхода к личности. Научно обоснованно, что повышение эффективности педагогического процесса возможно не только через совершенствование образования, но и через изменение содержания и форм обучения (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, Н.Я.Михайленко, Н.Н.Поддъяков).
В работах отечественных психологов и педагогов театрализованная игра рассматривается как деятельность, имеющая большое значение для разностороннего развития дошкольников, что обусловлено родством данных игр с театром - синтетическим видом искусства (Л.В.Артемова, Л.С. Выготский, Н.С. Карпинская, Д.В.Менджерицкая, Б.М.Теплов, Л.Г.Стрелкова и др.). Л.С. Выготский определяет драматизацию, или театральную постановку, как самый частый и распространенный вид детского творчества, так как драматическая форма отражения жизненных впечатлений лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых. Она включает различные символико-моделирующие виды деятельности и построена на основе органического единства игры, речи, рисования, а также предполагает формирование личностных смыслов посредством "общения искусством" (М.А.Васильева, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, А.А. Леонтьев, С.И.Мерзлякова, Л.Г.Миланович, Н.Ф.Сорокина, Е.Л. Трусова).
Специфика театрализованной игры как особого вида игровой деятельности заключается в том, что она позволяет реализовать принципы природосооб-разности и культуросообразности воспитания (М.И.Никитина) через формирование "образа мира" (А.Н.Леонтьев), развитие пространственно-временной ориентировки, знакомство с законами природы - цикличностью, взаимосвязью и взаимозависимостью объектов и явлений окружающей действительности. В то же время в этих играх формируется умение отличать мир представлений,
воображения от действительности, реального мира (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Е.Е.Кравцова, С.Н.Николаева и др.).
В процессе драматизации моделируются различные ситуации общения, развивается связная речь, являющаяся необходимым условием адаптации ребенка в обществе (М.А.Васильева, О.Л.Князева, Р.Б.Стеркина, С.А.Козлова и др.). В играх драматического типа у детей развивается произвольность, особая чуткость и внимание к действиям людей в жизни, умение видеть и понимать значение простейших действий человека, его чувства, взаимоотношения с людьми, природой (А.В. Запорожец, Л.Г.Стрелкова, Е.Л.Трусова, Д.Б.Эльконин).
Кроме того, в исследованиях подчеркивается универсальный характер театрализованных игр, поскольку они способствуют формированию различных знаковых систем, развитию познавательной, двигательной и эмоциональной сфер, а также социализации детей (СИ. Мерзлякова, Л.Г. Миланович, Н.Ф. Сорокина и др.).
Использование игровой деятельности для коррекции недостатков развития детей является в современной специальной психологии и педагогике актуальной проблемой. Исследования, посвященные изучению коррекционно-развивающих возможностей игровой деятельности, направлены в основном на совершенствование сюжетно-ролевой, дидактической игры с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью (Е.Б.Аксенова, Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, О.П.Гаврилушкина, М.А.Егорова, А.А.Катаева, Э.Кулеша, Е.С. Слепович, Е.А.Стребелева, Н.Д.Соколова и др.). Анализ практики обучения и воспитания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью позволяет сделать вывод о том, что не все возможные средства коррекционно-воспитательной работы используются в полной мере. Системные исследования особенностей использования театрализованных игр в обучении детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии, отсутствуют, имеются лишь отдельные рекомендации по включению данного вида игр в коррекционную работу с до-I
школьниками и младшими школьниками (И.М.Бгажнокова, В.В.Воронкова, О.П.Гаврилушкина, А.Н. Граборов, Е.А. Медведева, Н.Д.Соколова, Kirk S.A., Gallagher J.J.).
Таким образом, актуальность выбранной темы исследования определяется как малой изученностью данной проблемы, так и значимостью игровой деятельности, в том числе и театрализованной, для развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Объект исследования - система коррекционной работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования — театрализованная игра в коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Цель исследования - создание педагогической системы использования театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Для реализации поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:
1. Изучить состояние теоретической разработанности проблемы развития детей в театрализованной игре.
2. Исследовать особенности театрализованных игр детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
3. Разработать педагогическую систему использования театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
4. Апробировать эффективность предложенной педагогической системы.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что театрализованная игра как вид игровой деятельности обладает большими коррекционно-развивающими возможностями, поэтому ее систематическое использование в работе с детьми дошкольного возраста с проблемами интеллектуального разви тия будет способствовать их всестороннему развитию и преодолению недостатков познавательной, эмоциональной и личностной сфер.
