Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы изучения готовности к обучению чтению детей пятого года жизни с нарушениями речи 9
1.1. Современные представления о психологии чтения 9
1.2. Психофизиологическая организация процесса чтения 20
1.3. Проблема прогнозирования готовности к овладению навыком чтения в дошкольном возрасте 24
1.4. Проблема раннего обучения чтению дошкольников с нарушениями речи...34
Глава 2. Изучение состояния готовности к обучению чтению детей с общим недоразвитием речи пятого года жизни 42
2.1. Цель и задачи эксперимента 42
2.2. Организация проведения исследования 44
2.3. Общие сведения об испытуемых. 45
2.4. Содержание констатирующего эксперимента 46
.2.4.1. Критерии оценки результатов обследования 47
.2.4.2. Обследование устной речи дошкольников пятого года жизни с ОНР 47
.2.4.3. Нейропсихологическое исследование психических функций дошкольников пятого года жизни с ОНР 56
.2.4.4. Обследование навыков чтения дошкольников пятого года жизни с ОНР 67
2.5. Результаты экспериментального исследования 68
.2.5.1. Результаты обследования речи дошкольников пятого года жизни с ОНР 68
.2.5.2. Анализ результатов нейропсихологического обследования: 79
.2.5.3. Анализ результатов обследования навыка чтения у дошкольников пятого года жизни с ОНР 87
.2.5.4. Сопоставление результатов логопедического и нейропсихологического исследования дошкольников пятого года жизни с ОНР 92
ГлаваЗ. Дифференцированное обучение начальным навыкам чтения детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи 102
3.1. Принципы и структура обучающего эксперимента 102
3.2. Содержание логопедической работы по формированию начальных навыков чтения детей среднего дошкольного возраста с ОНР 112
3.3. Обсуждение результатов экспериментального обучения 137
Заключение 148
Литература 155
Приложение 177
- Проблема прогнозирования готовности к овладению навыком чтения в дошкольном возрасте
- Нейропсихологическое исследование психических функций дошкольников пятого года жизни с ОНР
- Анализ результатов обследования навыка чтения у дошкольников пятого года жизни с ОНР
- Содержание логопедической работы по формированию начальных навыков чтения детей среднего дошкольного возраста с ОНР
Введение к работе
Ведущей тенденцией современного этапа образования является интеграция детей с отклонениями в развитии в систему массовой школы. Ранняя комплексная коррекция открывает возможности включения значительной части дошкольников с речевыми нарушениями в общеобразовательный поток школы. Для того чтобы обучение в школе стало стартовой точкой нового этапа психического развития ребенка, оно должно быть основано на знании уровня готовности каждого школьника к усвоению общеобразовательных предметов. Современные требования к эффективности обучения грамоте становятся выше из года в год. Это обусловлено постоянно возрастающей в современных условиях ролью чтения как особого вида деятельности, который необходим для общеобразовательной подготовки человека и стимулирует развитие его интеллектуальной сферы, совершенствует личность.
В рамках модернизации системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО разрабатываются принципиально новые подходы к формированию речевой деятельности детей с разными формами нарушений [А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина], в частности к обучению чтению детей со сложной структурой дефекта [Е.Л. Гончарова].
Проблема формирования первоначальных навыков чтения у детей с нарушениями речи является предметом исследования известных специалистов в области логопедии. Значительный вклад в проблему обучения грамоте детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи внесли работы Р.Е. Левиной, О.Л. Жильцовой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В.Ястребовой. Психологическое содержание различных этапов усвоения навыка чтения для детей с нарушением зрительного восприятия и зрительно-
4 моторных функций разработано О.Б. Иншаковой, М.Н. Русецкой; с задержкой психического развития - А.Н. Корневым, Н.А. Цыпиной; с умственной отсталостью - Р.И, Лалаевой.
Проблема преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений достаточно исследована [Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина], однако значительное число учащихся общеобразовательных школ (4,8% по данным А.Н. Корнева, 2003) и школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (90,8% по данным Т.А. Алтуховой, 1995) испытывают трудности в усвоении навыков чтения.
Особую актуальность в связи с этим приобретает разработка методов раннего прогнозирования трудностей овладения чтением.
Несмотря на возросший в последние годы интерес исследователей в области психологии, общей и коррекционной педагогики к проблеме профилактики дислексии, на сегодняшний день не выделены основные параметры функционального базиса чтения детей пятого года жизни с нарушениями речи, позволяющие определить уровень готовности к раннему обучению чтению.
