Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Роль слухового восприятия в познавательном развитии дошкольников .
1.1 Теоретические аспекты познавательного развития ребенка в философии и психологии. 6
1.2 Значение звуков окружающей действительности и слухового восприятия для психического развития ребенка . 20
1.3 Особенности познавательного развития и слухового восприятия у дошкольников с нарушением интеллекта. 34
ГЛАВА 2. Особенности представлений о звуках окружающей действительности и их источниках у дошкольников с нарушением интеллекта. (Констатирующий эксперимент).
2.1 Исходные и теоретические подходы к изучению представлений о звуках окружающей действительности у дошкольников с нарушением интеллекта . 45
2.2 Методика констатирующего эксперимента. 51
2.3 Ход и результаты констатирующего эксперимента. 59
2.4 Анализ результатов констатирующего эксперимента и выводы. 102
ГЛАВА 3. Ознакомление с неречевыми звуками умственно отсталых дошкольников в коррекционно -.развивающем обучении. (Формирующий эксперимент).
3.1 Исходные положения формирующего эксперимента . 107
3.2 Педагогические принципы, условия, этапы, направления, задачи и содержание коррекционно-педагогической работы. 111
3.3 Результаты обучающего эксперимента и выводы. 139
Заключение 152
Литература 158
Приложение 165
- Теоретические аспекты познавательного развития ребенка в философии и психологии.
- Значение звуков окружающей действительности и слухового восприятия для психического развития ребенка
- Исходные и теоретические подходы к изучению представлений о звуках окружающей действительности у дошкольников с нарушением интеллекта
- Исходные положения формирующего эксперимента
Введение к работе
Познавательное развитие в онтогенезе происходит в процессе ориентировочных реакций на слуховые, зрительные, тактильные раздражители, поступающие из внешней среды.
Под влиянием предметной деятельности, общения и игры в раннем возрасте развиваются восприятие, мышление, память и другие познавательные процессы. Наиболее интенсивно в раннем возрасте развивается восприятие. Оно составляет центр сознания ребенка и является фундаментальной функцией, обеспечивающей ориентацию ребенка в окружающем мире (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец и др.).
Звуки окружающей действительности имеют особое значение для психического развития, адекватного поведения в определенной ситуации. Представления о неречевых звуках помогают человеку ориентироваться в окружающем мире, служат распознаванию реальных событий, правильному реагированию и поведению в акустическом пространстве. Благодаря восприятию неречевых звуков происходит обогащение и уточнение слуховых представлений человека об окружающей среде. В процессе ознакомления со звуками окружающей действительности развивается слуховая функция, обостряется слуховая чувствительность, улучшаются звуковые дифференцировки. Хорошо опознаваемые и осознанно воспринимаемые звуки могут определять характер деятельности ребенка. Все звуки могут восприниматься только на слух или с опорой на зрение, что значительно легче и должно предшествовать изолированному слуховому восприятию.
Ряд исследователей подчеркивают, что звуки окружающей действительности могут нести информацию разного типа и, в связи с этим, систематизируют их как коммуникативные звуки, как звуки, несущие информацию об окружающей среде и как звуки, выполняющие роль регулятора поведения и деятельности человека (Л.А. Китаев - Смык, A.M. Кондратов, В.П. Морозов, Е.В. Назайкинский, В.Н. Носуленко, Б.М. Теплов и др.).
В литературе по специальной психологии и специальной педагогике, где рассматриваются вопросы особенностей психического развития умственно отсталых детей, отмечается замедленное развитие ориентировки на звуковые сигналы и бытовые шумы, недоразвитие фонематического слуха, слухо-речевой памяти и речи. Известно, что умственно отсталые дети в большинстве случаев плохо воспринимают неречевые звуки, испытывают большие трудности не только в дифференциации звуков, но и в их осмыслении. Это препятствует правильной ориентировке в пространстве, приводит порой к несчастным случаям. Между тем в ряде исследований неоднократно подчеркивается необходимость проведения своевременной организации чувственного опыта в процессе ознакомления со звуками окружающей действительности (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева).