В соответствии с задачами исследования использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ педагогической документации, изучение продуктов детской деятельности; наблюдение, психолого-педагогический эксперимент. Обработка материалов исследования проводилась при помощи методов математической статистики.
Теоретическая значимость исследования заключается в получении новых данных об особенностях развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, о возможностях и средствах их развития в условиях игровой деятельности, а также о путях совершенствования коррекционно-воспитательной работы с данной категорией детей через использование театрализованных игр.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- проведено изучение возможностей использования театрализованных игр в работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью;
- исследованы представления детей о природном и социальном мире, отношение к нему и умение взаимодействовать с ним, необходимые для последующего воплощения в театрализованной игре и рисунке;
- определены особенности и пути развития у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью понимания художественного произведения;
- выявлены особенности театрализованной игры и других символико-моделирующих видов деятельности, уровень возможностей дошкольников с интеллектуальной недостаточностью для моделирования социальных и природных отношений;
- разработана и апробирована система использования театрализованных игр в коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии;
- выделены этапы развития театрализованной игры, определены условия их реализации и место театрализованных игр в коррекционной работе;
- доказана эффективность использования театрализованной игры для разностороннего развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендаций по использованию театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Данная педагогическая система может быть применена при создании программы обучения игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также в процессе подготовки специалистов на факультете коррекционной педагогики.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов на протяжении 1996-2000 гг. На первом этапе (1996-1997 гг.) изучалась литература, определялась программа исследования. На втором этапе (1997-1999 гг.) было проведено экспериментальное изучение особенностей освоения театрализованных игр дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью и экспериментальное обучение. Третий этап (1999-2000 гг.) включал анализ и обобщение материалов по теме исследования, написание и оформление диссертации.
Положения, выносимые на защиту.
1. Установлено, что в процессе театрализованных игр у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отчетливо обнаруживается дефицит творчества и самостоятельного ролевого исполнения, протекающего с признаками незрелого регулирования собственной деятельности, плохого понимания сути игровых ситуаций и лежащих в их основе взаимоотношений с окружающим миром.
2. Уровень овладения театрализованной игрой дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью повышается при правильной методической организации данных игр. Доказано, что использование театрализованной игры в
системе коррекционно-воспитательной работы способствует развитию познавательной, эмоциональной, личностной сфер, формированию способности выражать отношение к окружающей действительности в символико-моделирующих видах деятельности.
3. Установлено, что театрализованные игры могут включаться в систему коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью по принципу выражения одного содержания в различных моделируемых ситуациях с использованием разнообразных видов знака.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью по разработанной методике в ДОУ № 97 Фрунзенского района, детском доме №7 Кировского района г. Санкт-Петербурга.
Основные результаты исследований докладывались на методических объединениях педагогов ДОУ № 97 (1998-2000 гг.), на объединениях психологов Фрунзенского района (1999-2000 гг.), на семинаре педагогов детских домов г. Санкт-Петербурга (декабрь 1999г.), на заседании кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена, на конференции молодых ученых в РГПУ им. А.И. Герцена (апрель 1998 г.), на международной научно-практической конференции "Проблемы специальной психологии и педагогики: новые технологии в коррекционной работе" в Университете педагогического мастерства (апрель 1999 г.), на международной научно-практической конференции "Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку" в Поморском государственном университете им. М.В. Ломоносова (Архангельск, май 2000 г.), на международной научной конференции "Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью" в РГПУ им. А.И.Герцена (октябрь 2000 г.).