В настоящее время активно развивается особая область превентивного воздействия, интенсивно используются методики, позволяющие своевременно выявить и скорректировать ранние признаки отклонения психического развития у детей [Е.Л. Гончарова, О.Е. Громова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева].
Вопрос об оптимальных сроках начала обучения чтению детей с нарушением речи, а также о возможности использования элементов техники чтения для стимуляции речевого развития в раннем возрасте слабо освещен в научных публикациях и является дискуссионным. Имеются отдельные сведения об использовании глобального чтения в качестве одного из средств формирования речи у детей с нарушениями слуха - М.Е. Хватцев; у детей младшего возраста с заиканием - Т.С. Резниченко; у старших дошкольников с моторной алалией - Л.П. Голубева. В работах Г.А. Каше, Р.Е. Левиной,
5 Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной основными критериями для определения начала обучения чтению детей с различными нарушениями речи аналитико-синтетическим методом стали не возрастные показатели, а структура речевого недоразвития и сформированность психических процессов, обеспечивающих функциональный базис чтения. Повысился интерес к чтению как возможному средству коррекции речевых отклонений. Все чаще возникает вопрос о создании оптимальных условий для раннего обучения чтению и специальных методических пособий для детей среднего дошкольного возраста.
Таким образом, для теории и практики дошкольной логопедии является актуальной проблема обеспечения дифференцированного подхода в процессе обучения чтению детей пятого года жизни, а также выделения категории дошкольников среднего возраста с общим недоразвитием речи, для которых оно может быть доступным и оказать стимулирующее воздействие на развитие речи.
Цель исследования.
Разработать содержание и методы обучения начальным навыкам чтения детей с разной степенью речевой и психологической готовности в системе логопедической работы.
Объект исследования.
Процесс усвоения навыков чтения детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) с различной сформированностыо функционального базиса чтения.
Предмет исследования.
Обучение начальным навыкам чтения детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи в зависимости от сформированности функционального базиса чтения.
Гипотеза исследования.
Основывается на предположении, что нарушения всех компонентов речевой системы детей с ОНР пятого года жизни и своеобразие их
психического развития в целом влияют на сформированность функционального базиса чтения. Раннее обучение чтению детей с ОНР может стать одним из средств активизации речевого развития, минимизировать отклонения в развитии неречевых психических функций и процессов. Эффективность обучения чтению детей с ОНР определяется реальным уровнем готовности к усвоению навыка чтения, применением дифференцированного подхода на основе оценки состояния компонентов функционального базиса чтения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
проанализировать современные подходы к проблеме исследования, раскрыть своеобразие процесса усвоения навыка чтения с точки зрения психологии, психолингвистики и логопедии;
выделить методы, определяющие состояние функционального базиса чтения детей среднего дошкольного возраста с ОНР;
определить готовность к обучению чтению детей среднего дошкольного возраста и выявить категорию дошкольников, для которых раннее обучение начальным навыкам чтения является актуальным;
разработать, апробировать и оценить эффективность системы методических приемов, направленных на формирование начальных навыков чтения.
Методологической основой исследования являлись: теория развития высших психических функций Л.С.Выготского; теория поэтапного формирования умственных действий ПЛ. Гальперина; концепция системного подхода к изучению и коррекции речевых нарушений, многоаспектные исследования и теоретическое обоснование общего недоразвития речи детей Р.Е. Левиной; система обучения начальному чтению Д.Б. Эльконина.
Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы: обзорно-аналитическое изучение специальной литературы по теме исследования; метод изучения психолого-педагогической и
7 медицинской документации; метод индивидуального комплексного обследования дошкольников; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; статистический анализ результатов, количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов. На защиту вносятся следующие положения:
в основу создания методики обучения навыкам чтения и разработки содержания дифференцированного коррекционного обучения должны быть положены данные о состоянии функционального базиса чтения, которые необходимы для определения готовности к обучению чтению;
выявление уровня готовности к раннему обучению чтению детей 4-х лет требует внесения изменений в традиционную методику обследования детей с ОНР, обусловленных необходимостью специального исследования психофизиологических функций и процессов, лежащих в основе функционального базиса чтения;
методика дифференцированного обучения чтению на основе диагностики состояния функционального базиса чтения оказывает существенное влияние на развитие фонематических процессов, позволяет осуществить пропедевтику нарушений процесса чтения.