4 В дошкольной коррекционной педагогике разработана система сенсорного воспитания дошкольников с нарушением интеллекта, где представлена научно-обоснованная методика формирования зрительного восприятия детей изучаемой категории (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева). Много исследований посвящено и формированию восприятия речевых звуков у детей изучаемой категории (Д.И Аугене, А.А. Катаева, Г.В. Кузнецова, Н.Д. Соколова, Г.В. Цикото и др.). Однако до настоящего времени не было предпринято исследования, направленного на ознакомление умственно отсталых дошкольников со звуками окружающей действительности. Значение ознакомления со звуками окружающей действительности для познавательного развития детей и отсутствие содержания работы в этом направлении позволяют считать тему исследования актуальной.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработка содержания коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста по ознакомлению со звуками окружающей действительности.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс ознакомления со звуками окружающей действительности умственно отсталых дошкольников.
ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ являются педагогические условия организации и проведения коррекционно-педагогической работы по ознакомлению со звуками окружающей действительности умственно отсталых детей в системе коррекционно-развивающего обучения.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: у умственно отсталых детей дошкольного возраста отмечаются особенности в восприятии, дифференциации неречевых звуков, а также трудности в формировании представлений о звуках окружающей действительности. Эти особенности и трудности возможно преодолеть у детей с нарушением интеллекта при своевременной организации целенаправленной работы, проводимой в определенной последовательности: от развития ориентировочной реакции на звуки через их восприятие, дифференциацию, формирование представлений и осмысление к адекватному использованию их в качестве сигнала к действиям. Считаем, что ознакомление со звуками окружающей действительности должно проводиться в разных видах детской деятельности (музыкальной, игровой, трудовой, в процессе наблюдений и др.), при использовании различных приемов: организации практических действий с предметами, припоминания, воспроизведения, сравнения, анализа и обобщения воспринимаемых звуков.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Разработать методику изучения представлений о звуках окружающей действительности у дошкольников.
2. Выявить особенности представлений о звуках окружающей действительности у
дошкольников с нарушением интеллекта.
3. Определить организацию, содержание, методы и приемы коррекционно-
педагогической работы с умственно отсталыми детьми по ознакомлению Со звуками
* окружающей действительности в дошкольных образовательных учреждениях
компенсирующего вида.
4. Оценить эффективность предложенной методики.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Изучение и анализ медико-педагогической документации.
3. Наблюдение за детьми в свободной деятельности и на занятиях в специальном
дошкольном учреждении компенсирующего вида.
4.Проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.
5. Количественный и качественный анализ результатов исследования.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоят в следующем: разработана методика изучения представлений дошкольников о звуках окружающей действительности; выявлены особенности представлений о звуках окружающей действительности у умственно отсталых дошкольников; разработаны содержание, методы и приемы по ознакомлению со звуками окружающей действительности дошкольников с нарушением интеллекта; доказано, что обогащение чувственного опыта,
* связанного с дифференциацией неречевых звуков, способствует формированию
представлений об окружающей действительности детей изучаемой категории; выявлены
потенциальные возможности познавательного развития умственно отсталых дошкольников в
процессе ознакомления со звуками окружающей действительности.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что определена роль педагогов (воспитателя, музыкального руководителя, дефектолога) в процессе ознакомления детей со звуками окружающей действительности, разработаны методические рекомендации по использованию дидактических игр в коррекционной работе с воспитанниками дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушением интеллекта, создан перечень оборудования для проведения занятий. Материалы исследования включены в новую программу «Коррекционно - развивающее обучение детей с нарушением интеллекта» (2002г.), рекомендованы для специальных дошкольных учреждений, а также могут быть использованы при подготовке студентов - дефектологов в педагогических вузах.
6 НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1 .У детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта отмечаются низкий уровень сформированности восприятия неречевых звуков и недостаточное их осознание, которые даже к восьмому году жизни не достигают уровня их сформированности у нормально
развивающихся детей младшего дошкольного возраста.
2. Коррекционно-педагогическая работа по ознакомлению со звуками окружающей действительности умственно отсталых детей должна включать в себя: развитие слухового внимания и восприятия, формирование взаимодействия всех анализаторов (зрительного, тактильного, двигательного, слухового) и обобщение полученного опыта детей в речевых высказываниях в различных видах детской деятельности (игровой, музыкальной, в процессе наблюдений и др.)
