Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования наглядно-образного мышления у дошкольников 10
1.1. Научно-теоретические представления о природе и видах мышления 10
1.2. Понятие и онтогенез наглядно-образного мышления 22
1.3. Роль речи в формировании наглядно-образного мышления 33
1.4. Особенности развития познавательной деятельности дошкольников с речевой патологией 36
1.4.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи 36
1.4.2. Особенности мыслительной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи 41
ГЛАВА 2. Изучение наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи (констатирующий эксперимент) 47
2.1. Теоретические подходы к изучению наглядно-образного мышления дошкольников 47
2.2. Организация, задачи и методика констатирующего эксперимента 50
2.3. Ход и результаты констатирующего эксперимента 57
2.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента, выводы 84
ГЛАВА 3. Пути формирования наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (обучающий эксперимент) 90
3.1. Исходные положения коррекционно-педагогического воздействия 90
3.2. Организация педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с ОНР в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида 91
3.3. Основные задачи, этапы, направления, методы и приемы работы по формированию наглядно-образного мышления дошкольников с ОНР 93
3.4. Динамика и результаты коррекционно-педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР (контрольный эксперимент) 153
Заключение 165
Список литературы 171
Приложение 188
- Особенности развития познавательной деятельности дошкольников с речевой патологией
- Организация, задачи и методика констатирующего эксперимента
- Организация педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с ОНР в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида
- Динамика и результаты коррекционно-педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР (контрольный эксперимент)
Введение к работе
Актуальность исследования
На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.). Одним из условий осуществления этого процесса является учет возрастных закономерностей и специфических особенностей развития детей с различными отклонениями в развитии. Исследователями в области коррекционной педагогики отмечается, что среди детей с особыми образовательными потребностями большую группу составляют дети с речевыми нарушениями, среди которых выделяются дети с общим недоразвитием речи (ОНР).
Исследователи в области логопедии и специальной психологии отмечают, что недоразвитие речи отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности детей и становление их личностных качеств (И.Т. Власенко, Ю.А. Гаркуша, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Л.И. Тигранова, О.Н. Усанова, Л.С. Цветкова, В.В. Юртайкин и др.). Изучение особенностей познавательной деятельности детей с ОНР позволяет определить пути педагогической коррекции психических процессов, усугубляющих речевое недоразвитие. Такой подход оказывает положительное влияние на сознательное овладение детьми программным материалом, что приводит к высокой роли коррекционно-развивающего обучения.
Эффективность целенаправленной педагогической работы во многом зависит от разработки научно-обоснованной системы фронтального специального обучения для групп с однородными отклонениями в речевом развитии. Специальная работа по формированию лексико-грамматического строя языка должна строиться на активизации познавательной деятельности, направленной на осмысление групп явлений окружающего мира и осознанное усвоение морфологических средств языка, их выражающих (Р.Е. Левина, 1968).
В познавательной деятельности дошкольника отечественные психологи выделяют ведущую роль наглядно-образного мышления (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Н.Н. Поддьяков и др.). Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека. Наглядно-образное мышление, являясь психологическим новообразованием старшего дошкольного возраста, служит основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития. Степень сформированности наглядно-образного мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления.
В современных программах обучения и воспитания дошкольников с ОНР в условиях специального детского сада указывается, что, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления и без специального обучения с трудом овладевают основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1993).
Вместе с тем, анализ литературных источников в области коррекционной педагогики и логопедии показал недостаточность научно-обоснованных методик по проведению педагогической работы, направленной на формирование мыслительной деятельности этих детей.
Учет дошкольного возраста как сензитивного периода в становлении наглядных форм мышления, а также недостаточность научно-методических рекомендаций по формированию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с ОНР определяют актуальность темы исследования в области коррекционной педагогики.
Таким образом, актуальность и значимость этих вопросов, их недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили обозначить проблему исследования - поиск путей и способов формирования наглядно-образного мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. Разработка данной проблемы, в свою очередь, определила цель нашего исследования: разработать
содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с ОНР.
Объект исследования - коррекционно-педагогическое воздействие на процесс формирования наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР.
Предмет исследования - педагогические условия, способствующие формированию наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида.