Научная новизна исследования определяется тем, что, обоснована целесообразность создания двухкомпонентной модели обследования состояния речевых и неречевых предпосылок к овладению первоначальными навыками чтения дошкольников пятого года жизни с ОНР. Определены особенности функционального базиса чтения у дошкольников 4-х лет с ОНР. На основании анализа особенностей функционального базиса чтения дошкольников пятого года жизни с ОНР выделены уровни их готовности к обучению чтению. Разработана теоретическая модель обучения чтению детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с учетом изученных стартовых возможностей дошкольников.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: поставлена и исследована проблема определения готовности к обучению
8 чтению дошкольников пятого года жизни с ОНР с учетом современного понимания психофизиологических механизмов чтения. Полученные в ходе исследования результаты расширяют представление об образовательных возможностях процесса обучения чтению для коррекции речевого недоразвития, а также гармонизации психического развития дошкольников пятого года жизни с ОНР.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработана и реализована на практике целостная система обследования функционального базиса чтения; подтверждена эффективность уровневой системы оценки готовности к обучению чтению дошкольников пятого года жизни с общим недоразвитием речи; создана и апробирована методическая система логопедического воздействия на этапе обучения первоначальным навыкам чтения.
Разработанная методика формирования начальных навыков чтения может быть рекомендована к использованию в логопедических группах для детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи как средство эффективного воздействия на неречевые и речевые процессы, составляющие функциональный базис чтения.
База исследования: исследование проводилось с 2003 по 2006 гг. на базе ДОУ компенсирующего вида №931 ЮВАО и №815 ЗАО г. Москвы, ДОУ №2097 ЗАО г. Москвы. Всего в констатирующем эксперименте принимало участие 52 ребенка среднего дошкольного возраста (30 дошкольников 4-х лет с ОНР и 22 - с нормальным речевым развитием); в обучающем эксперименте участвовали 20 дошкольников пятого года жизни с ОНР (II уровень речевого развития).
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались: на заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ГНУ «ИКП РАО» (2004, 2005, 2006 гг.); на Симпозиуме с международным участием «Логопедия XXI века» (СПб, 20-21 апреля 2006 г.); на курсах повышения квалификации учителей-логопедов ИКП РАО (2005,2006 гг.); на
9 15-ой ежегодной Конференции польской Ассоциации дислексии с международным участием «Dyslexia as a life span problem» (Гданьск, 15-16 сентября 2006г.). Основные результаты исследования внедрены в практику логопедической работы с детьми среднего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи (П уровень) в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида №931 ЮВАО и №815 ЗАО г. Москвы.
Структура и объем диссертации соответствуют логике исследования. Работа включает введение, три главы, заключение, библиографический список и приложения. В основном тексте используются 6 схем, 1 рисунок, 17 таблиц, 8 диаграмм. Библиографический список включает 210 наименований, из них 18 работ на иностранных языках. Результаты исследования изложены в 6 публикациях.
Проблема прогнозирования готовности к овладению навыком чтения в дошкольном возрасте
Интерес к проблеме готовности к овладению чтением обусловлен необходимостью поиска основных направлений и приемов коррекционно-логопедической работы по предупреждению у детей дошкольного возраста возможных нарушений чтения через организацию работы по развитию необходимых функций до начала обучения.
При достаточной исследованности и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи, значительное число учащихся испытывают трудности в усвоении навыков чтения [Каше Г.А., 1967, 1985; Филичева Т.Б., ЧиркинаГ.В., 1993, 2004 и др.]. По данным зарубежной литературы численность детей с трудностями в усвоении навыка чтения составляют от 10 до 15% школьников, причем исследователи подчеркивают стойкость подобных трудностей [Shaywitz S.E., EscobarM.D., Shaywitz В.А., Fletcher J.M., MakuchRW., 1992]. О стойкости нарушения чтения свидетельствует тот факт, что большинство детей школьного возраста (65-75%), которые испытывали трудности в обучении навыку чтения в начальных классах в дальнейшем так и не преодолели нарушения чтения вплоть до окончания школы. Интенсивные попытки устранения нарушений чтения предпринимались в школах только на втором или третьем году обучения, что не приводило к положительному результату [Scarborough H.S., 1998].
Таким образом, выявление предпосылок к возникновению трудностей усвоения навыка чтения в дошкольном возрасте стало приоритетным направлением среди исследований детской речи.