Психолого-педагогические основы разностороннего развития детей в театрализованных играх
Прежде чем приступить к диссертационному исследованию, мы считаем необходимым проанализировать взгляды исследователей на игру вообще, поскольку театрализованная игра - это один из ее частных видов. С позиций системного подхода в детской психологии ученые А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров, Д.Б. Эльконин рассматривают игру в качестве ведущей деятельности дошкольников. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что большинство исследователей дают различные определения игре и по-разному классифицируют ее виды. Мы ориентируемся на определение игры, данное Д.Б. Элькониным, как деятельности, "в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности"(179, с.21). Для понимания театрализованной игры нам представляется интересным определение, данное с позиций культурологии И. Хейзингом. Он понимает игру как деятельность, которая "осознается как "ненастоящая", не связанная с обыденной деятельностью, ... могущая полностью захватить играющего; которая не обуславливается никакими ближайшими материальными интересами или доставляемой пользой; которая протекает в особо отведенном пространстве и времени, упорядочение и в соответствии с определенными правилами ... необычность ее ... подчеркивается своеобразной одеждой и обликом" (169, с.32).
В современной психологии и педагогике категория деятельности является одной из важнейших в объяснении и раскрытии механизмов психического развития человека (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). Ряд исследователей (Л.А.Венгер, О.А.Карабанова, Д.Б.Эльконин и др.) выделяют линии влияния игры на психическое развитие ребенка: развитие мотивационно-потребностной сферы, преодоление познавательного эгоцентризма, развитие способностей, формирование идеального плана сознания, интериоризация социальных требований, нравственных норм и правил поведения, произвольности поведения, эмоциональное развитие. Как любая деятельность игра имеет определенную структуру, широко освещенную в литературе, поэтому мы более подробно остановимся на определенных ее компонентах и направлениях влияния в рамках рассмотрения уже собственно театрализованной игры.
Связь театральной и детской игры прослеживается в ряде исследований, где игра ребенка рассматривается как "мимическое искусство актера", "драматический или театральный инстинкт", "артистическая стилизация", "искусство ребенка", "генетическая основа механизма актерского творчества", "форма примитивного драматического искусства" (18, 24, 26, 27).
Анализ классификаций детских игр, представленных в литературе, показал различные взгляды исследователей. По Д.Б. Эльконину, в детстве каждый из предшествующих видов игры порождает последующий (179). Ж.Пиаже рассматривает каждый вид игры как качественно особое образование, вытесняющее и подчиняющее ранее появившийся вид (116). В работах К. Гарви (C.Garvi) отмечается параллельное развитие разных видов игры, возникающих как относительно самостоятельные в зависимости от объекта, которым оперирует ребенок, и превращающихся на поздних ступенях дошкольного детства в сложное интегративное образование (184). В названных нами классификациях детских игр выделяется сюжетная игра - символическая в определении Ж. Пиаже, игра с социальными материалами в работах К.Гарви, сюжетно-ролевая в определении Д.Б. Эльконина, чье определение и является традиционным для отечественной педагогики.
Вне зависимости от определения данного вида игры сюжетно-ролевая игра рассматривается как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, оп ределяющий развитие всех существенных сторон личности ребенка, и создающий "зону ближайшего развития" (28).
Среди сюжетно-ролевых игр большинство исследователей (Л.В. Артемова, Л.Г. Стрелкова, Е.Л. Трусова) выделяют особую роль театрализованных игр. Театрализованная игра - необыкновенно насыщенная в эмоциональном отношении деятельность, в которой дети допускают руководство взрослого, не замечая его, поскольку желание поиграть в сказку огромно, сказка доставляет наибольшую радость и удивление, в которых заложены истоки креативности (26, 128 др.), поэтому значение ее в решении дидактических задач велико (134). Эта деятельность наиболее полно охватывает личность ребенка и отвечает специфике развития его психических процессов: цельность, одномоментность восприятия, развитие не только образного, но и логического мышления (136, 153 и др.), двигательная активность при недостаточном владении ребенком своим телом, легкость воображения и вера в превращения, эмоциональная восприимчивость (52, 123 и др.).
"Театрализованная игра" - "театральность" - "театр" - этот ряд одноко-ренных слов однозначно указывает нам на родство театрализованных игр с театром. Театр - всеобъемлющий и синтетический вид деятельности, который соединяет в себе слово, образ, музыку, танец, изобразительное искусство. Он несет в себе особый, лишь ему одному присущий познавательный элемент, свое особое видение мира, в отличие от других видов искусства (живописи, скульптуры, музыки, поэзии) (139, 147, 157).