Гипотеза исследования состоит в следующем: целенаправленная педагогическая работа по формированию наглядно-образного мышления дошкольников с ОНР, основанная на систематизации программного материала с учетом онтогенетических закономерностей и специфических особенностей развития данной формы мышления у детей изучаемой категории, является необходимой составляющей в содержании системы коррекционного воздействия в условиях дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) компенсирующего вида; своевременная коррекционно-педагогическая работа, направленная на поэтапное формирование основных компонентов наглядно-образного мышления и взаимосвязи между ними, а также закрепление усвоенных знаний в типичных видах детской деятельности позволят активизировать процесс познавательного развития дошкольников с ОНР и предупредят отклонения в становлении у них элементов логического мышления.
В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:
• выделить основные закономерности и условия развития наглядно-образного мышления в дошкольном детстве на основе анализа литературных источников;
• определить и апробировать методики изучения уровня сформированности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста;
• проанализировать особенности наглядно-образного мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (в сопоставлении с нормально развивающимися сверстниками);
• апробировать содержание, методы и приемы поэтапного формирования наглядно-образного мышления дошкольников изучаемой категории;
• проверить эффективность разработанной системы коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ОНР.
Методы исследования подбирались с учетом цели, задач и гипотезы исследования:
• теоретический анализ психологической, педагогической, психолингвистической отечественной и зарубежной литературы; изучение медико-психолого-педагогической документации детей: личные дела, протоколы психолого-медико-педагогической комиссии, речевые карты;
• эмпирические методы: беседы с логопедами, воспитателями; наблюдение за детьми на занятиях, в процессе обследования и в игровой деятельности; анализ продуктов деятельности детей;
• экспериментальные методы: разработка и проведение констатирующего и обучающего экспериментов, направленных на изучение особенностей и формирование наглядно-образного мышления дошкольников с общим недоразвитием речи;
• количественный и качественный анализ результатов исследования.
Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский, 1983); общие закономерности развития нормально развивающихся детей и детей с психофизическими нарушениями (Л.С.Выготский, 1983); положения о соотношении мышления и речи, о генетических корнях мышления и речи (Л.С. Выготский, 1983; Н.И. Жинкин, 1972; А.Р. Лурия, 1979; С.Л. Рубинштейн, 1958; А.Н. Соколов, 1968); положение о системности речевых нарушений, взаимосвязи речи с другими высшими психическими функциями (Р.Е. Левина, 1968); положение о наглядно-образном мышлении как процессе, возникающем и
развивающемся во взаимодействии определенных линий психического развития — развития предметных действий, действий замещения, подражания, игровой деятельности, речи (Н.Н. Поддьяков, 1977); положение о поэтапном формировании умственных действий и ведущей роли обучения в процессе развития (Л.С. Выготский, 1983; П.Я. Гальперин, 1966; А.Н. Леонтьев, 1972); положение о параллельности развития образных и словесных обобщений ребенка, в котором значения слов представляют собой обобщения, построенные на выделении общих признаков группы предметов (Л.А. Венгер, 1996).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: научно обоснована необходимость включения целенаправленной педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления в систему коррекционной помощи детям с общим недоразвитием речи; подобраны и апробированы методики для изучения наглядно-образного мышления дошкольников; определены критерии оценки уровня сформированности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста; выявлены особенности наглядно-образного мышления дошкольников с ОНР; разработаны содержание, методы и приемы работы по формированию наглядно-образного мышления дошкольников с ОНР; доказана эффективность предложенной коррекционно-педагогической работы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- содержание и методика формирования наглядно-образного мышления реализованы в процессе коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ОНР в ДОУ компенсирующего вида;
- разработанные методики способствуют повышению эффективности коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР и могут быть рекомендованы к применению в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушениями речи;
- материалы исследования могут быть включены в содержание лекций при подготовке логопедов в педагогических вузах, на курсах повышения квалификации специалистов-логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей,
а также в процессе подготовки методических пособий, адресованных специалистам в области специальной педагогики.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической базой исследования; его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, а также сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, репрезентативностью полученных данных; апробацией и эффективным использованием современных методов в процессе педагогической работы в системе комплексного коррекционного воздействия в условиях ДОУ компенсирующего вида.
