Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения развивающих игр в структуре по знавательного и речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи в психолого-педагогической литературе 14
1.1. Развивающие игры в образовательной деятельности с детьми дошкольного
возраста 14
1.2. Особенности познавательной, речевой и игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи 23
1.3. Анализ научно-методических подходов к профилактике и коррекции нарушений познавательной и речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи средствами развивающих игр 30
ГЛАВА 2. Сравнительное изучение особенностей познавательного и речевого развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием 43
2.1. Теоретическое обоснование, содержание методики констатирующего эксперимента и организация исследования 43
2.2. Сравнительный анализ результатов изучения познавательного и речевого развития у дошкольников с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи 76
ГЛАВА 3. Коррекционно-развивающий комплекс на основе развивающих игр в логопедической работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи 123
3.1. Теоретические основы, направления и организация обучающего эксперимента 123
3.2. Целевые ориентиры и содержание коррекционно-развивающего комплек речи
3.3. Организация контрольного эксперимента и анализ его результатов 156
Заключение 169
Список использованной литературы .177
Список иллюстративного материала
- Особенности познавательной, речевой и игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи
- Анализ научно-методических подходов к профилактике и коррекции нарушений познавательной и речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи средствами развивающих игр
- Сравнительный анализ результатов изучения познавательного и речевого развития у дошкольников с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи
- Целевые ориентиры и содержание коррекционно-развивающего комплек речи
Особенности познавательной, речевой и игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи
Определяющими для исследования являются современные научные представления о структуре речевого нарушения на основе синдромологического подхода [5, 117, 127, 136, 139, 219, 237 и др.]. В популяцию детей с речевыми нарушениями входят дети с общим недоразвитием речи [127, 136, 160, 235, 236 и др.]. Под ОНР принято понимать различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, отно 24 сящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [127].
Анализ исследований показывает, что недоразвитие речи отрицательно сказывается на формировании познавательной деятельности детей, на становлении их личностных качеств. В исследованиях отмечается, что у дошкольников с ОНР наблюдается сложное сочетание нарушений познавательной деятельности с недоразвитием речевой системы, что проявляется в недоразвитии мыслительных операций [59, 109, 124, 127, 136, 139, 160, 201, 214, 219, 235, 236 и др.].
Для целей исследования значимым является знание особенностей познавательной, речевой сферы и личностных особенностей детей с ОНР, которое определяет психолого-педагогическую, а, следовательно, и социальную направленность коррекционного воздействия [127, 136 и др.].
Речевые нарушения не позволяют детям с ОНР своевременно овладевать языковыми закономерностями, что задерживает период появления элементарного осознания языковой действительности [88, 125, 127, 139, 146, 160, 236 и др.]. Отмечается, что на основе возрастающего опыта речевого общения у ребенка формируется чувство языка, способность к словотворчеству [235]. В норме чувство языка возникает непроизвольно в процессе речевого общения, на его основе формируются первые языковые обобщения, имеющие неосознанный, эмоциональный характер. Они играют значимую роль в речевом развитии ребенка. Для детей с тяжелыми нарушениями речи наряду со специфическими особенностями в усвоении родного языка, характерно слабо развитое чувство языка [88]. В ходе аналитического обзора литературы установлено, что практически отсутствуют исследования, свидетельствующие о ярких примерах словотворчества у дошкольников с ОНР, об их самостоятельных языковых играх, демонстрирующих проявления языковой интроспекции и познавательного интереса к языковым явлениям. В частности, у детей с ОНР отмечается нарушение механизмов функционирования и запаздывание формирования ориентировочных действий в языке [153].
Для целей исследования целесообразно рассмотреть особенности развития и протекания психических процессов у дошкольников с ОНР в контексте вклю 25 ченности их в игровую деятельность и возможности их развития в процессе познавательной и речевой деятельности. Исходя из этого, важна мысль о том, что знание особенностей возрастного периода с опорой на его ведущую деятельность позволяет выявить уровень психического развития ребенка, соответствие или несоответствие его психического и паспортного возрастов [120].
Исследования перцептивной организации у детей с речевой патологией выявили недостаточность различных видов восприятия, в первую очередь, нарушения слухового, зрительного, пространственного восприятия, восприятия времени в структуре речевых расстройств [47, 69, 101, 160, 219 и др.]. Экспериментально установлено, что снижение перцептивной деятельности детей с ОНР может негативно сказываться на субъективном чувственном опыте и, в частности, обеднять содержание их игровой деятельности [47].