В литературе наиболее полно и обосновано представлены две гипотезы возникновения нарушения процесса чтения: теория языкового и визуального дефицита. Остановимся подробнее на теории языкового дефицита. На схеме 3 представлены основные модели, объясняющие возникновение трудностей в становлении навыка чтения.
Модель «основного фонологического дефицита» наиболее широко представлена в отечественной литературе работами Г.А. Каше [1966, 1967,1985], Р.Е. Левиной [1940, 1951, 1961], Л.Ф. Спировой [1952, 1965, 1967], Г.В. Чиркиной [1964,1967,2004], А.В. Ястребовой [1984], как проявления акустической агнозии, а позже как проявления фонематического недоразвития. Известно, что долгое время нарушения письма и чтения признавались следствием преимущественно зрительной недостаточности и не связывались с особенностями речи детей. Р.Е. Левина в своих работах [1940, 1951, 1961] экспериментально изучила проблему о соотношении нарушения устной речи, письма и чтения. Проведенное ею исследование позволило утверждать, что нарушения чтения в большинстве случаев обусловлены отклонениями в развитии устной речи, а также опровергло существующее мнение о преобладании в этом случае дефектов зрительного восприятия.
Р.Е. Левина [1961] представила формирование готовности ребенка к усвоению письма и чтения как результат системного взаимодействия фонетической, фонематической и лексико - грамматической сторон речи. При этом было подчеркнуто, что «внешняя» правильность устной речи ребенка не является исчерпывающим критерием подготовленности к усвоению чтения и письма. Необходимо изучение соотношения дефектов речи, чтения и письма в каждом отдельном случае, так как не всегда можно отметить равномерное нарушение всех трех упомянутых процессов: «...такая равномерность характерна лишь для глубоких степеней недоразвития речи, когда все процессы находятся в зачаточном состоянии» [Левини Р.Е., 1961; с. 244].
Важное значение результатов данного исследования для дошкольной логопедии состояло в том, что было пересмотрено содержание логопедической помощи детям дошкольного возраста с речевыми нарушениями, теоретически обосновано направление и содержание формирования готовности ребенка к усвоению грамоты [Каше Г.А., 1965, 1985; Филичева Т.Б., ЧиркинаГ.В., 1989,1991,1993,2004].
Г.А. Каше, доказав зависимость нарушений письма и чтения от состояния процесса фонемообразования и сформированности морфологического состава слова, разработала систему своевременного обеспечения готовности старших дошкольников с фонетико -фонематическим недоразвитием речи к обучению чтению. Весь процесс обучения произношению, включающий подготовку к овладению грамотой, а на более поздних этапах обучения усвоение элементов грамоты, длится пять месяцев. В результате коррекционного воздействия дети должны знать 10-13 букв и овладеть плавным слоговым чтением. Обучение по системе Г.А. Каше широко применяется в работе подготовительных к школе групп для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Нейропсихологическое исследование психических функций дошкольников пятого года жизни с ОНР
Система нейропсихологического обследования, разработанная А.Р. Лурией [1973] позволяет найти основную причину -нейропсихологический фактор, определяющий характер синдрома, первичных симптомов, обусловленных системной мозговой организацией психических функций. Система нейропсихологического обследования активно разрабатывается его учениками, постоянно обогащается новыми нейропсихологическими исследованиями, причем прогресс в нейропсихологии выражается не только в увеличении количества нейропсихологических методик, но и в расширении сферы их применения.
Традиционно нейропсихология изучает патологию психической деятельности при локальных поражениях головного мозга, однако все больше уделяется внимания анализу психических процессов как в норме, так и при нарушениях психического развития. Особенно интенсивно разрабатываются пути приложения нейропсихологического метода к решению проблем обучения детей школьного возраста [Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., 1994; Марковская И.Ф., 1991; Симерницкая Э.Г.,1985; Цветкова Л.С, 1971 и др.]. В последние годы разработаны и опубликованы различные варианты нейропсихологических методик, адаптированных к детскому возрасту [Корнев А.Н., 2003; Цветкова Л.С., 1997].
Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики нарушений ВПФ у детей «Лурия-90» Э.Г. Симерницкой [1991] ориентирована на топическую диагностику ВПФ у детей. Методика состоит всего из 4 тестов на непосредственное и отсроченное воспроизведение и узнавание 5 слов, 5 букв, 5 фигур и двух групп по 3 слова, но анализ выполнения заданий осуществляется по 18 показателям, таким как объем слуховой памяти, тормозимость и прочность механических следов, удержание порядка стимулов, воспроизведение звуковой структуры слова, регуляция и контроль в мнестической деятельности и др. На основании этих показателей диагностируется дисфункция разных мозговых структур у детей: лобных, теменных, височных, затылочных, лево/правополушарных, стволовых. Однако определения уровня сформированности функционального базиса чтения на основании даже очень детального анализа только одной мнестической функции представляется нам затруднительным без достаточных знаний о состоянии двигательной, гностической деятельности ребенка.
Авторы «Методики адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов» Э.Г. Симерницкая, И.А. Скворцов, Л.И. Москвичюте, В.И. Голод, А.Х. Алле и др. [1988] кроме проб на исследование памяти включили задания, выявляющие нарушения функций праксиса, гнозиса, речи и мышления. По данным тестирования проводится качественная оценка результатов: приводятся возможные варианты отклонений в выполнении проб ребенком, а также их нейропсихологическая трактовка. Однако данная методика предназначена для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста и не рассчитана на использование ее для детей 4-5 лет.
Нейропсихологическая диагностика нарушений высших психических функций у детей с аномалией психического развития [Марковская И.Ф., 1982] адаптирована для исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Методика учитывает особенности их деятельности детей с резидуальной церебральной недостаточностью и преследует цели качественно-количественной оценки выполнения 20 обязательных задании на праксис, гнозис, память, речь, чтение, счет, письмо, решение арифметических задач (в пределах школьных знаний). Дополнительные 50 заданий используются выборочно в зависимости от выявленных индивидуальных трудностей формирования школьных навыков. Качественно-количественный анализ состояния ВПФ направлен на выявление ведущего церебрального фактора, затрудняющего практическую реализацию заданной психической операции. К таким факторам отнесены следующие: нейродинамические нарушения; общерегуляторные нарушения; парциальные нарушения модально-специфических корковых функций. Критерий качественно-количественной оценки, предложенной автором, базировался на степени выраженности выделенных выше качественных показателей нарушений ВПФ. Результаты выполненных заданий оцениваются по пятибалльной шкале (от 5 до 1), что значительно упрощает задачу интерпретации результатов исследования для педагога. Оценка потенциальных возможностей ребенка производится на основании следующих факторов: интенсивность и распространенность нарушений психических функций; определение ведущего фактора, препятствующего выполнению заданий; восприимчивость ребенка к помощи, предлагаемой в процессе проведения эксперимента. Таким образом, данная модификация нейропсихологической методики позволяет: выработать нейропсихологически обоснованные, дифференцированные приемы психолого-педагогического коррекционного воздействия; оценить эффективность примененных психолого-педагогических и медицинских воздействий, а так же прогнозировать возможности психического развития школьника с ЗПР в условиях специального обучения. Многие исследовательские пробы, предлагаемые в нейропсихологическом обследовании, совпадают с логопедическими приемами обследования орального праксиса, акустического гнозиса, звуковой, лексической грамматической сторон речи, письма и чтения. Однако логопедическое обследование в первую очередь предполагает определение степени сформированности основных структурных компонентов языковой системы, структуры речевого недоразвития, первичных и вторичных факторов его возникновения. Нейропсихологический факторный анализ позволяет выявить целый симптомокомплекс психических изменений, наступающих при локальном поражении мозга, и выделить в этом симптомокомплексе факторы, лежащие в основе тех или других аномальных проявлений. Применение комплекса нейропсихологических методик представляется весьма важным потому, что оно сближает психологический и клинический аспекты диагностического обследования, дополняет неврологическое исследование, выявляя тонкие отклонения высших психических функций. Этот метод имеет большие дифференциально-диагностические возможности и может быть использован как дополнение к методам логопедического обследования, не заменяя, а расширяя их возможности.
Анализ результатов обследования навыка чтения у дошкольников пятого года жизни с ОНР
При обследовании состояния навыка чтения у детей среднего дошкольного возраста было выявлено, что среди детей ЭГ-1 не было детей, овладевших чтением слов. Всего 10% дошкольников с речевой патологией твердо знали от 8 до 13 букв, овладели плавным способом соединения двух букв в слог. Достижения в овладении навыками чтения детей КГ-1 были значительно выше - 22% дошкольника читают слоги; 22% дошкольников прочитывают короткие слова и соотносят эти слова с предметными картинками.