Личный вклад соискателя состоит в теоретическом обосновании и проведении констатирующего, обучающего, контрольного экспериментов, направленных на совершенствование коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР. Исследование представляет собой обобщение собственного опыта работы с дошкольниками с нарушениями речи.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии ИКП Самарского государственного педагогического университета (2003, 2004, 2005), лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ГНУ «ИКП РАО» (2005), на научно-практических семинарах, проводимых ИКП СамГПУ (2002, 2003, 2004), региональной научно-практической конференции "Специальное образование: от сегрегации к интеграции" (2004), на региональном научно-практическом семинаре "Детская речь: норма и патология", посвященном памяти В.А. Ковшикова (ИКП СГПУ, г. Самара, 2005).
Экспериментальной базой исследования служили общеобразовательные муниципальные дошкольные образовательные учреждения (МДОУ) № 48, 50 и ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи № 46, № 56, № 324, № 465, № 401 г. Самары. В экспериментальной работе приняли участие 204 ребенка дошкольного возраста.
Публикации. Основные положения диссертации отражены в 6 публикациях.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
- у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень), воспитывающихся в условиях логопедической группы, отмечается незавершенность в развитии наглядно-образного мышления как основного психологического новообразования этого возрастного периода;
- особенности наглядно-образного мышления дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) проявляются в несформированности основных его компонентов и взаимосвязи между ними: наглядных представлений об окружающей действительности; словесных обобщений имеющихся образов; последовательности мыслительных операций; адекватных способов решения наглядно-образных задач и включения в этот процесс речи;
- коррекционно-педагогическая работа по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР должна быть направлена на систематизацию образов-представлений об окружающей действительности, своевременное установление взаимосвязи между образом и словом, а также формирование структурных компонентов мыслительной деятельности;
- организационным условием коррекционной работы по формированию наглядно-образного мышления является определенное планирование занятий по ознакомлению с окружающей действительностью, формированию игровой, продуктивных видов детской деятельности (изобразительной и конструктивной) и развитию речи.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, двух приложений. Работа иллюстрирована таблицами (2), диаграммами (2). Общий объем диссертации составляет 205 страниц.
Особенности развития познавательной деятельности дошкольников с речевой патологией
Среди дошкольников с речевой патологией значительное место занимают дети с общим недоразвитием речи (ОНР).
Под общим недоразвитием речи понимается «специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной стороне речи» (Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина, 2004). Как отмечают исследователи, при этом у детей не отмечается нарушений слуха и интеллекта. ОНР может наблюдаться при таких формах речевых нарушений, как алалия, выраженных дизартрических проявлениях, ринолалии - в тех случаях, когда отмечается недостаточность словарного запаса, грамматического строя, пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Изучением ОНР занимались Р.Е.Левина (1951, 1968, 2005); Г.И.Жаренкова, (1990, 1994); Г.А.Каше (1961, 1985); Е.М.Мастюкова (1977, 1980, 1985, 1990); Н.А.Никашина (1968); Т.Б. Филичева (1991, 1993, 2004); Г.В. Чиркина (1991, 1993, 2004); Л.Ф.Спирова (1980) и др.
Как отмечают Н.С.Жукова (1990, 1994), Т.Б. Филичева (1990, 1993), Е.М. Мастюкова (1977, 1990), общему недоразвитию речи приводят, как правило, различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка. Чаще всего ОНР является следствием резидуально-органического поражения мозга.
Для детей с ОНР характерно позднее начало речи - к 3-4 годам появляются первые слова. Словарный запас таких детей ограничен, в речи большое количество аграмматизмов, отмечается недостаточность фонематических процессов, нарушение звукопроизношения. У детей наблюдается недостаточная речевая активность.