Особенности развития игровой деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Специальная психология и педагогика признает общность основных закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский), что позволяет строить процесс воспитания аномальных детей с учетом влияния одних и тех же факторов (Г.Л.Выгодская, Л.А.Головчиц, Д.М.Маллаев, Н.Г.Морозова, М.С.Певзнер, Г.В.Цикото, Ж.И.Шиф и др.). Общепризнано, что у дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии, как и у нормально развивающихся детей, ведущей деятельностью является игра, и что недоразвитие игровой деятельности у этих детей обусловлено причинами органического порядка и "запрограммировано" уже в раннем детстве (Л.С. Выготский, Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, О.П. Гаврилушкина, С.Д. Забрам-ная, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, В.И.Лубовский, Э.Кулеша, Е.С.Слепович, Н.Д. Соколова).
Среди множества причин, тормозящих развитие умственно отсталого ребенка, в исследованиях выделяется основная, "ядерная" - недоразвитость ин-тегративной функции коры головного мозга, приводящая к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением со взрослым в ходе ориентировочной и предметной деятельности. С одной стороны, нарушение познавательной деятельности задерживает развитие ребенка по срокам формирования психических процессов, с другой - вносит в его развитие определенное своеобразие (11, 28, 91, 113, 115, 133 и др.). Для выявления этого своеобразия, предпосылок возникновения игры мы считаем целесообразным проанализировать особенности развития детей этой категории. Так, системное нарушение проявляется в нарушении мотивационно-потребностной сферы деятельности: отмечается, что у детей с интеллектуальным недоразвитием в дошкольные годы снижено заинтересованное, эмоционально окрашенное отношение к действительности, игре (28, 30, 42, 48, 63, 77, 107, 141 и др.).
Среди данных исследований о недостаточности сенсорно-перцептивного отражения мира аномального ребенка (20, 46, 63 и др.) важным для нас является тот факт, что умственно отсталый ребенок замечает в ситуации значительно меньше объектов и свойств, чем его нормально развивающийся сверстник (105).
Предметная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью к трем годам оказывается неполноценной, интерес вызывается преимущественно внешним видом предмета, а не стремлением действовать с ним в соответствии с назначением (30, 42, 77). Действия с игрушками неадекватны, находятся на уровне манипуляции (12, 42, 107). Характерной чертой предметных действий детей с интеллектуальной недостаточностью является отсутствие предварительного анализа условий. Ориентировочно-исследовательские действия в большинстве случаев не приводят к нахождению правильного способа дейст вия. Отмечается "застревание" на первоначальном способе действия, склонность к стереотипиям и персеверациям (77).
Недоразвитие предметной деятельности оказывает тормозящее влияние на развитие игры, без специального обучения к концу дошкольного возраста игровые действия детей достигают лишь уровня процессуальных действий (30, 42, 107). Временное увеличение манипулятивного этапа отмечается в овладении всеми знаковыми системами: образно-жестовой, вербальной, графической (29). Трудности замещения выражаются в отсутствии предметов-заместителей в игре (42, 63, 77), в позднем появлении предметного рисунка (29, 34, 38 и др.), значительной задержке в овладении речью (47, 78, 79 и др.).
Наблюдаются общие особенности в действиях с игрушкой глухих дошкольников и детей с интеллектуальной недостаточностью; они в большинстве случаев неоречевлены и малоэмоциональны (25, 42, 107, 141 и др.). Одна из причин этого - снижение воспринимаемого объема речи, в том числе отсутствие чтения рассказов, сказок, бесед (25 и др.). Исследователи (12, 42, 107, 144) отмечают, что при специальной организации коррекционной работы игра может служить эффективным средством активизации познавательной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.
Нарушение познавательной деятельности умственно отсталого дошкольника затрудняет его общение с окружающим миром, страдают вербальные и невербальные компоненты коммуникации. Вместе с этим слабая направленность аномальных детей на сверстников, свидетельствующая о недоразвитии перцептивного аспекта общения, отражается в их неумении организовать какую-либо совместную деятельность, у них резко снижена сама потребность с согласованной деятельности, т.е. нарушена также интерактивная сторона общения (78).