Значительное преобладание в КГ-1 детей, которых в домашних условиях удалось обучить начальным навыкам чтения, подтвердил анализ частотных таблиц сопряженности с применением статистики Хи-квадрат, т&=4,26, а=0,038. (см. приложение 3)
Опрос родителей дошкольников 4-5 лет показал, что многие из них обучали детей чтению (ЭГ-1 40%; КГ-1 50%). Родители, не предпринимавшие попыток к обучению детей чтению, объясняли это тем, что процесс обучения должен проходить в школе, осуществляться учителем, и они сами не смогут правильно научить детей читать.
Для обучения родители в большинстве случаев использовали: азбуки и буквари (60%); «кубики Н.А.Зайцева» (30%); метод глобального чтения; складывание слогов и слов из разрезной азбуки, кубиков, детские обучающие компьютеры (10%). Для родителей приобретенные ребенком в раннем возрасте навыки чтения становятся объектом гордости, престижа и показателем его интеллектуальных способностей, что и являлось основным мотивом к началу обучения чтению (80%).
Практически все родители детей КГ-1, которые обучали детей чтению, достигли положительного эффекта. Для детей КГ-1 было характерно проявление интереса к обучению чтению - дошкольники просили показать им буквы; с удовольствием обводили, копировали их; составляли из букв слоги, слова, свое имя и имена членов семьи.
Родители детей ЭГ-1 (10%) пытались с помощью чтения стимулировать речевое развитие ребенка, и только 50% родителей смогли научить детей некоторым навыкам узнавания букв и слияния букв в слог.
С целью выявления особенностей функционального базиса детей 4-х лет с ОНР, овладевших в домашних условиях некоторыми навыками техники чтения, мы применили анализ связей с помощью Т-критерия для независимых выборок (см. приложение 4). Для упрощения статистической обработки данных, мы разделили детей на две подгруппы: первую подгруппу составили дети, у которых результаты обследования навыка чтения были оценены от 3 до 1 балла (ЭГ - 1а), вторую подгруппу составили дети, оценка навыка чтения которых составляла 0 баллов (ЭГ-1 б). Статистический анализ показал взаимозависимость между сформированностью функционального базиса чтения и возможностью овладения некоторыми начальными навыками чтения у детей 4-х лет с ОНР. Разница между средними оценками по всем 12 тестируемым параметрам достаточно большая, варьирует от 0,33 до 2 баллов. Во всех случаях р 0,001, что говорит о наличии статистической значимости полученных результатов. Дошкольники ЭГ-1а показали достоверно более высокие показатели по следующим параметрам: речеслуховой памяти -разность средних оценок=2, р 0,001 ; зрительной памяти (разность средних=1,25, р 0,001), слухового (разность средних =1,25, р 0,001) и зрительного гнозиса (разность средних =1,08, р 0,001). Сравнительный анализ результатов обследования устной речи детей ЭГ-1а и ЭГ-16 показал, что можно говорить о тенденции к более высокому развитию связной речи (разность средних оценок=0,75); фонематического восприятия (разность средних - 0,67) и грамматического строя речи (разность средних=0,55) у детей ЭГ-1а, овладевших в домашних условиях некоторыми навыками техники чтения.
Приведем отдельные примеры.
Наблюдение первое (ЭГ-16). Миша К. 09.03.01 года рождения. Возраст на момент обследования 4г. 6 мес. Анамнез: беременность первая, осложненная гриппом, перенесенным в 8 месяцев, заболевание сопровождалось подъемом температуры до 39. Роды первые, срочные, самопроизвольные, отмечалась слабая родовая деятельность. Вес ребенка 3790, рост 54 см. Период новорожденности без особенностей. Раннее психомоторное развитие соответствует возрастной норме. Раннее речевое развитие с задержкой: лепет после 8-ми мес, первые слова после 1,5 лет, фразы нет. Заключение врачей: отоларинголог - органы слуха без патологии; психиатр - задержка психоречевого развития. Семья благополучная, до поступления в среднюю группу коррекционпого ДОУ воспитывался дома с матерью. Диагноз ПМПК: ОНР (1 уровень речевого развития), моторная алалия. По словам матери, она неоднократно предпринимала попытки научить мальчика читать, однако он не проявлял интереса к обучению, плохо запоминал буквы. Родители перестали продолжать попытки обучения после консультации с логопедом районной поликлиники, на которой был дан совет не учить ребенка читать самостоятельно и рекомендовано посещение ребенком специализированного детского сада. При обследовании выявлено: мальчик знает твердо алфавитную последовательность «абвгд», называет буквы (а, б, г), при попытке прочитать слог способ чтения побуквенный. Глобально узнает слова «мама», «папа», «баба».