Под руководством Р.Е.Левиной (1968) была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи. Выделено три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей - от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутых форм связной речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченным использованием речевых средств общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией, обозначая разницу значений жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий практически отсутствует. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенная флексий «фраза» состоит из лепетных элементов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации может быть не понято. Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределённостью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребёнка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя всё ещё искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с знакомыми событиями окружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями. Словарный запас значительно отстаёт от возрастной нормы; выявляется незнание многих слов. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций. Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счёт различения некоторых грамматических форм (в отличии от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков различных групп. Возможны нестойкие замены групп звуков более простыми по артикуляции, смешение звуков. Дети нередко искажают в речи слова, сложные по слоговой структуре, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. На фоне относительно развёрнутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создаёт трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удаётся подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространённые предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечаются аграмматизмы в речи: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме.
В настоящее время описание такого сложного речевого нарушения, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему, по мнению Т.Б. Филичевой, «относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.» (1999, с. 87).
Организация, задачи и методика констатирующего эксперимента
Констатирующий эксперимент проходил в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида № 46, № 56, № 324, № 465, № 401 г. Самары и в дошкольных общеобразовательных учреждениях для нормально развивающихся детей № 48, № 50 (2002, 2003). В эксперименте участвовало 144 ребенка, из которых 84 - с общим недоразвитием речи 3 уровня и 60 - нормально развивающихся детей. Возраст испытуемых обеих групп был от 6 лет до 6 лет 5 месяцев, так как «дети к 6 годам приобретают, как правило, достаточно развитое образное мышление» (Л.А. Венгер, B.C. Мухина, 1998, с.222).
Дети, которые приняли участие в констатирующем эксперименте, посещали подготовительную к школе группу дошкольных учреждений. Все дети с ОНР посещали дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида для детей с нарушениями речи на протяжении трех лет.
При знакомстве с воспитанниками дошкольных учреждений отмечалось, что они охотно вступали в контакт с новым взрослым, понимали и принимали речевую инструкцию, адекватно вели себя в дошкольном учреждении: подчинялись режимным моментам, участвовали в различных видах коллективной деятельности. Дети при знакомстве с экспериментатором могли назвать свое имя, возраст, фамилию, пол, имена членов своей семьи, домашний адрес.
Целью констатирующего эксперимента являлось изучение особенностей и уровня сформированности наглядно-образного мышления дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.
В констатирующей части исследования были поставлены следующие задачи: теоретически обосновать, определить и апробировать методику для выявления уровня сформированности наглядно-образного мышления старших дошкольников; выделить основные критерии оценки сформированности наглядно-образного мышления у дошкольников; изучить и сравнить уровни сформированности наглядно-образного мышления нормально развивающихся дошкольников и их сверстников с общим недоразвитием речи; выявить характер затруднений, возникающих при решении наглядно-образных мыслительных задач у дошкольников с ОНР в целях определения основных путей коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование наглядно-образного мышления детей изучаемой категории.
Основным методом исследования, использованным с целью решения задач констатирующего эксперимента, являлся метод психолого-педагогического эксперимента.
Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в знакомом ему помещении, после предварительного знакомства экспериментатора с ребенком, в утренние часы.
Учитывая теоретические подходы к изучению сформированности наглядно-образного мышления старших дошкольников, нами были отобраны и предложены детям задания А.А. Катаевой, 1977; Е. А. Стребелевой, 1998.
Методика констатирующего эксперимента включала следующие задания. Рассмотрим их подробно.
Задание 1. «Нарисуй целое»
Цель: выявить сформированность образов-представлений о предмете, его целостности; пространственных представлений и умения оперировать ими в мысленном плане.
Оборудование: картинка с изображением всех частей знакомого детям предмета- неваляшки - и такая же разрезанная картинка, бумага, карандаши.
Ход исследования: взрослый кладет перед ребенком картинку с изображением частей неваляшки и просит нарисовать целую картинку, не складывая ее.
Педагогическая помощь: ребенку дают разрезную картинку и предлагают сделать целую, а затем нарисовать ее. Если ребенок не может составить целую картинку, экспериментатор помогает ему и снова предлагает ее нарисовать.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, способ выполнения задания, анализ структуры мыслительной деятельности, умение нарисовать целостный предмет по разрезной картинке, анализ рисунка, результат.
Задание 2. «Группировка картинок по цвету и форме» Цель: выявить сформированность образов-представлений о цвете и форме; умение выполнять группировку картинок по образцу, умение переключаться с одного принципа группировки на другой; объяснять принцип группировки в слове.
