Содержание к диссертации
Введение
Глава I Психолого-педагогические аспекты развития социального поведения у дошкольников (нормальное развитие речи и недоразвитие речи)
1 . Теоретические проблемы развития социального поведения - 13
2. Становление социального поведения в дошкольном возрасте 21
3. Изучение социального поведения у детей с отклонениями в развитии 28
4. Методы формирования социального поведения в дошкольной педагогике 34
Глава II. Экспериментальное изучение социального поведения у детей с общим недоразвитием речи
1. Цели, задачи и методы выявления уровня сформированности социального поведения у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста 40
2. Организация констатирующего эксперимента 43
З. Содержание и результаты констатирующего экспе- 49
римента
Глава III. Методические рекомендации по формированию со циального поведения у детей 5-6 лет с общим не доразвитием речи (экспериментальное обучение)
1. Цели и задачи формирования социального поведения у детей с общим недоразвитием речи - 84
2. Содержание коррекционно-логопедической работы - 88
З. Изучение динамики развития социально-адаптивного поведения у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи 131
Заключение 157
Список литературы 160
Приложения
- Теоретические проблемы развития социального поведения
- Становление социального поведения в дошкольном возрасте
- Цели, задачи и методы выявления уровня сформированности социального поведения у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста
- Цели и задачи формирования социального поведения у детей с общим недоразвитием речи
Введение к работе
Поведение представляет собой одну из форм организации психической жизни человека, затрагивающей особенности его существования в окружающем мире. Социальное поведение является формой, внешней стороной человеческой деятельности. В исследованиях о социальной деятельности личности установлено, что эффективная социальная регуляция поведения доступна только личности определенного склада, представляющей собой саморегулирующуюся, саморазвивающуюся систему, способную преломлять внешние воздействия сквозь призму собственных требований в соответствии с самостоятельно поставленными целями и намерениями (И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.В. Лебединский, Ю.М. Орлов, С.Л. Рубинштейн, Л.Г. Соловьева, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, и др.).
Включенность человека в основные формы жизнедеятельности (общение, познание и труд) является главным источником формирования и проявления социально-психологических особенностей личности, ее основных
5 отношений. Эти отношения составляют основную программу поведения человека по отношению к себе, к ближайшим группам и к обществу в целом. Более того, возникающие противоречия между индивидуальностью и коллективом при определенных условиях становятся движущей силой и источником развития и коллектива и индивидуальности (Мерлин B.C.).
Определение сущности и специфики составляющих компонентов, механизмов развития и регуляции социального поведения на разных этапах онтогенеза актуально в научном и практическом отношении (Т.В. Антонова, ЯЗ. Неверович, Р.В. Овчарова, А.-Н. Перре-Клермон, Е.О. Смирнова и др.). Механизм осуществления социально-адаптивного поведения состоит из трех взаимосвязанных компонентов (когнитивного, аффективного, волевого) и связан с функционированием самосознания, которое постоянно сравнивает реальное поведение личности с Я-концепцией, корректируя и модифицируя поведение в нужном направлении (А.В. Запорожец, Л.П. Липситт, Дж. Равен).
Результаты исследований, проводимых отечественными и зарубежными педагогами и психологами показали, что управление своим поведением становится предметом осознания самих детей уже в 5-6 летнем возрасте, то есть ребенок старшего дошкольного возраста способен управлять своим поведением на основе знания нравственных норм и правил поведения, понимания их значения как средств регуляции собственного поведения, умения анализировать ситуации, заключающие в себе моральный смысл, а также предвосхищать последствия собственного поступка, означая новую ступень в развитии их самосознания (Л.И. Божович, А.В.Запорожец, В.К. Котырло, B.C. Мерлин, ЯЗ. Неверович, В.В. Столин, И.Т. Димитров и др.). Новые психологические данные о возможностях детей в плане осознания своих поступков позволяют педагогам констатировать целесообразность воспитания социального поведения у детей, начиная с дошкольного возраста.