Исследования мнестической функции у детей с ОНР обнаруживают следующие особенности: объем их зрительной памяти в пределах нормы, заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Это проявляется в забывании сложных инструкций без их последующего уточнения, опускании некоторых их элементов и подмене последовательности предложенных заданий [27, 62, 73101, 117, 160, и др.].
Экспериментально подтверждено снижение развития слуховой памяти в сравнении с развитием моторной памяти у детей с речевыми нарушениями (стертая дизартрия) в сравнении со сверстниками без нарушений речи [139]. Установлено, что детям с нарушениями речи для запоминания необходимо большее число предъявлений слов, чем детям с нормой речевого развития, что свидетельствует о низкой продуктивности долговременной памяти. В ряде случаев низкая мнеми-ческая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов [62, 101, 186 и др.]. Обращается внимание на то, что нестойкость памяти детей с речевыми нарушениями, наряду с ослабленностыо условно-рефлекторной деятельности, медленным образованием дифферепцировок затрудняет включение этих детей в коллективные игры [119]. Установлено, что у детей с нарушениями речи значительно снижены различные стороны внимания. Выявлена характерная особенность внимания этих детей -повышенная отвлекаемость [25, 73, 101, 160 и др.]. Установлено, что у детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок при выполнении заданий больше, чем у детей тормозимых. Обращается внимание на то, что эти особенности внимания влияют на продуктивность деятельность детей с ОНР при длительных умственных нагрузках [101, 271]. Это может проявляться в неточном воспроизведении действий с предметами, нарушении последовательности игровых действий, опускании их основных частей [236].
В ходе исследований установлено, что трудности в выполнении когнитивных операций у детей с нарушением речи вторичны по отношению к недоразвитию устной речи [96, 124, 136, 138, 201, 214, 237 и др.]. Одни исследователи отмечают сохранность у детей этой категории познавательного интереса, другие - некоторое снижение, в достаточной мере развитую предметно-практическую и трудовую деятельность, наряду со своеобразием отдельных сторон мышления [17, 47, 109, 127, 172, 208, 214, 218, 229, 258, 270 и др.].
Выявлено, что для детей с дизартрическими расстройствами характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса в результате дефицита функций кинестетического анализатора, что обуславливает некоторое снижение объема знаний об окружающем мире по сравнению со сверстниками без нарушений речи [69, 139, 146, 214 и др.].
Ограниченные возможности усвоения языковых закономерностей и особенности формирования познавательной сферы дошкольников с ОНР вызывают нарушения полноценного взаимодействия с окружающим миром [219, 264]. Снижение запаса знаний об окружающем мире, наряду с неполноценным взаимодействием с ним, ведет к упрощению структурных компонентов игры, препятствуют отражению сюжетов в ролевой игре, формированию коллективных игр. Это сдерживает развивающее значение ведущей деятельности [218].
Анализ научно-методических подходов к профилактике и коррекции нарушений познавательной и речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи средствами развивающих игр
В констатирующем эксперименте приняли участие 50 детей (экспериментальная группа - ЭГ): 30 дошкольников, посещающих ДОУ № 32 города Выборга и 20 дошкольников, посещающих ДОУ № 13 города Олонца, в возрасте 5-6 лет. По данным ПМПК: у всех детей логопедическое заключение ОНР III уровня речевого развития. Из них у 46 детей (92 %) стертая дизартрия. У 4 (8 %) детей дизартрия. Детям было рекомендовано обучение в группах коррекционно-развивающей направленности для детей с ТНР (2 года). Для сопоставительного анализа в контрольную группу (КГ) были включены 30 детей того же возраста с нормальным речевым развитием (НРР), не нуждающихся в логопедической помощи, посещающих ДОУ № 14 Василеостровского района и ДОУ № 5 Невского района Санкт-Петербурга.