Оборудование: плоскостные карточки с геометрическими формами (круги, квадраты, треугольники, овалы, многоугольники и прямоугольники) четырех цветов ( красный, желтый, синий, зеленый) - всего 24 карточки.
Ход исследования: ребенок сидит за столом напротив взрослого, который выкладывает перед ребенком на некотором расстоянии от него карточки-образцы: красный, синий, желтый, зеленый круг, т.е. объекты одинаковые по форме, но разные по цвету, и просит ребенка положить сюда «все такие» (показывает жестом на красные круги), сюда - « все такие» (показывает на желтые круги), а сюда - « все такие» (показывает на зеленые круги ). В стороне на столе лежат все карточки этих цветов. Взрослый берет одну из них и просит ребенка положить ее «куда надо», протягивая ее ребенку. Если ребенок кладет карточку неверно или же не решается выполнить задание, взрослый делает это сам, но при этом ничего не говорит ребенку. Затем протягивает ему вторую карточку и т.д. по одной все остальные. Когда все карточки будут разложены, ребенка спрашивают: «Расскажи, какие карточки ты положил в этот ряд, а какие в тот?» - указывая жестом по очереди на все ряды.
Если ребенок выполнил группировку по цвету, то ему предлагают выполнить группировку по форме, при этом обращая внимание ребенка на то, что теперь карточки надо раскладывать по другому. Перед ребенком раскладываются 4 образца - карточки с изображением разных геометрических фигур одного цвета. Затем карточки по одной подаются ребенку в случайном порядке. Ребенок раскладывает их. После выполнения задания взрослый уточняет, как ребенок понял принцип группировки и может ли он в словесном плане его обобщить: « Расскажи, какие карточки ты положил в этот ряд, а какие в тот?»
Педагогическая помощь: оказывается в том случае, если ребенок не справился с группировкой по цвету. Оказывается три вида педагогической помощи: Первый вид помощи. Экспериментатор сличает карточки по цвету и показывает, как он раскладывает карточки под каждым образцом, не называя цвет. Всего раскладывается четыре карточки.
Второй вид помощи. Если ребенок после первого вида помощи раскладывает карточки неверно, экспериментатор молча передвигает карточки в соответствии с образцами. Всего раскладывается восемь карточек.
Третий вид помощи. Экспериментатор вычленяет принцип группировки в словесном плане, говорит: «Сюда надо положить все карточки красного цвета, сюда - все желтые и т.д.»
В тех случаях, когда ребенок не справился с принципом группировки по форме, т.е. не переключился с группировки по цвету на группировку по форме, обучение не проводится.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание условий задания (т.е. принципа группировки), выбор способа выполнения задания, умение вычленять и обобщать принцип группировки в речевом плане, переключаться с одного принципа группировки на другой.
Задание 3. « Найди время года»
Цель: выявить уровень сформированности образов-представлений ребенка о временах года и их словесного обобщения.
Оборудование: сюжетные картинки со специфическими признаками четырех времен года.
Организация педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с ОНР в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида
Для проведения обучающего эксперимента была организована экспериментальная группы. В её состав вошло 30 дошкольников в возрасте 5 лет с логопедическим заключением: «Общее недоразвитие речи (III уровень)». Экспериментальное обучение проводились с детьми в МДОУ компенсирующего вида № 324,465 г. Самары (2002 - 2004 г.г.).
Краткая характеристика дошкольников с ОНР, принявших участие в экспериментальном обучении.
Среди воспитанников, вошедших в состав экспериментальной группы, было 30 дошкольников, из них 22 - мальчика, 8 - девочек. Все дети прошли полное логопедическое обследование, по результатам которого можно отметить, что в анамнезе большинства дошкольников (27 человек) имеются сведения о наличии пренатальной, натальной и постнатальной патологии. Так, у 63 % в анамнезе отмечаются признаки патологии беременности у матери, у 37% испытуемых отмечено наличие острой асфиксии при родах, а у 42% - родовая травма. У 38% детей в анамнезе отмечено роды - кесарево сечение. Большинство дошкольников (87%) наблюдались или продолжают наблюдаться у невропатолога с диагнозами перинатальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункция, задержка психомоторного развития в раннем возрасте. Отмечаем, что дети экспериментальной группы воспитывались в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушениями речи по программе «Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи» (Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина, 1991), «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1993), рассчитанная на обучение детей в течение 2-х лет (старшая и подготовительная к школе группа), а также по программе «Воспитание и обучение в детском саду» (Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой, 1987).