3. Процесс ознакомления с неречевыми звуками положительно влияет на развитие ориентировочно - исследовательской деятельности умственно отсталых детей, на появление у них элементов любознательности и интереса к окружающему миру, организации поведения в звуковом пространстве.
Теоретические аспекты познавательного развития ребенка в философии и психологии.
Философские вопросы чувственного познания В философии познание рассматривается, прежде всего, в контексте соотношения субъективных явлений (человеческих мыслей, представлений, образов и т.п.) с объективными (действительный мир, на который направлено познание). По словам Гегеля, истина есть соответствие понятия своему предмету [123]. В философии существует несколько существенно различных теорий познания (В.А. Канке, В.Н. Назаров и др.).
Согласно эмпирической теории познания все человеческое знание происходит из опыта (Ф. Бэкон, Т. Гобсс, Д. Локк и др.). Данная теория рассматривает два рода опыта: внешний и внутренний. Внешний опыт связан с ощущениями предметов внешнего мира и ведет к образованию чувственных качеств вещей: величины, формы, вкуса, запаха и т.д. Внутренний опыт связан с восприятием деятельности ума и душевных состояний личности: мышления, желания и т.п. Чувственное познание осуществляется в трех формах: ощущения, восприятия, представления (Д. Локк).
Представители рационализма доказывали, что знание дано человеку до всякого опыта (Р. Декарт, Зенон, Г.В. Лейбниц, Парменид, Платон и др.). Рациональное познание осуществляется в формах понятия, суждения, умозаключения. Все эти три формы рационального познания образуют единство, целостность - ум, проявляющийся в процессах мышления. Вместе с тем, эта теории отнюдь не отрицают роли опыта в познании. Они лишь отводят ему второстепенную роль, в отличие от эмпирической концепции, согласно которой роль опыта является решающей.
Познание может носить и эйдетический характер. В античной философии и литературе под эйдосом понимали то, что дано в мышлении и вместе с тем видимо. В современной философии слово «эйдос» определяется как «максимально целостный психический образ явления» [71, с. 181].
Данная модель дает представление об основных ступенях познания и соответствующих им формах знания [123].
Познание возможно при наличии субъекта познания, объекта познания и отношения между субъектом и объектом, направленности субъекта на объект. Главным свойством субъекта является единство ощущения и сознания в процессе познания мира. Основными признаками объекта являются его противопоставленность субъекту и изменяемость во времени и пространстве. Объектом может быть все, что угодно. Он существует независимо от субъекта, но предметом познания становится только при направленности на него внимания. Познание объекта проходит ряд ступеней: -внимание, т.е. направление сознания на объект; -различение, т.е. выбор предмета, выделение его из общей массы вещей; -осознание, т.е. представленность объекта в сознании в качестве идеального образа (Н.О. Лосский).
Первые две из этих ступеней осуществляются в плане восприятия. Указывается также, что в процесс познания всегда включены эмоции. Так, Аристотель, Р. Декарт считали, что познание начинается с чувства удивления. Чувство удивления оказывает мобилизующее влияние на мыслительный процесс (И. Кант).
Большинство философов рассматривают познавательную активность как важнейшую характеристику, определяющую сущность человека (Аристотель, Г.В.Ф. Гегель, Р. Декарт, А. Камю, Э. Кассирер, Платон, Сартр, Й. Хейзинг и др.). Все определения сводятся к тому, что человек - это разумное существо, способное оценивать мир, создавать идеальный образ действительности и соотносить с ним реальность предметного мира.
Итак, несмотря на различия между разными философскими направлениями, значение чувственного опыта для процесса познания признается всеми философами. Восприятие объекта, направление на него внимания рассматривается как необходимый этап познания, а само познание выступает как главная характеристика сущности человека.
Проблемы познавательного развития ребенка в зарубежной психологии (теория Ж. Пиаже)
Развитие познавательной деятельности детей стало предметом исследований очень большого числа отечественных и зарубежных ученых (Б.Г. Ананьев, Д. Брунер, А. Валлон, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, И.А. Сикорский и др.). Среди зарубежных концепций наиболее широкое признание в этой области приобрела концепция Ж. Пиаже.