Методика констатирующего эксперимента
Основная задача данного исследования заключалась в определении возможностей коррекционно-развивающего воздействия театрализованной игры и в отработке методики использования театрализованной игры в системе коррек-ционной работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью. Чтобы решить данную задачу необходимо было выявить следующее:
как формируются представления об окружающем мире, отношение к нему и умение взаимодействовать с ним (на примере животных), необходимые для последующего воплощения их в театрализованной игре и рисунке детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в том случае, если они не получают специальной педагогической помощи; как влияет на ход формирования представлений, мотивов, средств, используемых детьми с интеллектуальной недостаточностью в процессе общения со сверстниками и взрослыми, своевременное включение театрализованной игры в коррекционно-образовательный процесс, и какого уровня в этом случае достигают дети в овладении умением общаться; каков актуальный уровень развития элементов театрализованной игры и какие трудности возникают у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью при овладении театрализованной игрой; - какие факторы оказываются наиболее существенными в последовательном формировании способности к символико-моделирующим видам деятельности, в развитии воображения детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста; какова роль изобразительного и предметно практического видов деятельности, театрализованной игры в общем ходе психического развития детей этой категории.
Предметом изучения стали особенности театрализованной игры у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Исследовался эмоциональный, когнитивный, двигательный, личностный опыт детей, актуализируемый в театрализованной игре, изобразительной деятельности и общении.
В констатирующем эксперименте приняли участие 85 детей: 55 дошколь ников, посещающих ДОУ № 97 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга, в возрасте от 4 до 8 лет, а также 30 воспитанников специального детского дома № 7 Кировского района г. Санкт-Петербурга. В соответствии с решением ГМППК г. Санкт-Петербурга у 76 детей был диагноз по МКБ-10 F 70, 9 детей F 70? F 83? Анализ личных дел детей и наблюдение за детьми позволили вы явить целый ряд сопутствующих нарушений: общее недоразвитие речи, теку щие заболевания (эпилептический синдром, шизофренический синдром, ги пертензионно-гидроцефальный синдром), синдром двигательной расторможенности, различные нарушения слуха и зрения. Возраст 4-7 лет был выбран не случайно, поскольку в этих возрастных группах можно проследить все этапы овладения детьми театрализованной игрой. Задачи исследования, а также основные положения отечественной общей и специальной психологии об универсальных закономерностях развития нормальных и аномальных детей определили методику констатирующего эксперимента. Мы использовали следующие методы: метод наблюдения как один из основных эмпирических методов психолого-педагогических исследований, метод эксперимента, анализ анкетных данных и историй развития ребенка, продуктов детской деятельности, беседа с учителями-дефектологами и воспитателями; методы математической статистики. Экспериментальная методика состояла из четырех серий: две серии в ситуация прямого общения, и две, опосредованные текстом, рисунком, а также игровым образом. Такой подбор серий объясняется тем, что анализ психолого-педагогической литературы позволил нам установить компоненты и предпосылки возникновения театрализованной игры, а также линии ее влияния на психическое развитие ребенка (6S 161).
Первая серия была направлена на изучение особенностей восприятия и реакций детей на окружающий мир на примере их отношения к реальному животному и взаимодействия с ним. С помощью второй серии изучались особенности восприятия и понимания дошкольниками событий, закономерностей окружающего мира, изложенных в виде литературного художественного текста - сказки, а также особенности актуализации полученных впечатлений при выяснении уровня развития воссоздающего воображения. Понимание текста устанавливалось методом опроса, разновидности клинического метода Ж.Пиаже. Анализ ответов и выделение уровней понимания сказки осуществлялись с опорой на шкалы уровней понимания рассказов, выделенные в работах Р.Селмана (Selman R.L.), Н.Л.Белопольской, В.И.Лубовского (11, 188). В основу методики исследования воссоздающего воображения была положена методика словесного иллюстрирования текста и иллюстрирования с помощью объектов - игрушек М.М.Нудельман (105). В процессе воссоздания выяснялось, какими знаниями дошкольники наполняли знаковую графическую систему. Анализ содержательной стороны рисования осуществлялся с учетом стандартизированной шкалы оценок изображения человеческой фигуры, разработанной А. Керном для 6-7-летних детей, основных стадий рисования (26, 51, 101, 131), особенностей рисунков детей с отклонениями в развитии (34, 42, 148). Для тех, кто не сумел нарисовать, предлагался вариант иллюстрирования сказки с помощью готовых объектов. За основу этой части методики был взят видоизмененный эксперимент, проведенный Г.В.Цикото по изучению особенностей наглядно-образного мышления умственно отсталых детей в игре (172).