Наблюдение второе (ЭГ-1а). Ваня К. 8.05.2001 года рождения. Возраст на момент обследования 4 г. 3 мес. Анамнез: мальчик от первой беременности, протекавшей с угрозой прерывания. Роды преждевременные, быстрые, самопроизвольные. При родах обвитие пуповины, 7-8 баллов по шкале АПГАР, вес при рождении 3450, рост 51 см. На грудном вскармливании до года. Перенесенные заболевания до года: простудные заболевания, дисбактериоз, ПЭП. Раннее психомоторное развитие соответствует возрасту. Раннее речевое развитие со значительной задержкой: гуление (4 мес); лепет (6 мес); первые слова (1 год, 6 мес). После перенесенного гриппа (1 год и 8 мес.) речевое развитие прервалось. Два месяца ребенок не пользовался речью. По наблюдениям родителей впоследствии ребенок стал менее активно пользоваться речью, заменять слова жестами. К трем годам появилась первая лепетная фраза. Мальчик из социально благополучной семьи, до поступления в среднюю группу коррекционного ДОУ детские образовательные учреждения не посещал. Диагноз ПМПК: ОНР (2 уровень речевого развития), дизартрия. В Зг.6 мес. бабушка предприняла попытку научить ребенка читать. Для обучения чтению использовались: «Домашний букварь» (Н.С. Жукова), азбуки в стихах различных авторов (С. Маршак и др.); буквы разрезной азбуки. В результате на момент обследования ребенок знает буквы - м,у,п,а,в,г,е,к,л,н,с,т,ф,ч; пытается читать слоги плавно, однако, при чтении слов переходит на побуквенный, отрывистый способ чтения.
Наблюдение третье(КГ-1): Катя М. 21.06.01 года рождения. Возраст на момент обследования 4 г. 2 мес. Анамнез: девочка от третьей беременности, осложненной токсикозом второй половины беременности, ранним старением плаценты. Роды первые, срочные, самопроизвольные. Хроническая гипоксия плода. При рождении вес 2600, рост 51 см. 8-9 баллов по шкале АПГАР. Грудное вскармливание до 6 мес. Перенесенные заболевания до года: ПЭП, синдром мышечной дистопии. Раннее психомоторное и речевое развитие соответствует возрастной норме. Девочка из социально благополучной семьи, дошкольное образовательное учреждение посещает с 3-х лет. Мама начала знакомить девочку с буквами в раннем возрасте. По наблюдениям родителей Кате доставляло удовольствие играть с кубиками, называть буквы, искать знакомые буквы в книге. В два года мама начала учить девочку читать «по складам» (методика Н.А. Зайцев). При обследовании выявлено: ребенок овладел всеми буквами алфавита, плавным послоговым осмысленным чтением.
Содержание логопедической работы по формированию начальных навыков чтения детей среднего дошкольного возраста с ОНР
В основу методики обучения начальным навыкам чтения детей 4-5 летнего возраста ОНР были положены:
система обучения чтению дошкольников с нарушениями речи Г.А. Каше;
модифицированные приемы обучения чтению по системе Д.Б. Эльконина и его последователей Е.А. Бугременко, П.С. Жедек, Г.А. Цукерман и других;
система обучения грамоте дошкольников Л.Е. Журовой, Н.С, Варенцовой, Н.В. Дуровой, Л.Н. Невской;
обучение проводилось с использованием
букваря и методических рекомендаций к обучению чтению детей дошкольного возраста Н.С. Жуковой;
методического пособия по обучению грамоте и письму В.Г. Горецкого, Н.А. Федосовой; методических рекомендаций по преодолению трудностей в обучении чтению, разработанных С.Н. Косторминой, Л.Г. Нагаевой;
Принципиально важно, что в основу обучения был положен аналитико-синтетический метод К.Д. Ушинского, значительно усовершенствованный на современном этапе Д.Б. Элькониным, Л.Е. Журовой и др. Аналитико-синтетический метод обучения чтению, в отличие от глобального метода, способствует развитию фонематических процессов и является одним из способов формирования фонологического анализа и синтеза.