Ребенку с общим недоразвитием речи нужна постоянная помощь для формирования способности регулировать свое поведение, и чем раньше она
будет оказана, тем благоприятнее прогнозы его будущего социального и речевого развития. Необходимость решения проблемы социального развития детей с общим недоразвитием речи обусловила в последние годы повышенное внимание к ней, что нашло отражение в разработке соответствующих направлений изучения, в появлении специальных исследовательских лабораторий, серьезных научных работ (О.Е. Грибова, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, В.В. Юртайкин и др).
На современном этапе развития коррекционно-педагогической науки достаточно широко представлены исследования состояния речи у детей с речевой патологией и методики коррекции звукопроизношения, лексико-грамматической, просодической сторон речи (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова, Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). Вместе с тем, анализ научной литературы показал, что проблема развития социального поведения у детей с ОНР старшего дошкольного возраста, хотя косвенно и затрагивалась в научных исследованиях разных авторов (И.Т. Вла-сенко, Ю.Ф. Гаркуша, О.Е. Грибова, О.С. Павлова, Л.Г. Соловьева, О.А. Слинько, Е.Г. Федосеева и др.), но не подвергалась всестороннему и целостному специальному изучению. В этой связи, появилась необходимость в направленном изучении особенностей социального поведения детей с общим недоразвитием речи, в разработке и экспериментальной проверке методических рекомендаций по формированию социального поведения у детей с целью обеспечения оптимальных условий для более результативной коррекционно-логопедической работы в условиях дошкольных логопедических групп.
Актуальность темы определила проблему исследования: установить, какие направления коррекционно-логопедической работы способствуют формированию социально-адаптивного поведения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи?
Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования — социальное поведение детей с ОНР III уровня старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - процесс формирования социального поведения у детей с ОНР 5-6 лет в системе комплексной коррекционно-логопедической работы.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что формирование социального поведения у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи позволяет предупреждать и при необходимости корригировать социально обусловленные трудности в поведении и влияет на результативность коррекци-онно-логопедической работы с ними.
Основные направления этой работы заключаются:
в активизации речи и расширении представлений о правилах поведения;
в развитии эмоционального предвидения социальной ситуации и ее результатов;
в повышении произвольности собственной деятельности детей.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой перед исследованием были поставлены следующие задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую и специальную литературу
по проблеме исследования; определить теоретико-методологические основы
исследования социально-адаптивного поведения у детей с общим недоразви
тием речи.
2. Выявить состояние социального поведения у детей 5-6 лет с
общим недоразвитием речи.
3. Определить направления совершенствования коррекционно-
логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие
речи и их родителями на основе активизации у них процесса формирования
социального поведения.
4. Проанализировать эффективность выделенных направлений коррек-
ционно-логопедической работы в ходе экспериментального обучения.
Методологическую основу исследования составили диалектические положения философии, психологии и педагогики о единстве сознания и по-
8 ведения человека; о культурологическом подходе в образовании, рассматривающим личность в качестве целостного субъекта культуры, природы и общества; о закономерностях созревания произвольности поведения (А.В. Запорожец, И.С. Кон, Ю.М. Орлов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.В. Столин, А.Г. Спиркин и др.); положения о ведущей деятельности у дошкольников (Д.Б. Эльконин); о единстве, взаимоотношении биологических и социальных факторов в развитии ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); положение о формировании социального поведения на основе превращения нравственных представлений ребенка во внутренние мотивы поведения (Т.И. Ерофеева, А.В. Запорожец, ЯЗ. Неверович), исследования М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, показывающих, что общение есть решающий фактор, влияющий на направление и темп психического развития, положения о комплексном и дифференцированном подходах к реализации коррекционно-логопедической работы (Лалаева Р.И., Селиверстов В.И. и др.). Методы исследования
изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы;
изучение медико-педагогической документации;
прямое и косвенное наблюдение за детьми в повседневной жизни и на занятиях;
проведение индивидуальных бесед с детьми;
психолого-педагогический эксперимент, включающий проведение констатирующего, формирующего, контрольного этапов;
качественная обработка результатов исследования методом математической статистики посредством t-критерия Стьюдента и корреляционного анализа.
Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе групп для детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, в ДОУ № 3, № 23, №122 г. Орла, ДОУ № 4, 7, 12, 14 и № 15 г. Мценска Орловской области. На различных этапах эксперимен-
9 тальной проверки исследованием было охвачено 180 дошкольников 5-6 лет, из них 45 детей с ОНР III уровня, составившие экспериментальную группу, 45 детей с ОНР III уровня, составившие контрольную группу, и 90 сверстников с нормально развитой речью.
Работа проводилась в 1998 - 2002 годах и осуществлялась в три этапа.
этап (1998-1999г.г.) - поисково-теоретический, который включал анализ психолого-педагогической, социологической литературы по проблеме исследования. Были определены цель, предмет, гипотеза, задачи исследования, разработан комплекс критериев, на выявление уровня развития социального поведения у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.
этап (1999-2001г.г.) — экспериментальный, который предусматривал проведение констатирующего эксперимента, в процессе которого выявлены особенности социального поведения и определена типология групп детей с общим недоразвитием речи по уровням сформированности у них социального поведения.
В процессе формирующего эксперимента применялись специально разработанные социально-ориентированные направления развития адаптивного социального поведения у детей с общим недоразвитием речи. На этом этапе исследования уточнялась гипотеза эксперимента.
III этап (2001-2002г.г.) - обобщающий, на котором производились обра
ботка, анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссерта
ции.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. впервые собраны и систематизированы фактические данные, иллюстри
рующие индивидуально-типические особенности социального поведения
у детей с ОНР старшего дошкольного возраста в сравнении с нормально
развивающимися сверстниками
2. выделены основные тенденции, присущие взаимодействию родителей с
детьми с общим недоразвитием речи;
3. определены и научно обоснованы направления коррекционно-
10 логопедической помощи детям старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи для более результативного формирования социального поведения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
получило подтверждение и конкретизацию важное теоретическое положение коррекционнои педагогики и специальной психологии о качественном своеобразии социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи как важнейшего интегративного образования;
определены исходные теоретические принципы для целенаправленного формирования социально-адаптивного поведения детей с общим недоразвитием речи;
выявлены и обоснованы потенциальные возможности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к развитию социального поведения в процессе коррекционно-логопедической работы.
Практическая значимость работы.
выводы и рекомендации исследования способствовали повышению эффективности диагностической и коррекционно-логопедической работы с детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи, обучающимися в условиях специализированных (логопедических) групп дошкольного образовательного учреждения;
экспериментально доказаны теоретические положения о специфике социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и возможности формирования у данного контингента детей адаптивного социального поведения;
предложенные методические рекомендации по формированию социального поведения у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста могут быть использованы родителями, в практической работе дефектологами, логопедами, психологами и воспитателями специальных (коррекционных) образовательных учреждений, преподавателями
ВУЗов, на курсах повышения квалификации специалистов дефектологического профиля.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологическим подходом к решению проблемы социализации дошкольников с ОНР, ее многоаспектным рассмотрением, использованием взаимодополняющих методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования, проведением констатирующего и формирующего экспериментов на репрезентативном уровне, сочетанием количественного, качественного анализа и математической обработкой данных исследования с применением t-критерия Стьюдента и корреляционного анализа, реализацией материалов исследования в системе коррекционной работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи. Апробация результатов диссертационного исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ, кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ОГУ, на научно-практических конференциях, подготовленные материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами отделения коррекционной педагогики факультета педагогики и психологии ОГУ. Предлагаемые направления коррекционно-логопедического воздействия внедрялись в практику работы ДОУ № 23, №122 г. Орла, ДОУ №14, №15 г. Мценска Орловской области. На защиту выносятся следующие положения:
Общее недоразвитие речи является фактором, препятствующим полноценному развитию социального поведения у детей старшего дошкольного возраста.
