Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема нарушений текстообразования и методов их преодоления у детей с экспрессивной алалией (литературный обзор)
1.1. Основные концепции текста на современном этапе его исследования 10
1.2. Формирование текста в онтогенезе 30
1.3. Проблема нарушений текстообразования у детей с экспрессивной алалией 37
1.4. Представления о методах преодоления нарушений текстообразования у детей с экспрессивной алалией 52
ГЛАВА II Особенности нарушения текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией (экспериментальное изучение)
2.1. Цели, задачи и методология экспериментального исследования 61
2.2. Методы исследования 63
2.3. Количественный анализ полученных результатов 73
2.4. Качественный анализ текстов, созданных испытуемыми 84
2.5. Типология текстов детей, страдающих экспрессивной алалией 92
2.6. Особенности использования невербальной и кинетической формы т речи детьми с экспрессивной алалией в процессе текстообразования 102
ГЛАВА III. Коррекционная работа по формированию навыков текстообразования у детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией (экспериментальное обучение)
3.1.Цели, задачи и принципы логопедической работы по формированию навыков текстообразования 113
3.2. Организация обучения 119
3.3. Характеристика общих направлений логопедической работы 121
3.4. Этапы логопедической работы 124
3.5.Динамика и результаты обучающего эксперимента 147
Заключение 153
Библиография 159
- Основные концепции текста на современном этапе его исследования
- Формирование текста в онтогенезе
- Количественный анализ полученных результатов
- Характеристика общих направлений логопедической работы
Введение к работе
Актуальность проблемы. Все особенности устной речи как процесса общения посредством языка возникают, развиваются и определяются с целью коммуникации.
Нарушения текстообразования занимают ведущее место в синдроме экспрессивной алалии и не позволяют данной категории детей осуществлять процесс коммуникации, который И.А.Зимняя определяет как "опосредованную форму взаимодействия человека с окружающей средой" (1973).
Имеется достаточное количество работ, посвященных особенностям и методам формирования связной речи (Р.Е.Левина, В.К.Воробьева, Л.Р.Давидович. В.П.Глухов. В.А.Ковшиков, Л.Ф.Спирова). Однако большинство авторов изучает лишь симптоматику нарушения текстообразования, а не их механизмы, рассматривая отдельные языковые операции вне текста. В большинстве работ, посвященных данной проблеме, речевые произведения детей анализируются только с формально-языковой стороны, при этом не учитываются другие способы коммуникации: мимика, жесты, интонация и др.
Проблема механизмов нарушения текстообразования решается в разных концептуальных аспектах: так, одни авторы (Н.Н.Трауготт, В.К.Орфинская) связывают нарушения текста с состоянием артикуляторного праксиса; другие (Р.Е.Левина, Л.М.Чудинова) - с нарушением психических процессов. Такие противоречивые представления не позволяют выстроить целостную и стройную систему преодоления нарушений текстообразования.
Проблема исследования - каковы наиболее эффективные пути формирования навыков текстообразования у дошкольников с экспрессивной ал алией.
Решение этой проблемы определило цель нашего исследования.
Объект исследования - особенности текстообразования дошкольников с экспрессивной алалией.
Предмет исследования - организация коррекционно-
логопедической работы по формированию навыков
текстообразования дошкольников с экспрессивной алалией с учетом нарушенного механизма.
В основу данного исследования была положена следующая гипотеза: тексты детей с экспрессивной алалией и нормально развивающихся детей принципиально отличаются по структуре и организации. Принимая во внимание целостное строение языка, многооперациональность процесса текстообразования, формирование текста нельзя отрывать от работы над языковыми операциями; текст надо формировать с учетом того, что язык включает как вербальную звуковую, так и невербальную звуковую и кинетическую формы речи.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1.Провести теоретический анализ психологической, психолингвистической, лингвистической и специальной литературы по проблеме исследования.
2. Выявить в ходе экспериментального исследования особенности порождения текстов детьми дошкольного возраста с экспрессивной алалией, умственной отсталостью и нормальным речевым развитием.