Специально организованный нами для ЭГ-2а и ЭГ-26 обучающий эксперимент структурно представлял собой три взаимосвязанных и соответствовавших главной цели этапа - подготовительный, основной и заключительный.
На подготовительном этапе (3 недели сентября, октябрь) проводились индивидуальные занятия логопеда с каждым ребенком экспериментальной группы. Целью этих занятий было подготовить детей к обучению начальным навыкам чтения, сформировать элементарные навыки звукового анализа с использованием специальных графических символов гласных звуков.
Обучение на основном этапе (ноябрь, декабрь, январь, февраль, март, апрель) включало:
формирование навыка звуко-буквенного обозначения. Одна из важнейших операций, обеспечивающая успешность овладения технической стороной чтения - правильное, устойчивое и быстрое соотнесение буквы со звуком. Мы определили два направления работы на данном этапе: формирование навыка идентификации звука и буквы, с привлечением различных анализаторов; уточнение фонематических представлений с использованием буквенной символики.
формирование навыка чтения слогов и слов. Включались специальные упражнения, которые наглядно обучали детей правилу соединения двух букв в слог, избегая побуквенного способа чтения. Для закрепления навыка чтения слогов использовались слоговые таблицы, рассчитанные на обобщение звуков в слогах путем разного рода сопоставлений. При обучении чтению слов усвоение предлагаемого материала проходило по двум направлениям одновременно: усложнение семантического значения предлагаемых для прочтения слов от простых обиходных слов к обобщенным понятиям; соблюдалась строгая последовательность в усложнении слоговой структуры слова: чтение односложных слов-слогов; чтение двусложных слов из открытых слогов; чтение трехсложных слов из открытых слогов; чтение двусложных слов из открытого и закрытого слога.
формирование предпосылок смысловой стороны чтения. Основной целью чтения является понимание, осмысливание прочитанного. Обучение началам грамоты сочетается с пониманием текста и воспитанием интереса к чтению. Привлечение внимания детей к пониманию прочитанного необходимо осуществлять с первых шагов в чтении, поэтому на всех этапах работы формировали навыки соотнесения звуковой и семантической формы слова.
На заключительном этапе (2 недели июня) мы фиксировали уровень эффективности проведенного экспериментального обучения. Проводилось обследование навыков чтения детей и оценка результативности обучающего эксперимента.
Содержание экспериментального обучения реализовывалось на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях. Занятия проводились 2-3 раза в неделю, их протяженность по времени варьировалась от 10 до 15 минут.
В процессе закрепления приемы и задания использовались на занятиях воспитателя и при выполнении домашних заданий с родителями. Для закрепления навыков чтения использовались возможности свободной игровой деятельности детей. С этой целью в групповой комнате были специально организованы зоны чтения, где в свободном доступе находился материал для чтения (разрезная азбука, карточки слогов, слов, азбуки, буквари), дидактические игры, используемые в процессе обучения. Кроме этого, в зонах свободной изобразительной деятельности были выложены (наряду с обычными для данного возраста книжками-раскрасками) дополнительно азбуки-раскраски, трафареты для обводки букв и т.д.
Методика обучения начальным навыкам чтения дошкольников пятого года жизни включала множество игровых упражнений и заданий. Это обусловлено тем, что на протяжении первых семи лет дошкольного детства ребенок последовательно усваивает следующие основные виды деятельности: общение, предметную деятельность и игру. В процессе овладения игровой и предметной деятельностью ребенок начинает выполнять также различные учебные и трудовые задания [Мухина B.C., 1999; Новиков A.M., 2006; Эльконин Д.Б., 1978,1995]. Только в игре у ребенка пятого года жизни появляется мотив к усвоению навыков начального чтения. Вне игровой деятельности обучить чтению ребенка среднего дошкольного возраста невозможно, так как учение, характеризующееся систематическим и целенаправленным усвоением, формируется у детей в школьном возрасте. Для детей 4-х летнего возраста наиболее характерна сюжетно-ролевая игра, поэтому методика обучения начальным навыкам чтения детей пятого года жизни с ОНР включает множество разнообразных игровых сюжетов и действий от имени сказочных персонажей. Обучение начальным навыкам чтения проходило в форме настольных игр, в которые включался элемент соревнования, дети постоянно сравнивали свои успехи с успехами сверстников, что повышало мотивацию при повторении однотипного упражнения. Каждое упражнение было включено в специальные игровые сюжеты.