Ж. Пиаже создал учение о развитии познавательной деятельности ребенка, где рассматривает возникновение и становление когнитивных структур, механизмов, стилей, обеспечивающих взаимодействие познающего субъекта и познаваемого объекта. При этом психолог считает, что причины становления познавательных структур находятся вне собственно психологии человека. По мысли Ж. Пиаже, причины развития психологических структур надо искать в биологии или в логике. Свою теорию интеллектуального развития детей психолог строит по схеме «субъект-объект» и их взаимодействий. Однако факты, которые ученый получает, интерпретируются в схеме «организм-среда». Он рассматривает развитие познавательной деятельности ребенка в контексте общих законов развития органической жизни. Интеллект, по Ж. Пиаже, - это фундаментальный механизм уравновешивания, гармонизации и адаптации индивида к объективным условиям природной и общественной среды.
Ж. Пиаже полагал, что основой психического развития является развитие интеллекта, определяющее развитие восприятия и памяти, усвоение норм взаимоотношений с другими людьми, становление эмоций и чувств и т.д. Поэтому этапы психического развития - это фактически этапы развития интеллекта, через которые последовательно проходит ребенок.
Суть интеллектуального развития ребенка по Ж. Пиаже составляет овладение операциями. Под операцией ученым понимается мысленное действие, обладающее важным свойством - обратимостью, которая заключается в том, что, выполнив соответствующее действие, ребенок может вернуться к его началу путем совершения обратного ему действия.
В качестве основных процессов, определяющих развитие интеллекта ребенка, ученый выделяет ассимиляцию и аккомодацию; благодаря их взаимодействию достигается адаптация (уравновешивание). По Ж. Пиаже, познание есть взаимодействие организма со средой, направленное на адаптацию к среде. Адаптация определяется равновесием процессов ассимиляции и аккомодации. Состояние равновесия всегда приблизительно и его достижение ведет к появлению новых задач, для которых наличных возможностей уже недостаточно. Равновесие сменяется его нарушением, что в свою очередь актуализирует тенденцию к уравновешиванию. Таким образом, развитие получает внутреннюю движущую силу, а тенденция к уравновешиванию становится основной тенденцией интеллектуального развития.
Значение звуков окружающей действительности и слухового восприятия для психического развития ребенка
Классификация, свойства и функции звуков
В литературе по различным отраслям знаний звук рассматривается с двух позиций: как физическое явление и как объект слухового восприятия [17, с.432; 99; 178; 180].
Исследователи указывают, что звуковые сигналы излучаются источниками звука, рассредоточенными в пространстве. Распространяясь в определенной среде в виде звуковых волн, они достигают барабанной перепонки уха и становятся объектом слухового восприятия (Д.К.Р. Ликлайдер, В.Н. Носуленко, Б.М. Теплов, B.C. Тюхтин и др.).
Классифицировать звуковые сигналы пытались многие ученые (Р.Д. Жантиев, Л.А. Китаев-Смык, A.M. Кондратов, А.И. Константинов, В.Н. Мовчан, В.П. Морозов, В.Н. Носуленко, С.Л. Рубинштейн, В. Стретт и др.). В классификациях отражается разный научный подход. Так, звуковые сигналы исследователи рассматривают с позиций физики, биоакустики, психоакустики, других отраслей знаний [56; 78; 81; 113; 119; 128; 158].
В своих трудах А.Н. Бернштейн отмечал, что «для психологии важен не раздражитель сам по себе, а его способность производить определенные раздражения; поэтому колебания, обладающие скоростью единицы в секунду и не производящие слухового эффекта, если и будут акустическими для физика, то не будут ими для психолога» [10, с. 109].
Классификация звуков как объектов слухового восприятия, предложенная В.Н. Носуленко, отражает качественное различение звуковых объектов акустической среды человека с точки зрения их специфики для человеческого восприятия: акустическое окружение человека I основание: источник происхождения звука натуральные искусственные основание: информационное содержание коммуникативные звуки, характеризующие окружающую среду
Автор выделяет звуки, которые уже известны человеку из его прошлого опыта, и звуки, встречающиеся человеку впервые. Ученый связывает это с опытом человека, национальной культурой и т.п. [128].