3.Изучить соотношение вербального и невербального планов порождения текстов детьми с алалией (установление последовательности сообщения неречевыми и речевыми средствами).
4. Научно обосновать, разработать и экспериментально проверить пути и условия развития навыков текстообразования у детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией.
Методологической основой исследования явились положения философского учения о единстве человека и общества, о ведущей роли деятельности в формировании личности человека; положения психолингвистического учения о формировании речевой деятельности, о сложной и иерархичной структуре порождения речи.
Методы исследования:
изучение и анализ общей и специальной литературы;
разработка и определение методологии исследования;
изучение медико-педагогической документации;
психолингвистический эксперимент, направленный на выявление механизмов текстообразования;
педагогический эксперимент, формирующий навыки текстообразования у детей с алалией;
6) количественный и качественный анализ экспериментальных
данных с применением методов статистической обработки
материала.
Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые
проведено сравнительное изучение особенностей
текстообразования у детей с алалией, умственно отсталых и нормально развивающихся, что и позволило подтвердить гипотезу о механизмах текстообразования у дошкольников с алалией.
Используя современные данные лингвистики, психолингвистики и коррекционной педагогики, научно обоснованы подходы к формированию текстообразования у детей с экспрессивной алалией.
Выявленные механизмы позволили предложить методы преодоления нарушений навыков текстообразования. В предлагаемых направлениях логопедической работы основные акценты сделаны на учете семантического и языкового планов текста, использование разных форм и подформ языка в разных видах деятельности детей и включение их в работу над текстом. Работа по формированию текстообразования, учитывающая многооперациональность этого процесса, способствует оптимизации всей коррекционно-логопедической деятельности.
Практическая значимость. Предложенные направления работы по формированию текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией реализованы в логопедической работе с названной категорией детей. Внедрение этих направлений привело к существенным позитивным изменениям в структуре сложного дефекта при алалии, обеспечило рациональную организацию коррекционно-логопедического процесса Результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях по формированию навыков порождения текста у детей с алалией; явились содержанием научных публикаций и учебных дисциплин, разработанных автором для студентов педагогических ВУЗов ("Логопедия. Алалия").
Материалы диссертации могут быть использованы в преподавании логопедии на факультетах коррекционной педагогики педагогических ВУЗов; на курсах повышения квалификации логопедов и воспитателей, а также в процессе подготовки методических пособий, адресованных специалистам.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов определяются методологическим обоснованием исследования, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования;
обеспечиваются теоретико-методологической оснащенностью экспериментально - педагогической работы, основанной на использование современных данных психологической, психолингвистической, педагогической и лингвистической наук; сочетанием количественного и качественного анализа материала; сопоставлением полученных результатов с материалами онтогенеза нормально развивающихся детей; реализацией материалов исследования в системе коррекционно - педагогической работы с детьми дошкольного возраста, страдающих экспрессивной алалией.
Положения, выносимые на защиту:
1. У детей с алалией имеется разрыв между развитой
полностью и относительно сохранной способностью
устанавливать события в невербальной форме и выражением
этих связей в устной вербальной форме. Механизм нарушения
текстообразования не находится в причинно - следственной
зависимости от способности устанавливать последовательность
событий в неречевой деятельности и связан с комплексом
языковых нарушений, среди которых основное место
принадлежит синтаксическим.
2. У детей с экспрессивной алалией процесс
текстообразования, как правило, протекает с использованием
звуковых некодифицированных форм речи (интонация,
звукоподражание) и мимико - жестикуляторной речи, которые
используются для компенсации дефицита вербального языка. С
учетом этих форм речи тексты детей данной категории нередко
становятся связными и логически упорядоченными.
3.Организация коррекционно-логопедической работы, основанная на учете структуры текстообразования,
деятельностного и коммуникативного подходов, оптимизирует процесс развития навыков текстообразования детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией.