Коррекционная работа осуществлялась последовательно и систематически на занятиях воспитателя: по ознакомлению с окружающим миром (2 раза в неделю); формированию элементарных математических представлений (2); по ознакомлению с художественной литературой (1), по изобразительной деятельности - лепке (1), аппликации (1), рисовании (1), ручному труду (конструированию) (1), развитию речи (2). Закрепление и систематизация полученных знаний, а также работа по совершенствованию речи, ее основных функций и взаимосвязи между образом и словом, проводилась в ходе фронтальных и индивидуальных логопедических занятий в соответствии с этапами коррекционно-логопедического воздействия. При этом работа осуществлялась при соотнесении программных задач коррекционно-логопедического воздействия и педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления, что способствовало, с одной стороны, становлению основных компонентов наглядно-образного мышления и тесной взаимосвязи между ними, с другой - развитию и коррекции речи у дошкольников сОНР.
Реализация поставленных задач в обучающем эксперименте четко планировалась воспитателем и логопедом на всех занятиях в различных видах детской деятельности. Поставленные задачи реализовывались на протяжении 2-х лет пребывания детей с ОНР в логопедической группе МДОУ компенсирующего вида. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром дети получали первоначальные представления о предметах, явлениях окружающего мира, их свойствах и взаимоотношениях. Закрепление и систематизация полученных знаний проводилась на материале коррекционно-развивающих дидактических игр и заданий, в процессе выполнения продуктивных видов деятельности и использования сформированных представлений в сюжетно-ролевых играх. Важнейшим условием осуществления такой работы являлось своевременное соединение сенсорного опыта дошкольников с ОНР со словом и дальнейшая его актуализация в практическом опыте ребенка, в действиях замещения и моделирования.
При разработке содержания коррекционно-педагогической работы с детьми мы опирались на основные принципы дошкольной педагогики: доступность материала, его научность, систематичность и последовательность, концентричность, использование наглядности, связь с чувственно-практическим опытом ребенка, личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.
В ходе коррекционного обучения детей с ОНР учитывались также принципы коррекционной педагогики и логопедии: учет закономерных возрастных психологических новообразований и типичных видов детской деятельности; учет сензитивных периодов в развитии; учет актуального и потенциального уровня развития каждого ребенка; игровой характер обучения; коррекционная направленность обучения; повторяемость программного материала; обеспечение переноса полученных знаний и умений на различные задания и в различные виды детской деятельности; учет структуры нарушений, развивающий характер обучения.
Исходя из указанных выше положений и принципов, анализа литературы по рассматриваемой проблеме, а также данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, в обучающем эксперименте были поставлены следующие задачи:
1. определить и создать педагогические условия, необходимые для организации и проведения целенаправленного коррекционного обучения по формированию наглядно-образного мышления дошкольников с ОНР;
2. определить основные направления, этапы и задачи коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование наглядно-образного мышления дошкольников с ОНР с учетом закономерностей развития наглядно-образного мышления, имеющихся у детей с ОНР особенностей наглядно-образного мышления и специфики их речевого развития;
3. разработать содержание, систематизировать методы и приемы поэтапной коррекционно-педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления дошкольников изучаемой категории;
4. проверить эффективность предложенного содержания работы по формированию наглядно-образного мышления дошкольников с ОНР.
В обучающем эксперименте использовались в сочетании различные методы: наглядные (показ, образец, наблюдение, зрительно-перцептивное обследование предметов, зрительное соотнесение); практические (практическое примеривание, наложение, прикладывание, дидактические игры и упражнения, продуктивные виды детской деятельности, сюжетно-ролевые игры); словесные (инструкция, беседа, стихи, сказки, рассказы, загадки, сообщения, объяснения и др.). Соотношение указанных методов на каждом этапе обучения определялось дифференцированно в соответствии с задачами обучения и возможностями детей.