Наиболее часто в психолого-педагогической литературе упоминаются речевые, музыкальные звуки, шумы и голоса природы (В.П. Ермаков, Л.В. Нейман, В.Н. Носуленко, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Якунин и др.).
К речевым звукам относятся гласные и согласные звуки [125]. Музыкальные звуки, звуки природы, крики и голоса животных, звуки, связанные с трудом людей (стук, звонки, гудки, свистки и т.п.) и другие звуки окружающей среды относятся к неречевым звукам (Л.П. Назарова, А.И. Сорокина и др.).
Л.П. Назарова пишет, что для развития слухового восприятия у детей на первых годах жизни неречевые звуки имеют большое значение и определенные преимущества перед речью, т.к. обладают большей интенсивностью звучания, разнообразны по своей частотной характеристике, не требуют большого словарного запаса для определения названия звука и быстрее усваиваются детьми [124].
В некоторых источниках отмечается, что различные звуки, акустические вибрации связаны с нервными центрами человека и могут оказать влияние на весь его организм. Так, если лишить человека этих вибраций даже на короткое время, у него начнется расстройство психики [198]. Звуковые сигналы имеют ряд свойств: громкость, высоту, тембр, длительность (В.А. Вахромеев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Исследованием громкости занимались С.А. Гельфанд, Т.А. Ратанова, Р. Фельдкеллер, Э. Цвиккер, D. Algom, В. Scharf, C.D.G. Stephens, S.S. Stevens и др. ученые. Основными физическими параметрами звука, от которых зависит ощущение громкости, являются интенсивность сигнала, частота тона, длительность звучания, акустическая обстановка и индивидуальные особенности человека. Свойство громкости связано с бинауральностью [от лат. bini - два + auris - ухо] слуха. При бинауральном предъявлении звук кажется вдвое более громким, чем при моноуральном [от греч. monos - один, единственный + auris - ухо] [206].
Данное свойство звуков оказывает влияние на состояние человека. Так, громкие звуки вызывают усталость, раздражение, мешают концентрации внимания, учебе, приводят к несчастным случаям, оказывают разрушающее воздействие на слуховую систему (Ж. Порт, Р. Тейлор и др.).
Высота звука играет ведущую роль в ощущении музыкального звука. С физической точки зрения высота определяется, прежде всего, частотой звуковых колебаний. Однако факторами, от которых зависит ощущение высоты, являются также интенсивность и длительность звучания. Эти параметры изучались Э. Цвиккером, W.L. Gulick, S.S.Stevens, Е. Terhardt и др. учеными.
Психологически высота - это свойство, характеризующее звук в его отношении к другим звукам. Ощущение высоты возникает при восприятии звуковысотного движения (Б.М. Теплов и др.). Исследователи отмечают, что между отдельными людьми имеются различия с точки зрения ощущения высоты. Это связано с состоянием индивида и его «историей» (В.Н. Носуленко, Б.М. Теплов и др.).
Шумовые звуки (треск, скрип, шорох, гром, стук и т.п.) не имеют точно выраженной высоты. Недифференцированность высоты является специфическим признаком «шумового слышания» (В.А. Вахромеев, М. Майер, Б. М. Теплов и др.).
Ряд авторов указывают, что высотные различия не имеют для детей важного сигнального значения (М.И. Лисина, Т.К. Мухина и др.). Это связано с жизненными особенностями детского опыта. Вместе с тем, дети располагают большими возможностями для тонкого восприятия и различения высоты звуков. Повышение восприимчивости дошкольников к данному свойству и выработка тонких звуковысотных дифференцировок зависит от обогащения жизненного опыта, от расширения доступной сферы
действительности и тесного знакомства с качеством высоты. Включение высоты звука в систему жизненно важных для ребенка отношений облегчает ему выделение этого свойства звука. Благодаря «опредмечиванию» у малыша улучшается различение звуков, происходит формирование сенсорных действий, а сенсорная задача приобретает для него осмысленный характер [151].