Реализация социально-ориентированной коррекционно-логопедической работы позволит обеспечить качественное формирование у детей 5-6 лет с ОНР необходимых компонентов социального поведения.
Формирование социального поведения способствует более успешной социализации ребенка с общим недоразвитием речи, и, тем самым, повышению качества преодоления речевого недоразвития у детей 5-6 лет.
12 Структура и объем работы.
Состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающей 196 источников, и приложений. В тексте диссертации имеются 23 рисунка.
ч*
Теоретические проблемы развития социального поведения
При изучении формирования социального поведения человек рассматривается в широком контексте социальных связей и отношений. В системе этих отношений отечественные психологи и педагоги придавали большое значение не только взаимоотношениям и взаимодействиям человека со своей непосредственной социальной средой, контактным коллективом, но и многообразию общественных отношений, которые оказывают решающее влияние на формирование и существование личности в обществе (Б.Г. Ананьев, М.И. Бобнева, П.Б. Ганнушкин, В.Я. Зинченко, И.С. Кон, Ю.М. Орлов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.).
Действительно, развитие индивида как личности в обществе и его социальное поведение обеспечивается сложной, системной детерминацией. В ней диалектически сочетаются два процесса. С одной стороны, личность все более полно включается в систему общественных отношений; ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются; и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта сторона развития личности и связанное с ней социальное поведение часто определяется как социализация, которая является одной из форм самоорганизации личности. С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, то есть, ее развитие и, соответственно, поведение в обществе характеризуется также и процессом индивидуализации. Эти процессы взаимосвязанны и длительны. Например, О.Г. Дробницкий отмечает, что общественное осознание специфичности личности человека, его поведения, его проявления как личности в социальной жизни, и отображения этого знания в формах общественного сознания и социальных институтах общества складывались исторически [45]. Это осознание возникало параллельно с выработкой и использованием в обществе допустимых эффективных средств социальной регуляции поведения, что отражается в трудах многих исследователей (О.Г. Дробницкий, G.H. Mead, В.А. Ядов и др.).
Человек является в мир генетически социальным существом, так как индивидуальная жизнь с момента зарождения невидимыми нитями вплетена в сложную систему социальных связей. В центре развития оказывается не сам ребенок, а его поведение (А. Валлон, В.В. Зеньковский, Ж. Пиаже, К.Д. Ушинский и др.).
Социальную природу человека психологически обосновал в 30-е годы Л.С. Выготский: «Среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфически человеческих свойств, в роли источника развития» [26, с. 48]. Соглашаясь с Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейн считал, что социальное поведение состоит не в формальном соответствии внешнего поведения требованиям общества, но в формировании «у человека таких внутренних устремлений ... из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы моральное поведение» [143, с. 74]. А.Н. Леонтьев детерминировал активное социальное поведение человека тем личностным смыслом, который связывает человека с реальной жизнью [78].
Таким образом, можно утверждать, что в результате социализации человек усваивает стереотипы поведения, нормы и ценностные ориентации социальной среды, в которой он функционирует. Социализацию можно рассматривать как тройственный процесс адаптации, развития личности и отказ от наивных детских представлений.
Исследования разных авторов (Г.М. Андреева, Б.Г. Ананьев, А.А. Бо-далев, Л.И. Божович, А. Валлон, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, М.И. Лисина и др.) подтверждают то, что социализация, с одной стороны, является процессом, а с другой, результатом усвоения и активного воспроизведения социального опыта в различных видах деятельности.
С позиций отечественной психологии, социализация характеризуется как расширение влияния совокупности условий, в которых живет и развивается человек (прежде всего, в результате обучения и воспитания), сферы деятельности и общения индивида, как процесс становления его личности, включая самосознание и активную жизненную позицию.
К ведущим феноменам социализации следует отнести усвоение стереотипов поведения, действующих социальных норм, обычаев, интересов, ценностных ориентации и т.п. Стереотипы поведения формируются путем сигнальной наследственности, т.е. через подражание взрослым в раннем детстве. Они очень устойчивы и могут быть основой психической несовместимости.