Апробация работы. Результаты исследования
обсуждались на заседаниях кафедры логопедии СамГПУ,
докладывались на межвузовской конференции "Проблемы
детской речи" (Санкт - Петербург, 1994, 1996); на
Всероссийском семинаре-совещании "Специфика преподавания
лингвистических и литературоведческих дисциплин на
дефектологических факультетах" (Самара, 1996); на
Международной научно-практической конференции
"Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы (Москва, 1996); на Всероссийской научно -практической конференции "Проблемы речевого поведения" (Самара, 1998).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 10 печатных работ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Рукопись включает 11 таблиц, 6 диаграмм, серии сюжетных картинок, графические модели.
Основные концепции текста на современном этапе его исследования
Лингвистика текста изучает, как правило, такие речевые произведения, которые отличаются завершенностью, выступают как структурно - семантическое единство, отличное от простой последовательности предложений (И.Р.Гальперин, 1981); характеризуется правильным логическим и грамматическим построением и относительно большими размерами (Harris Z.,1969). Критериями оценки правильности/ неправильности грамматического оформления текста служат нормы кодифицированного литературного языка (хотя существует и лингвистика обыденного "разговорного языка").
Характеристика связного текста и его особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связный текст определяют как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое (Е.А.Баринова, 1988; Т.А.Ладыженская, 1980; А.В.Текучев, 1970).
По мнению А.В.Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим "каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи" (А.В.Текучев, 1970, с.462).
Понятие "связный текст" относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.
Диалогическая - первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребностям непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик, цепи речевых реакций; он осуществляется или в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.
Следует подчеркнуть, что в диалоге, наряду со средствами вербальной кодифицированной речи, большую роль играют не-кодифицированные средства устной речи, также - жесты и мимика. Указанные особенности определяют характер речевого высказывания. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление сте реотипических конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Простейшие формы диалога не требуют построения программы высказывания (А.Р.Лурия,1975, 1979).
В лингвистике единицей диалога принято считать цепь реплик, характеризующихся семантической и структурной законченностью - "диалогическое единство" (Н.Ю.Шведова, 1960; С.Ю.Крюков, Л.Ю.Максимов, 1977). Смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, - критерии связности развернутой диалогической речи.
Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких - либо фактах действительности (А.Р.Лурия, 1979). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (Н.А.Головань, 1972; А.Г.Зикеев, 1976; А.Р.Лурия, 1979). Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую формы речи, А.А.Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность
Формирование текста в онтогенезе
Формирование речевого высказывания у ребенка проходит несколько этапов: от появления изолированных слов, а затем изолированных самостоятельных фраз, до сложного развернутого высказывания.
Как отмечает M.Halliday (1976), даже первоначальные формы голосовых реакций ребенка, включенные в известную симпраксическую ситуацию, всегда направлены на взрослого и являются наиболее примитивной формой речевой коммуникации.
Так, по наблюдениям M.Halliday, на ранней доязыковой стадии щ развития речи у английского ребенка звук "Э-Э", включенный в определенную ситуацию и произнесенную в ровном тоне, может означать "дай мне", "сделай это"; тот же звук, произнесенный с напряжением и в высоком тоне, - "сделай это сейчас же"; аналогичный звук, произнесенный тихо, с падающим тоном, - "хочу спать" или "это хорошо".
По наблюдениям Е.И.Исениной (1983,1986, 1990), необходимость выразить свои коммуникативные намерения в ситуации, когда словесной речью ребенок еще не владеет, обусловливает тот факт, что в качестве знаков, передающих конкретный смысл, выступают наряду с мимикой и жестами также и вокализации.
Для того чтобы смысл вокализаций был ясен взрослому, общаю щемуся с ребенком, они должны иметь определенную форму, доступную для интерпретации. В качестве такой формы, связанной с постоянным смыслом, выступает та или иная интонационная структура. Родители обычно правильно понимают смысл до-словесных вокализаций ребенка, поскольку улавливают знакомые интонационные структуры. Подсказывающую роль в распознава нии смысла вокализаций играет, разумеется, контекст и ситуации речи.