Тембр как свойство звука рассматривается в работах Л.А. Кузнецова, А. Моля, Е.В. Назайкинского, Б.М. Теплова, G. Von Bismark, A. Gabrielsson, D. Morrill и других авторов. Б.М. Теплов пишет, что тембр - это качественная сторона звука, его окраска. Тембр позволяет отличить два звука, имеющих одинаковую высоту, громкость и длительность. Любой звук содержит в своем составе больше одного элемента. О тембре говорят тогда, когда множество элементов воспринимается как один звук. Если удается выделить слухом все частичные тоны, то речь идет о гармонии. Понятие тембра применимо только к сложному звуку. Для создания тембра звука, соответствующего заданному, важно сохранить величину не одного параметра, а обеспечить сохранение взаимосвязи между разными параметрами. Таким образом, тембр -это целостная характеристика звука. Комплексный характер тембра звука и неопределенность его параметров проявляется в том, что трудно дать точное физическое описание звука с присущим ему тембром. Автор указывает на то, что можно лишь пытаться более или менее приближенно описать тембр, причем такого рода описания неизбежно пользуются признаками, заимствованными из области других ощущений или дают эмоционально-выразительную характеристику.
Исходные и теоретические подходы к изучению представлений о звуках окружающей действительности у дошкольников с нарушением интеллекта
При построении и организации констатирующего эксперимента мы основывались на утверждениях философов о том, что познание начинается с чувства удивления (Аристотель, Р. Декарт), а внутренний мир личности реализуется и познается в действии (В.Н. Назаров).
Мы исходили из положений Ж. Пиаже о том, что познание есть взаимодействие организма со средой, направленное на адаптацию к среде и что при познании объекта субъект действует с ним и трансформирует его.
Мы опирались на исследования отечественных психологов. В частности на положения о том, что социальная среда является источником психического развития и что становление человеческих форм поведения возможно только в условиях взаимодействия индивида с идеальными формами в конкретных общественно-исторических условиях жизни, что правильно организованный процесс воздействия на ребенка ведет за собой его развитие (Л.С. Выготский).
Мы опирались на принцип, который был сформулирован А.Н. Леонтьевым: внутренняя психическая деятельность возникает в процессе интериоризации внешней практической деятельности. Она имеет такое же строение, как и практическая деятельность. Таким образом, изучая практическую деятельность, мы можем узнать закономерности и психической деятельности.
Для нас являлось важным утверждение ученых о том, что любознательность и познавательный интерес - взаимосвязанные формы познавательного отношения к окружающему миру, в основе которых лежит ориентировочный или исследовательский рефлекс. Первой ступенью познавательного отношения к окружающему миру является любознательность (Е.А. Бондаренко, Д.Б. Годовикова, А.И. Сорокина и др.). Исследователи утверждают, что именно в дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие всех познавательных процессов, начальная социализация ребенка, формирование основных качеств личности. Для полного раскрытия возрастного потенциала ребенка необходимо создание соответствующих условий, оказание помощи в накоплении опыта познания, деятельности, постижении своих возможностей. От того, как будут развиваться способности, формироваться мотивы деятельности, во многом зависит будущее ребенка (А.В. Запорожец).
Звуки окружающей действительности имеют особое значение для психического развития ребенка, поведения и формирования личностных качеств. Неречевые звуки помогают человеку ориентироваться в окружающем мире, служат распознаванию реальных событий, правильному реагированию и поведению в акустическом пространстве. Благодаря восприятию неречевых звуков происходит обогащение и уточнение слуховых впечатлений и представлений человека об окружающей среде. Под влиянием звуковых стимулов развиваются сенсорные способности и психические процессы, происходит формирование и развитие слуховой функции, обострение слуховой чувствительности, улучшение звуковых дифференцировок (В.П. Ермаков, Л.В. Нейман, А.И. Сорокина, Г.А. Якунин и др.).
Звуки окружающей действительности носят информационную направленность и выполняют коммуникативную, когнитивную и регулирующую функции (А. М. Кондратов, В. П. Морозов, Е. В. Назайкинский, В. Н. Носуленко, Б. М. Теплов и др.).