В общем цикле социализации личности особое место занимает дошкольный возраст, когда фактически происходит «очеловечивание» ребенка, что подтверждается и научными исследованиями Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др. Несмотря на свою актуальность, в психологии и педагогике не сложилось целостного представления о структуре и сущности процесса социализации поведения и адаптации в дошкольном детстве.
Термин «адаптация» вошел в язык науки в 30-е годы XX века. Первоначально им занимались биологи, и он понимался как «приспособляемость организма к условиям внешней среды» или «взаимодействие организма со средой в условиях определенной экосистемы». Переход от биологического уровня адаптации к социальному обусловлен изменениями в биосоциальной сущности человека [61].
Становление социального поведения в дошкольном возрасте
Процесс присвоения ребенком социальных норм, принципов жизнедеятельности - сложное явление. По своему содержанию этот процесс представляет собой единство и одновременно постоянно воспроизводимое противоречие двух сторон: социализации и индивидуализации. Здесь социализация выступает как присвоение ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация - как постоянное открытие, понимание и формирование себя как субъекта. Мы согласны с утверждениями Н.Н. Ярушкина, что при этом ребенок преодолевает объективно возникающие преграды, естественные барьеры, обусловленные степенью развития психических, психофизиологических, потребностно-мотивационных и других компонентов его характеристики как индивида (т.е. адаптируется). Именно в таком двуедином воспроизводстве и происходит социальное взросление, проявляется степень социальной адаптации [190]. Л.Н. Семенова объясняет особенности адаптации детей по сравнению с адаптацией взрослых тем, что детский возраст характеризуется: - очень высоким темпом развития, в том числе и социального, совершенствованием всех систем организма; - неразрывной связью между физическим, нервно-психическим и социальным развитием ребенка, при опережающем развитии первого; - ведущей ролью взрослого, как важным фактором оптимизации адаптивного процесса [146].
Социальная адаптация предполагает способность управлять своим поведением и своевременно корректировать его в различных ситуациях. В современном мире все больше растет понимание того, что корни проблемы адаптации детей к социальному миру следует искать в семейном окружении, как важнейшем институте социализации детей. Взаимодействие ребенка с родителем является первым опытом взаимодействия с окружающим миром. Этот опыт закрепляется и формирует определенные модели поведения с другими людьми. В каждом обществе складывается определенная культура взаимодействия между родителями и детьми, возникают социальные стереотипы, определенные установки и взгляды на воспитание в семье. Т.А. Куликова определяет семью как первую школу овладения ребенком родным языком. Родной язык, являясь одновременно и средством и источником интеллектуального, нравственного, эстетического воспитания, формирует ребенка как личность. [71]. Овладение речью происходит не сразу и не дается ребенку в готовой форме. При этом речь, как явление многомерное, развивается одновременно по нескольким линиям, каждая из которых имеет свои этапы [26]. В контексте интересующей нас проблемы можно выделить основные линии развития речи и, соответственно, ее функции - коммуникативную, познавательную и регулятивную.
Развитие вербальной коммуникации оказывает решающее влияние на регуляцию поведения детей, их общую и речевую активность. Главными коммуникативными качествами речи принято считать правильность (соблюдение норм литературного языка), чистоту (отсутствие в речи слов-«сорня-ков»), точность (правильный выбор слова), логичность (последовательность, непротиворечивость высказывания), выразительность и уместность (соответствие ситуации общения) [101]. Исследовательские материалы позволяют предположить, что речевое общение и уровень развития собственной коммуникативной речи ребенка должны быть неразрывно связаны со становлением познавательной и регулятивной функции речи (Л.С. Выготский, Т.В. Ендо-вицкая, А.Р. Лурия, А.Г. Полякова, H.R. Schaffer и др.).