Характеризуя детей экспериментальной группы (ЭГ), можно выделить следующее: анамнестические данные дошкольников с ОНР свидетельствуют о наличии различных отклонений, иногда сочетанных, в пренатальном, натальном и постнатальном периодах. Среди неблагоприятных факторов пренатального периода были зафиксированы токсикозы беременности и угроза выкидыша, анемия, хроническая гипоксия плода, болезни матери во время беременности (24 человека). В единичных случаях был отмечен алкоголизм одного их родителей (2 случая). В некоторых случаях указывалось, что ребенок рожден от третьей, четвертой беременности, предыдущие беременности не заканчивались родами. Патология в родах отмечалась в анамнезе у 36 детей (стремительные роды, преждевременные роды, слабая родовая деятельность, кесарево сечение, родовая травма, применение разнообразных средств стимуляции родовой деятельности, обвитие пуповиной, асфиксия). Таким образом, анализ анамнестических данных, проведенный при комплектовании экспериментальной группы, показал, что в этиологии речевой патологии проявления патологий наталыюго периода превалируют над нарушениями пренатального периода, а иногда могут выступать в сочетанной форме. Отклонения от нормы характерны и для постнаталыюго периода развития детей ЭГ. Анамнезы детей содержат сведения о частых респираторных, вирусных и инфекционных заболевания (ОРВИ, грипп, бронхит, ветрянка, пневмония). В истории развития детей (11 человек) зафиксированы длительно протекающие заболевания, которые значительно снижали общий физический и психический тонус детей. В анамнезе детей имеются данные о травмах головы в результате падений, сотрясения головного мозга (3 человека). 23 ребенка ЭГ проходили курсы восстанавливающего лечения и состояли на учете у невропатолога с момента рождения до года. На момент обследования состоят на учете у невропатолога 14 детей, у других специалистов: окулиста - 9 детей, оториноларинголога - 12 человек, кардиолога - 3 ребенка, ортопеда - 5 детей, аллерголога - 4 ребенка.
Анализ историй развития выявил отставание в раннем психомоторном и речевом развитии детей ЭГ. Оценка раннего речевого развития обнаружила отклонения от нормального хода речевого развития: появление первого крика, после хлопка по ягодицам; нарушения гуления (интонационная невыразительность, неактивность); нарушения лепета (отсутствие, поздние сроки, малоактивность), появление первых слов отмечалось в период от 1,5 до 2,5 гг., фразовой речи - в период от 3 до 4 лет. Нарушения психомоторного развития проявлялись в более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие способности самостоятельно садиться (в анамнезе с 9 месяцев до 1 года), ходить - с 1 года 3 месяцев до 2 лет.
При неврологическом обследовании у всех детей ЭГ отмечаются проявления неврологической речевой симптоматики: нарушения мышечного тонуса лицевой и артикуляторной мускулатуры, синкинезии артикуляторной, лицевой и пальцевой мускулатуры, девиация языка, незначительная саливация, сглаженность носо-губных складок с одной стороны, тремор языка различной степени выраженности. При проведении комплексного логопедического обследования уровня речевого развития детей ЭГ были отмечены пробелы в развитии как фонетико-фонематического, так и лексико-грамматического компонентов. Экспериментальные данные свидетельствуют о нарушениях речевого развития, соответствующих третьему уровню речевого развития (по Р.Е. Левиной), что подтверждают заключение ПМПК о наличии у детей ОНР, III уровня речевого развития.
У детей КГ зафиксированы случаи нарушения звукопроизношения звуков [Р], реже [Л]. У некоторых детей отмечались трудности при построении самостоятельных высказываний.
В экспериментальном исследовании из обследуемых детей ЭГ (50 детей с ОНР) выделены «дети-правши» с ведущей правой рукой в количестве 44 человека и соответственно «дети-левши» - 6 человек с ведущей левой рукой. В контрольной группе среди 30 детей с НРР выявлено 27 человек с ведущей правой рукой и 3 детей - с ведущей левой рукой. Случаев амбидекстрии не отмечено ни в одной из обследуемых групп.