Целью констатирующего эксперимента явилось выявление особенностей восприятия звуков окружающей действительности, наличия представлений о неречевых звуках, предметах, явлениях, объектах окружающего мира как источниках звуков у воспитанников специального дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых).
Эксперимент проводился в два этапа: на первом этапе выявлялись особенности восприятия неречевых звуков и наличие представлений о неречевых звуках, предметах, явлениях, объектах окружающего мира как источниках звуков у детей с нарушением интеллекта, поступивших в специализированное дошкольное учреждение, в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками (начало первого года обучения, октябрь-ноябрь месяцы);
на втором этапе выявлялись особенности восприятия неречевых звуков и наличие представлений о неречевых звуках, предметах, явлениях, объектах окружающего мира как источниках звуков у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками (конец четвертого года обучения, апрель-май месяцы).
Для решения этих задач были осуществлены отбор и разработка методик обследования. Исходной позицией при отборе и разработке методик обследования явились работы Н.А. Ветлугиной, А.А. Катаевой, Н.Г. Кононовой, Э.П. Костиной, В.И. Лубовского, М. Монтессори, Л.В. Неймана, Т.А. Репиной, А.И. Сорокиной, Е.А. Стребелевой.
Методика проведения обследования построена с учетом анализа содержания разделов «ознакомление с окружающим», «развитие речи», «развитие элементарных математических представлений», «музыкальное воспитание» Программы воспитания и обучения детей в детском саду (М.А. Васильева, 1987). При отборе и разработке методик обследования мы исходили из закономерностей развития нормально развивающихся детей и особенностей развития детей с нарушением интеллекта.
Известно, что основой познания для ребенка дошкольного возраста является чувственное восприятие и наглядное мышление. От того, как сформированы у дошкольника эти психические процессы, зависят его познавательные возможности.
У нормально развивающихся детей дифференцирование разнородных звуков возможно уже с первых месяцев жизни. В младшем дошкольном возрасте (4-5 лет) слуховое восприятие достигает достаточно высокого уровня. К 6-7 годам жизни происходит его дальнейшее развитие и совершенствование, улучшаются слуховые дифференцировки, возрастает острота слуха. На основе восприятия неречевых звуков происходит развитие фонематического слуха. В 4-5 лет жизни выделение звуковых свойств, происходит с помощью практических и перцептивных действий, а в старшем дошкольном возрасте процесс ориентировки и перцептивные действия полностью переходят в мысленный план.
Основным видом мышления ребенка-дошкольника является наглядно-образное мышление, что также предполагает решение задач в умственном плане, без опоры на практические действия.
В развитии восприятия и мышления у детей с нарушением интеллекта имеются значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Умственно отсталые дошкольники плохо различают неречевые звуки, с трудом определяют направление звука в пространстве, у них недоразвит фонематический слух, неполноценно происходит соединение восприятия со словом, медленно формируются дифференцировочные условные связи. Развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны оказываются нестойкими, расплывчатыми. Сложные слуховые сигналы воспринимаются ими упрощенно и узнаются неправильно, менее дифференцированно. У детей с нарушением интеллекта отмечается замедление скорости обнаружения и различения сенсорных сигналов. На скорость и точность восприятия влияет нарушение внимания. Незрелость восприятия приводит к ошибкам в воспроизведении. У детей с нарушением интеллекта даже к 5-6 годам жизни оказываются недоразвитыми все стороны восприятия музыки, элементы музыкального слуха, слухового внимания. Все это сказывается на познавательном развитии дошкольников, приобретении знаний, формировании представлений об окружающем мире, ориентировке в пространстве, обыденной жизни.
Исследование включало наблюдение за детьми во время проведения индивидуальных занятий; проведение бесед, с целью определения особенностей восприятия неречевых звуков и выявления представлений о звуках окружающей действительности, предметах, явлениях, объектах как источниках звуков; изучение медицинской документации.