Использование театрализованных игр в работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью
Целью формирующего эксперимента было применение разработанной нами системы использования театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Предполагалось, что систематическое использование театрализованных игр в коррекционно-воспитательной работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью будет способствовать их разностороннему развитию и преодолению недостатков познавательной, эмоциональной, личностной сфер.
Обучающий эксперимент проводился нами в течение 1997-2000 гг. в старших и подготовительных группах ДОУ № 97 Фрунзенского района и детского дома №7 Кировского района г. Санкт-Петербурга. В нем приняли участие 85 детей: экспериментальную группу составили 55 человек, контрольную - 30 человек. В соответствии с решением ГМ1І11К г. С-Петербурга 76 детей имели диагноз по МКБ-10 - F 70, 9 детей - F 70? F 83? По результатам обучения у 13 детей диагноз был уточнен и изменен на F 83.
В экспериментальных группах обучение проводилось в течение трех лет с применением разработанной нами педагогической системы. В контрольных группах дети обучались по программе "Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста" (30).
В соответствии с задачами эксперимента была разработана программа обучающего эксперимента, в ходе которого использовались индивидуальные, групповые (от 2 до 5-6 человек) и фронтальные формы работы.
После формирующего был проведен контрольный эксперимент.
В ходе этого этапа исследования испытуемым предлагались те же задания, которые они выполняли до обучения. Благодаря такой постановке исследования, мы получили возможность проследить динамику овладения дошкольниками в экспериментальных и контрольных группах театрализованной игрой и формирования на этой основе представлений о мире природы и людей. Это, на наш взгляд, позволяло сделать выводы об эффективности предложенной нами системы обучения. Полученные данные на исходном и завершающем этапах обучения подвергались качественному и количественному анализу с использованием методов математической статистики.
В работе мы опирались на подходы дошкольной педагогики к систематической организации игры (179 и др.), к развитию различных видов театрализованной игры (6,161), развитию воображения нормально развивающихся дошкольников (74), и на подходы специальной педагогики к развитию игровой (42, 92, 107,141), конструктивной и изобразительной деятельности (2), а также математических представлений дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (10).
Разработанная нами методика формирующего эксперимента основывалась на комплексном подходе, предполагающем: - использование театрализованной игры на занятиях по разным разделам программы; - организацию пространственно-развивающей среды; - развитие мотивационно-потребностной сферы; - ознакомление с окружающим миром, формирование способности моделирования и символизации в обучающих играх; - осуществление индивидуального и дифференцированного подхода; - ступенчатую работу по формированию различных видов театрализованной игры.
Остановимся на этих компонентах более подробно. Методика предполагала проведение театрализованных игр в тесной связи с занятиями по разным
разделам программы, такими как развитие речи, ознакомление с окружающим, изобразительная деятельность, трудовое и физическое воспитание, а также в процессе занятий лечебной физкультурой, музыкально-игровых и логопедических занятий. Комплексность достигалась за счет четкого взаимодействия и согласованности в работе специалистов, что отражалось в составлении перспективного плана (Приложение 6). В процессе экспериментальной работы специалисты, работающие с детьми, знакомились с использованием методов и приемов театрализованной игры. С одной стороны, в орбиту педагогического влияния включался сам экспериментатор, сфера его общения с детьми в процессе театрализованной игры, с другой стороны, соблюдалось единство формирования представлений, чувств и привычек поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью в процессе включения различных вариантов театрализованных игр во все виды работы в дошкольном учреждении.
Комплексный подход предусматривал сохранение в течение процесса обучения единообразия организации специальной предметно-игровой среды в различных условиях: - уголках сказки и уголках ряженья, которые были оборудованы в помещениях групп и кабинетах педагогов (Приложение 3, рис.2, 3); - специально оформленной игровой комнате, интерьер которой соответствовал идее занятий "В мире сказки": сказка - модель восприятия окружающего мира (Приложение 3, рис.13-17). В комнате были представлены: - натуральные предметы: пни, шишки, листья, ветки деревьев и т.д.; - модели объектов природы: искусственные лиственные и хвойные деревья, цветы, трава в виде массажных дорожек; выполненные из различных материалов астрономические символы: солнце, луна; - модели жилищ и убежищ животных (берлога, нора, ухоронка, дупло), жилищ человека (дом-избушка).