Таким образом, даже на этой доязыковой стадии развития речи лепет ребенка служит простейшей формой коммуникации, основанной на интонационных компонентах и понятной лишь в конкретной ситуации. Н.И.Жинкин считает, что "интонация воз никает в самом процессе коммуникации, т.е. в тексте, а не в предложении...Интонация связывает текстовые компоненты в единый динамический поток, который образует устойчивое рав новесие в процессе разговорной коммуникации" (1982, с. 110).
Очевидно, что ребенок не может сразу овладеть текстом в его совершенном виде. Ребенок, уже обладающий внешней речью в ситуации диа лога, не всегда оказывается способным к развернутой монологической речи. Это в значительной мере связано с тем, что внутреннее планирование речи ребенка еще недостаточно сформировано. Н.А.Краевской было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально не отличается по наличию в ней этапа внутреннего программирования от речи взрослых.
В преддошкольном возрасте речь ребенка, выступая как средство общения со взрослыми и с другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный характер.
Переход к монологической речи у ребенка, как правило, связан с переходом к дошкольному возрасту, появлением новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми, что и приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникает форма речи - сообщение в виде рассказа - монолога о том, что происходило с малышом вне непосредственного контакта со взрослым. В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий (Д.Б.Эльконин, 1989). Возникает потребность в речи, понятной вне конкретной ситуации, в которой происходит общение.
Количественный анализ полученных результатов
Количественная оценка эксперимента была проведена по трем аспектам: 1 Способность устанавливать последовательность событий в неречевой деятельности; 2)использование невербальных средств в процессе текстообразования; 3)использование языковых вербальных средств в процессе текстообразования. Ответы детей оценивались по трехбалльной системе. В каждой группе детей было определено т.н.. матричное ожидание.
Диаграмма 1 представляет оценку способности детей устанавливать последовательность событий ь неречевой деятельности. Результаты, отраженные в диаграмме 1, демонстрируют довольно высокие возможности детей с алалией, по сравнению с умственно отсталыми, устанавливать должную последовательность событий.
Возможность детей использовать вербальный язык при передаче содержания сюжетов представлен диаграммой 2. Результаты диаграммы 2 подтверждают, что ядерным нарушением для детей с алалией являются языковые нарушения, тогда как дети с умственной отсталостью гораздо успешнее справлялись с язы ковым оформлением рассказа.
В диаграмме 3 представлена оценка использования детьми невербальных средств в процессе текстообразования. Сравнение использования детьми различных невербальных средств в процессе текстообразования свидетельствует, что для детей с алали-ей этот способ коммуникации является наиболее успешным. В то же время для детей с умственной отсталостью и нормальным развитием характерно ограниченное использование невербальных форм языка.
Представляется целесообразным провести количественный анализ средних балльных показателей внутри группы детей с алалией.
Анализ диаграммы 4 позволяет сделать вывод об отсутствии зависимости между способностью устанавливать последовательность событий в неречевой деятельности и степенью нарушения.
Сравнение средних баллов на диаграмме 5 подтверждает мнение В.А.Ковшикова (1985,1991,1994) о прямой зависимости между степенью нарушения языковой системы и возможностями использования языковых средств в процессе текстообразования.
Диаграмма 6 отражает следующую зависимость: чем ниже уровень нарушения языковой системы у детей с алалией, тем ча ще в процессе текстообразования используются некодифициро ванные средства и кинетическая речь. Как правило, эти некоди фицированные языковые средства заменяют какой - либо неоре чевленный элемент ситуации, в результате чего в большинстве случаев тексты детей с алалией становятся цельными и понятны ми вне контекста.
Остановимся более подробно на количественном анализе способности устанавливать последовательность событий в неречевой деятельности.
Дети с алалией по результатам выполнения этого задания приближаются к детям с нормальным развитием и намного превосходят детей с олигофренией.