Исходя из указанных выше принципов, а также теоретического анализа литературы, были определены основные условия проведения коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ОНР в логопедической группе.
В работе с детьми первоначальным условием явилось установление эмоционально-личностного контакта педагога с каждым ребенком, поддержание полного мотивационного цикла на занятиях, а также выбор педагогических приемов, учитывающих особенности наглядно-образного мышления этих детей, специфику их речевого развития, индивидуальные особенности каждого ребенка в целях активизации у него познавательного интереса к выполнению предложенных заданий.
В экспериментальной группе были созданы специальные педагогические условия проведения коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР: подготовлены логопеды и воспитатели к проведению целенаправленной работы по формированию наглядно-образного мышления; определена взаимосвязь в планировании и содержании занятий логопеда и воспитателя; составлена сетка занятий; организована предметно-развивающая среда (обеспечение игрушками, предметами обихода, дидактическими играми и наглядным материалом, необходимые "зоны" для разностороннего чувственного познания детьми окружающего мира). Наряду с этим были систематизированы последовательные серии игровых заданий и упражнений, дидактических игр в соответствии с выделенными направлениями, этапами и задачами осуществляемой работы, используемых как на занятиях, так и в процессе организации сюжетно-ролевых игр, продуктивных видов деятельности, свободного времени, прогулок, режимных моментов.
Динамика и результаты коррекционно-педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР (контрольный эксперимент)
По завершении обучающего эксперимента был проведен контрольный эксперимент с целью выявления уровня сформированности наглядно-образного мышления, а также развивающего эффекта обучения.
В контрольном эксперименте приняли участие две подготовительные группы (второго года обучения): первая группа - 30 дошкольников с ОНР III уровня, принимавших участие в экспериментальном обучении (экспериментальная группа); 30 дошкольников с ОНР III уровня, не участвовавшие в экспериментальном обучении (контрольная группа).
Контрольный эксперимент состоял из двух этапов: 1 этап - направлен на проверку уровня сформированности наглядно-образного мышления: задания «Нарисуй целое» (машина), «Времена года» (с определением последовательности), «Дорисовывание фигур», «Серия сюжетных картинок «Зайка и морковка»); 2 этап - на проверку сформированности элементов логического мышления: «Разложи картинки!», «Помоги Незнайке!» (методики А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой, О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкой). В констатирующем и обучающем эксперименте такие задания детям не предлагались.
Наглядный материал к заданиям контрольного эксперимента представлен в Приложении 2.
Задание 1 «Нарисуй целое» проводилось и оценивалось аналогично констатирующему этапу исследования. При этом детям предлагалось выполнить предметный рисунок машинки.
Задание 2. «Времена года» проводилось также аналогично констатирующему этапу. Дополнительно выявлялись представления дошкольников о последовательности времен года.
Задание 3. «Дорисовывание фигур» (О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкая).
Цель: определить уровень сформированности образов-представлений о предметах с опорой на выделенные признаки, степень развития основных функций речи, т.е. уровень сформированности наглядно-образного мышления.
Оборудование: 5 карточек с изображением разных фигур (полукруг, круг, квадрат, треугольник, линии и фигуры неопределенной конфигурации). На 4-х карточках изображено по 5 одинаковых геометрических фигур, на одной - пять различных линий и фигур.
Ход исследования: Детям предлагались карточки с изображениями различных фигур и просили дорисовать каждую фигурку так, чтобы получилось изображение какого-нибудь предмета или явления. После этого просили назвать получившееся изображение. Далее вновь предлагались карточки с фигурами, и детям предлагалось сначала рассказать, что они нарисуют, а затем уже дорисовывать фигуру.
Задание 4. «Серия сюжетных картинок «Зайка и морковка» Цель: выявить уровень сформированности представлений о целостности и временной последовательности событий.
Оборудование: серия из 4 сюжетных картинок (дидактическое пособие Г.А. Каше).
Ход исследования: перед ребенком в случайной последовательности выкладывают 4 картинки и просят его рассмотреть и разложить их: «Разложи все картинки по порядку: что было сначала, что потом, чем завершилась история». После того, как ребенок выкладывал последовательность картинок, ему предлагалось рассказать о том, что произошло.