По результатам обследования психолого-медико-педагогической комиссии у 78 % детей ЭГ (39 человек) выявлена ограниченность запаса общих представлений об окружающем мире, что обусловлено парциальной несформированностыо высших психических функций с преобладанием несформированности вербально-логического компонента, нарушениями внимания, низкими темповыми показателями умственной деятельности и особенностями речевого дизонтогенеза. Соответствие уровня развития основных психических процессов возрастным средним нормативам при наличии недостаточной сформированное перцептивных, мнестических, мыслительных процессов диагностируется у 14 % детей ЭГ (7 человек). Отмечены различные проявления низкого уровня развития эмоционально-волевой сферы: если у 48 % детей наблюдается расторможенность, хаотичность, импульсивность в деятельности, лабильность эмоциональных реакций, агрессивные реакции. У 24 % детей была отмечена вялость, малоподвижность, инертность поведения, трудности установления контактов, боязливость. У 28 % детей проявления эмоционально-волевой сферы без особенностей. Также большинству детей с речевыми нарушениями - 80% (40 человек) рекомендованы занятия с педагогом-психологом по развитию познавательной и эмоционально-волевой сфер, формированию коммуникативных навыков
Сравнительный анализ результатов изучения познавательного и речевого развития у дошкольников с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи
Из таблицы следует, что у всех пяти детей ЭГ с III уровнем успешности выполнения заданий был выявлен средний уровень развития языковой интуиции. Как отмечалось выше, III степень успешности выполнения свидетельствует о возрастающих речевых и психических возможностях ребенка в сравнении с двумя предшествующими степенями и знаменует переход на IV уровень развития речи (по Т.Б. Филичевой). Результаты выполнения методики, близкие к нижней границе процентного выражения данной степени, наряду с ошибками, допущенными при выполнении диагностических заданий, свидетельствуют о снижении познавательного интереса к языковым фактам и отставании или своеобразии в овладении системой языка как нормой.
Сопоставив числовые данные таблицы, приходим к выводу, что при снижении успешности выполнения заданий на вторую степень у большей части дошкольников с ОНР выявилось снижение показателей развития языковой интуи 114 ции. Вторая степень успешности выполнения заданий в нашем исследовании соответствовала классической картине третьего (по Р.Е. Левиной) уровня речевого развития. Соотношение показателей подобного рода свидетельствует в первую очередь, о слабой ориентировочной реакции на неясность некоторых речевых стимулов, о снижении познавательного интереса к языковым явлениям, о потенциально сниженных способностях к овладению языком.
Первая степень успешности выполнения заданий методики однозначно свидетельствовала о наиболее выраженных нарушениях в формировании речевых и неречевых функций в структуре логопедического заключения ОНР III уровня речевого развития. Данная степень была охарактеризована как осуществленный переход от II уровня речевого развития к III уровню речевого развития. В подгруппу вошли четыре ребенка с дизартрией. Как следует из таблицы, у 7 детей отмечен низкий уровень развития языковой интуиции. Соотношения данных показателей проявлялись отсутствием ориентировочной реакции на заведомо неверный речевой раздражитель, слабым познавательным интересом к предлагаемому речевому материалу, качественно низким уровнем коррекции, что свидетельствует об отсутствии или искаженном формировании в языковом сознании определенных норм и правил использования языка в речи.
В ходе эксперимента также были соотнесены уровни развития языковой интуиции детей с речевым дизонтогезеном и нормой речевого развития. Большая часть дошкольников КГ продемонстрировали высокий уровень контроля речевой правильности, продуктивную коррекцию, а таюке устойчивый познавательный интерес к предлагаемым заданиям. В ЭГ не было отмечено случаев обнаружения детей с высоким уровнем языковой интуиции. Таким образом, диагностируется явная зависимость развития языковой интуиции от успешности овладения системой языка как нормой.
Сделан вывод о том, что контроль языковой правильности, возможность обнаружения необычности формы, значения языкового элемента, необычности его сочетания с другими элементами высказывания или его несоответствия ситуации находятся в обусловленной зависимости от уровней речевого развития и по 115 зиавателыюй активности детей, от особенностей их речевого опыта, запаса и прочности представлений об окружающем мире.
При рассмотрении механизмов языковой интуиции у дошкольников мы выделяли способность к установлению закономерностей построения языка как знаковой системы, к установлению логических закономерностей, то есть внутреннего порядка. Мышление человека реализуется в неразрывной связи с языком, речью, передается другим с помощью языковых выражений, то есть своеобразно фиксируется в языке. Поэтому мы могли косвенно судить о когнитивных возможностях детей по результатам выполнения заданий, требующих включения механизмов контроля языковой правильности и смысловой догадки. В контексте исследования нам представились значимыми сведения о возможности установления корреляционных связей между уровнем развития языковой интуиции и способностей к установлению логических закономерностей, то есть порядка следования на неречевом материале.
Целевые ориентиры и содержание коррекционно-развивающего комплек речи
Согласно ФГОС ДО одним из основных принципов дошкольного образования является принцип «формирования познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности», прежде всего, в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности [234]. В связи с этим особую значимость приобретает использование развивающих игр, позволяющих совмещать в себе элементы познавательной и исследовательской деятельности.