Л.С. Выготский представлял этот процесс следующим образом. Источником речи для себя является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь к взрослому за помощью, он управляет его поведением. На третьем этапе ребенок, «организуя собственное поведение по социальному типу, применяет к самому себе тот способ поведения, который он раньше применял к другому». Как отмечал Л.С. Выготский: «Благодаря планирующей функции речи, направленной на собственную деятельность, ребенок создает рядом со стимулирующими, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение» [26, с 118]. Ребенок вступает в отношения с ситуацией через посредство речевых знаков, которые становятся орудиями овладения собой. Это позволяет обрести относительную свободу от привлекающей ситуации, и импульсивные движения преобразуются в планируемое, организованное поведение.
Цели, задачи и методы выявления уровня сформированности социального поведения у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста
Цель исследования - изучение особенностей социального поведения и выявление уровня усвоения и использования правил поведения детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Основные задачи исследования: 1. Разработать методы изучения социального поведения у дошкольников с общим недоразвитием речи. 2. Выявить уровень представлений о правилах социального поведения у дошкольников с ОНР. 3. Изучить в сравнительном плане состояние коммуникативной функции речи у детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием. 4. Определить вербальные возможности выражения эмоционально-личностного отношения к нормам социального поведения у старших дошкольников с ОНР. 5. Сравнительно изучить степень эмоциональной эмпатии в ситуациях общения у детей с общим недоразвитием речи и у их сверстников без речевой патологии. 6. Провести наблюдение и анализ фактического поведения детей с ОНР в повседневной жизни. 7. Выявить тенденции взаимодействия родителей с детьми.
Методология исследования: в ходе экспериментального изучения для достижения поставленных задач мы учитывали положения Л.С. Выготского о диалектическом единстве речевого и психического развития; Д.Б. Эльконина о деятельностном подходе в формировании возрастных новообразований, А.Н. Леонтьева о комплексном, дифференцированном подходе к детям в коррекционном обучении и воспитании, исследования О.Е. Грибовой, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, показывающих, что общение есть решающий фактор, влияющий на направление и темп психического развития, а также то, что развитие детей с общим недоразвитием речи протекает по тем же основным закономерностям, что и у сверстников с нормальной речью, и носит поступательно-развивающий характер.
Поэтому в качестве основных методов исследования использовались: Социологические методы - проведение индивидуальных бесед; - методика исследования общих эмпатийных тенденций; - методика изучения взаимодействия родителей с детьми; - изучение медико-педагогической документации.
Психологические методы - прямое и косвенное наблюдение за детьми в совместной деятельности, повседневной жизни. Педагогические методы — - педагогический эксперимент. Статистические методы — - количественная обработка результатов исследования с применением t-критерия Стьюдента, корреляционного анализа; - протоколирование; - графическая обработка полученных данных.
В целях констатации характера проявлений социального поведения детей, а затем и формирования его адекватности, широко использовались специально разработанные ситуации деятельности: игры-упражнения, разнообразные занятия практического характера. Эти педагогические ситуации строились таким образом, чтобы в ходе них создавалась необходимость для возникновения именно речевой деятельности: оказать помощь друг другу, распределить этапы работы, контролировать деятельность других, действовать совместно, проявить организованность. Здесь могли наиболее отчетливо
проявиться (или, наоборот, не иметь места) социальные качества детей, их поведение, формирование которого ставилось как задача исследования. Словесные методы привлекались в констатирующей части (выяснение представлений о нравственных правилах, их осознание), и в формирующем этапе в виде бесед, использования литературных произведений. Этот материал был направлен на повышение уровня нравственных представлений и суждений детей, повышению эмпатийных тенденций, помогал выяснить соответствие нравственных суждений поведению детей.
В исследовании приняли участие 180 дошкольников (5-6 лет), из них 90 детей с ОНР III уровня, обучавшихся в логопедической группе с 5-летнего возраста в течении двух лет, и 90 сверстников с нормально развитой речью.
Анализ медицинской и педагогической документации показал особенности речевого развития детей экспериментальной и контрольной групп. Речевая недостаточность у них проявлялась на всех структурных уровнях, что позволило квалифицировать речевое нарушение исследуемой группы детей (логопедические группы) как ОНР III уровня.