Задание 5. «Разложи картинки!»
Цель: выявить у детей умение решать элементарные логические задачи на группировку картинок на основе самостоятельного выделения принципа группировки.
Оборудование: 16 картинок с изображением предметов в единственном (8 картинок) и множественном (8 картинок) числе: 1 яблоко - 5 яблок, 1 чашка - 4 чашки, 1 гриб - 4 гриба, 1 перец - 2 перца, 1 птица - 5 птиц, 1 клубника - 3 клубники, 1 бабочка - 3 бабочки, 1 цыпленок - 2 цыпленка.
Ход исследования: Детям предлагается набор картинок, которые необходимо разложить на две группы так, чтобы в каждой группе картинки были чем-то похожи между собой. После того, как ребенок разложит картинки, ему предлагается сформулировать принцип группировки.
Задание 6. «Помоги Незнайке!».
Цель: выявить понимания скрытого смысла наглядно представленной ситуации, сформированности операции сравнения с последующим логическим рассуждением.
Оборудование: две сюжетные картинки: на первой - водолаз управляет самолетом, на другой - моряк сидит в танке.
Ход исследования: Ребенку предлагается поочередно рассмотреть картинки и ответить на вопрос: «Как ты думаешь, что перепутал Незнайка на этих картинках?», «А теперь расскажи Незнайке, что тут надо исправить?».
Оценка действий ребенка: принятие и понимание скрытого смысла ситуации, умение проанализировать и сравнить изображение на основе имеющихся представлений об окружающем мире, адекватность рассуждений.
При анализе выполнения заданий фиксировались те же критерии, что и в констатирующем эксперименте, использовалась система балльной оценки. В качестве педагогической помощи использовались уточняющие вопросы, организующие и направляющие высказывания и действия экспериментатора.
Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что воспитанники экспериментальной группы с общим недоразвитием речи все предложенные задания приняли, инструкцию поняли и активно приступили к выполнению заданий. Они легко вступали в контакт с экспериментатором, проявляли познавательный интерес к предлагаемым заданиям, стремились самостоятельно достичь положительного результата.
Все дети экспериментальной группы справились с предложенными заданиями контрольного эксперимента. Большинство заданий было выполнено детьми самостоятельно, в некоторых случаях была оказана педагогическая помощь, имевшая позитивные результаты.
Большинство детей контрольной группы испытывали затруднения при самостоятельной организации мыслительной деятельности. Чаще всего они касались несформированности образов-представлений об окружающей действительности, затруднений на ориентировочном этапе деятельности и снижения продуктивности контрольного этапа. В качестве примера остановимся на результатах заданий «Нарисуй целое!» и «Разложи картинки!». Дети экспериментальной группы (93,3%) внимательно выслушивали инструкцию до конца, затем рассматривали части предлагаемой картинки («Нарисуй целое!»), после чего приступали к выполнению рисунка. В задании «Разложи картинки!» они просматривали предложенные картинки, перебирали несколько карточек в руках, совершали возвратные действия с целью определения принципа группировки и только после этого приступали к выполнению задания. В отличие от них 43,3 % детей контрольной группы начинали выполнять рисунок или раскладывать карточки сразу, минуя ориентировочный этап деятельности. После оказанной организующей помощи дошкольники контрольной группы в большинстве случаев приступали к ориентировке в задании (36,6 %), однако, при дальнейшем его выполнении не контролировали свои решения, что отрицательно влияло на результат. Исполнительский этап присутствовал в деятельности детей контрольной группы, однако, в структуре общей недостаточности мыслительной деятельности не приводил к положительным результатам. Правильно выполнили задание «Нарисуй целое!» только 16,7 % испытуемых. Задание «Разложи картинки!», направленное на овладение элементами логического мышления оказалось еще более затруднительным. С ним самостоятельно справились лишь 10% детей контрольной группы. Дошкольники же экспериментальной группы обдумывали свои решения, в случае возникающих сомнений самостоятельно возвращались на предыдущие этапы работы и анализировали свое решение, исправляли ошибки. В результате большинство детей экспериментальной группы (70%) выполнили эти задания самостоятельно и правильно, обобщив основной принцип группировки в слове.