Анализ теоретической литературы позволил определить, что развивающие игры характеризуются направленностью на полноценное развитие детского интеллекта, формирование гибкости и инициативности мыслительный процессов, возможностью переноса сформированных умственных действий на новое содержание, и основываются не на фиксированных правилах, а на вариативности выбора способов решения задач.
Для проводимого исследования было сформулировано определение развивающих игр как деятельности, осуществление которой требует сложного взаимодействия компонентов когнитивной и речевой сфер в ходе разрешения проблемных ситуаций. Наличие подобной проблемное в игре задает определенный темп и глубину протеканию мыслительных операций, позволяет сделать игру более динамичной и эмоционально-окрашенной по сравнению с традиционными играми с правилами.
К одним из общих закономерностей психического развития относится наличие сензитивных периодов. Старший дошкольный возраст сензитивно-оптимален для активного познавательного отношения ребенка к речи и элементарного осознания языковой действительности. Однако, у дошкольников с ОНР наряду с разнообразными проявлениями речевого нарушения, отмечаются такие специфические закономерности психического развития, как нарушения познавательной деятельности вторичного характера, в том числе снижение познавательного интереса.
В связи с этим особую актуальность приобретает оптимизация логопедического воздействия посредством развивающих игр, позволяющих активизировать естественные механизмы овладению речью в норме посредством проявления творчества, поисково-ориентировочной деятельности и языковой интуиции в сфере языковых явлений.
Сравнение общих и специфических закономерностей развития детей с нормой речевого развития и детей с речевым дизонтогенезом позволило определить основные направления и содержание исследования, предусматривающего изучение особенностей развития языковой интуиции у дошкольников с ОНР в сравнении с нормой речевого развития, а также зависимость выделенных уровней языковой интуиции от сформированности речевой и познавательной деятельности у дошкольников с ОНР.
Разработанный материал для диагностики уровня развития языковой интуиции позволяет последовательно раскрывать особенности проявления речевого чутья к различным компонентам языковой системы (фонетическим, морфологическим, синтаксическим, лексическим и семантическим), наряду с познавательным интересом к языковым явлениям и эмоциональным откликом детей данной категории.
Соотнесение уровней развития языковой интуиции со степенями успешности выполнения методики логопедического обследования позволило выявить взаимосвязь между степенью тяжести речевого дефекта и способностью к осуществлению метаязыковой рефлексии у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.
Применение высокоформализированных методов диагностики было направлено на оценку психофизиологических особенностей развития (особенности пластичности нервной системы) и профилей межполушарнои асимметрии дошкольников с ОНР, что позволило определить адаптационные способности детей, особенности внимания, работоспособности, подвижности и силы нервных процессов. Результаты психофизиологического обследования отразились при построении обучающего эксперимента на основе развивающих игр.
Проведенный констатирующий эксперимент не выявил среди дошкольников с ОНР детей с высоким уровнем развития языковой интуиции, обеспечивающий хороший контроль и оценку правильности языковых конструкций, что свидетельствует об отставании в стихийном овладении речью и базовыми когнитивными операциями детьми данной группы.
В ходе исследования выявлено, у дошкольников с ОНР в большинстве случаев не отмечается реакции на присутствующие в воспринимаемой речи ошибки смыслового и грамматического плана, что обусловлено слабостью ориентировочной реакции на неясность некоторых речевых стимулов, снижением слухового контроля и отсутствием продуктивного речевого опыта.
Характерным являлось замедленное включение в решение проблемной речевой ситуации, как правило, после повтора поставленной задачи и речевого материала. Данный факт свидетельствовал о периодических сложностях понимания обращенной речи и некоторой ригидности мыслительных процессов. При проявлении способности к симультанному схватыванию информации, большинство дошкольников были не способны к осуществлению функций сукцессивного ряда. Производимая коррекция отмечалась своеобразием вследствие ограниченных возможностей экспрессивной речи, особенностей протекания речемыслительной деятельности и представлений об окружающем мире. Отмечены редкие проявления самокоррекции, непродуктивное принятие помощи и длительные хезитацион-ные паузы. Слабость познавательного интереса к большинству предлагаемых игр сочеталась с невыраженной эмоциональной реакцией на возникающие проблемные речевые ситуации.
В заданиях с проблемными речевыми ситуациями дошкольники с ОНР демонстрировали трудности при осуществлении смысловой догадки и установления этимологической связи слов; при подборе антонимов; при семантической дифференциации слов.