Большинству детей с алалией (61%) были доступны даже наиболее трудные задания из третьей серии, где требовалось установить сложные причинно - следственные отношения, тогда как дети с умственной отсталостью не выполнили правильно ни одного задания из этой серии. У большинства детей с алалией не прослеживается связь между уровнем сформированности способности установления последовательности событий в неречевой деятельности и степенью нарушения языковой системы.
Характеристика общих направлений логопедической работы
Цели, задачи и принципы логопедической работы по формированию навыков текстообразования Основной целью экспериментального обучения является разработка наиболее эффективных направлений работы по фор мированию навыков текстообразования у детей с экспрессивной алалией.
В соответствии с целью были поставлены следующие за дачи:
1. Определить направления логопедической работы по формированию навыков текстообразования у детей с алалией.
2. Проследить динамику формирования текста у детей с алалией и определить эффективность логопедической работы.
Предлагаемые направления коррекционной работы по формированию навыков текстообразования опираются на ряд теоретических положений (принципов).
Ведущим принципом является этиопатогенетический: знание механизмов нарушения определяет направление коррек ционной работы.
Понимая под алалией языковое расстройство, которое характеризуется деформацией структурно - функциональной стороны языка и не находится в причинно - следственной зависимости от нарушения неязыковых форм деятельности, целесообразно формировать у детей, страдающих экспрессивной алалией, закономерности функционирования языкового механизма (Б.М.Гриншпун, 1975).
Экспериментальное исследование позволило сделать вывод о том, что механизм нарушения текстообразования не связан с интеллектуальными расстройствами, а обусловлен комплексом языковых нарушений, среди которых основное место принадлежит синтаксическим. Следовательно, коррекционная работа была направлена на развитие у детей с алалией закономерностей функционирования языка, всех его подсистем и, в первую очередь, синтаксической.
Онтогенетический принцип мы рассматриваем как учет закономерностей усвоения языка в нормальном онтогенезе. Однако данный принцип следует понимать не как копирование последовательно усваиваемых детьми языковых единиц и правил их функционирования, а как учет основных закономерностей формирования языка в ориентировке на те "ключевые звенья", по Б.М.Гриншпуну (1975), которыми детерминируется развитие языковой системы в целом.
Логопедические методы, опираясь не представления В.А.Ковшикова (1985, 1994), должны быть своеобразной модификацией так называемого "материнского" метода, который в отношении формирования навыков текстообразования включает следующие положения.
Ребенок в онтогенезе идет от овладения больших структур к малым, т.е. в процессе освоения языка он овладевает не словами и предложениями, а сразу текстом (текстом как диалогом или же текстом, который строится с помощью разных форм речи).
Исходя из этого основное место в логопедической работе мы уделяли тексту, а на первых ее этапах - тексту в форме диалога.
На протяжении всего процесса усвоения ребенком языка доминирует семантика, т.е. ребенок овладевает языком от содержания к форме, от неречевой ситуации к обозначению этой ситуации языковыми вербальными средствами.
Ребенок овладевает языком как целостной системой со всеми ее составляющими, одновременно усваиваются семантические, синтаксические, лексические, морфологические и фонематические операции.
Логопедическая работа с детьми, страдающими экспрессивной алалией, с первых же занятий была направлена на формирование не изолированных языковых единиц, а на формирование языка как целостного образования при доминировании синтаксиса текста.
Известно, что усвоение синтаксиса идет от предикативных семантических структур к номинативным, от диалогической формы речи к монологической, от ситуативной к контекстной. Именно эти условия и были учтены при планировании логопедической работы по преодолению нарушений текстообразова-ния.
Принцип деятельности подразумевает, что язык как живая система и средство деятельности существует только в определенной деятельности. Пользуясь языком, человек выражает отношения между фактами действительности. Язык необходимо формировать в системе разных форм деятельности и, прежде всего в той, которая является ведущей для данного возраста.