Констатирующий эксперимент проводился в сентябре - октябре 2000 года.
Выбор данной возрастной категории испытуемых определялся положением возрастной и педагогической психологии о том, что в период старшего дошкольного возраста имеются широкие возможности для развития социального поведения детей в связи с формированием таких процессов как речь, воля, произвольность, внутренний план действий, эмпатия, рефлексия.
Цели и задачи формирования социального поведения у детей с общим недоразвитием речи
Теоретической основой формирующего эксперимента являлось положение о формировании социально ценного поведения на основе превращения нравственных представлений ребенка с общим недоразвитием речи во внутренние мотивы поведения, а также положение о способности старших дошкольников к предвосхищению последствий предполагаемых поступков (Ерофеева, Т.И., А.В. Запорожец, ЯЗ. Неверович). Только при наличии связи между сознанием и поведением норма становится мотивом социального поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника с общим недоразвитием речи.
Результаты проведения констатирующего этапа исследования показали, что дети с общим недоразвитием речи имеют мало дифференцированные представления о правилах, затрудняются вербально организовать свое поведение в окружении сверстников, в реальной жизни поступают вопреки правилам, так как ребенок, мотивирующий необходимость следовать нравственной норме ссылкой на требования взрослого, легко ее нарушает в самостоятельной деятельности при отсутствии внешнего контроля. В таком случае можно говорить о несформированности внутреннего механизма регуляции поведения детьми с речевыми расстройствами.
В этой связи целью формирующего эксперимента являлась разработка направлений формирования социального поведения у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста в коррекционно-логопедическую работу и выявление ее эффективности.
К окончанию дошкольного возраста нравственные мотивы становятся определяющими по своей побудительной силе. То есть социальные требования превращаются в потребности самого ребенка. Для старшего дошкольника возможно подавление аффекта, хотя и с трудом. На протяжении старшего дошкольного возраста ребенок с общим недоразвитием речи по-прежнему совершает много импульсивных действий под влиянием сильных эмоций. Поэтому очень важной является организация практической эмоционально и вербально насыщенной деятельности детей с общим недоразвитием речи, где они имеют возможность многократного совершения тех или иных поступков, в результате чего «учатся» на своих ошибках. Приобретенный таким образом речевой, эмоциональный и поведенческий опыт дает возможность постепенно преодолевать импульсивность своего поведения, сознательно затормаживая желания, мешающие выполнению правил поведения.
Формирующий эксперимент осуществлялся в условиях целостного педагогического процесса, построенного на принципах личностно-ориентиро-ванной модели воспитания и общения с детьми с общим недоразвитием речи, предполагающей создание доброжелательной обстановки в группе, установление доверительных отношений между педагогами и детьми, развитие сотрудничества между ними. При разработке программы формирующего эксперимента мы использовали адаптированные материалы из опубликованных работ Н.С. Жуковой, И.М. Марковской, В.И. Селиверстова М.И. Чистяковой, Е.А. Чернышевой и др.
Процесс формирования социального поведения у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста включал в себя решение комплекса задач: Развитие речи и навыков эффективного общения. 2. Формирование социальных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи, понимание их смысла, нравственной ценности, осознания их личностной значимости. 3. Воспитание нравственного отношения детей к сверстникам, учитывая их интересы при выборе поступка в проблемных социальных ситуациях. 4. Развитие способности адекватного реагирования на поступки окружающих, расширение опыта самостоятельного применения правил и норм поведения в повседневной жизни. 5. Просвещение родителей по вопросам особенностей взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими нарушения речи. 6. Изучение динамики формирования социального поведения у детей с общим недоразвитием речи экспериментальной и контрольной групп.
Мы считаем, что реализация цели осуществляется на основе следующих принципов, разработанных в общей педагогике, дефектологии и логопедии: - системного подхода; - интеграции и координации внутренних и внешних условий развития; - последовательности и дифференциации коррекционно-логопедиче-ского воздействия; - связи речи с другими сторонами психического развития; - самоконтроля; - диалогичности.