При разработке содержания методик обследования мы стремились, во-первых, к тому, чтобы звуковой материал для заданий был взят из окружающей звуковой среды близкой и знакомой ребенку, имеющей жизненное значение для человека, а так же нес в себе когнитивную функцию; во-вторых, учитывал возраст и степень умственного развития, соответствовал знаниям окружающей действительности; в-третьих, давал возможность судить о восприятии неречевых звуков, имеющих разные свойства (тембровую окраску, высоту, длительность, силу звучания) путем их узнавания и различения, а также определения источника звука по характерным для него мелодическим интонациям, ритмической последовательности звуков; в-четвертых, давал возможность судить о сформированности представлений об источниках звуков и звуках окружающей действительности через действия с предметами, вопросы и высказывания детей; в-пятых, выявлял умение владеть синтезом и анализом сложных звуковых сигналов, звуковой среды в целом.
Исходные положения формирующего эксперимента
Познавательное развитие ребенка начинается с восприятия предметов и явлений окружающего мира. На основе восприятия строятся другие формы познания, происходит усвоение опыта и знаний, накопленных человечеством.
Наше исследование опирается на педагогику М. Монтессори, где автор большое внимание уделяет сенсомоторному развитию ребенка, развитию речи и мышления, умению концентрировать внимание и сосредоточенно работать, контролировать себя, свою деятельность и поведение, воспитанию самостоятельного, социально адаптированного человека, владеющего навыками самостоятельного освоения культуры. Мы исходим из культурно- исторической концепции Л.С. Выготского, в которой ученый придавал большое значение социальным условиям развития ребенка и включению аномального ребенка в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных форм детского опыта. В своем исследовании, мы основываемся на теории деятельности А.Н. Леонтьева, где автор утверждает, что движущей силой психического развития, является собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослых присваивает сложившиеся человеческие способности и усваивает социальный опыт. Таким образом, теоретической основой экспериментального обучения стало положение о развитии психических процессов в ходе формирования практической деятельности ребенка.
Основой любых психических актов является физиологический процесс. И.П. Павлов в учении об анализаторах раскрыл механизм их деятельности, который лежит в основе восприятия. Именно в анализаторах возникают ощущения, здесь совершается переход энергии внешнего раздражения в факт сознания.
Слуховой анализатор имеет одно из ведущих значений при взаимодействии человека с окружающей средой. И.М. Сеченов считал, что у людей, вследствие условий воспитания их чувств, слуховые ощущения сильнее зрительных.
Многочисленные исследования отечественных психологов о природе сенсорного развития свидетельствуют о том, что в процессе воспитания и обучения происходит формирование восприятия звуков окружающей действительности.
Исследования отечественных сурдопедагогов В.И. Бельтюкова, P.M. Боскис, Э.И. Леонгард, Л.В. Неймана, Ф.Ф. Pay, других ученых и практика работы показали, что на совершенствование восприятия звуков окружающей действительности оказывают влияние целенаправленные слуховые упражнения и дидактические игры.
Главной целью обучающих игр является познавательное развитие ребенка. В дидактических играх происходит совершенствование и закрепление полученных знаний, усвоение новых. Знания усваиваются попутно с развитием познавательных интересов. (Концепция дошкольного воспитания, A.M. Леушина, А.П. Усова).
На то, что использование игровых моментов является непременным условием обучения воспитанников ДОУ специального назначения, указывали многие ученые (О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, Н.Г. Морозова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.).
Проводимое нами экспериментальное исследование направлено на совершенствование процесса обучения в специальном ДОУ, на изучение возрастных и потенциальных возможностей дошкольников, отстающих в умственном развитии.
Цель обучающего эксперимента - разработка научно обоснованного подхода, выбор наиболее эффективного и оптимального пути ознакомления со звуками окружающей действительности умственно отсталых дошкольников на начальном этапе обучения в условиях специального ДОУ.
При рассмотрении проблемы ознакомления со звуками окружающей действительности детей с нарушением интеллекта, мы учитывали методику развития слухового восприятия у дошкольников Э.И. Леонгард, методику слуховой работы в школе для слабослышащих Л.П. Назаровой, а также работы Н.А. Ветлугиной, О.П. Гаврилушкиной, А.А. Катаевой, Л.Н. Комиссаровой, Н.Г. Кононовой, Э.П. Костиной, В.И. Лубовского, Н.Г. Морозовой, М.Монтессори, Л.В. Неймана, И.М. Соловьева, А.И. Сорокиной, Е.А. Стребелевой, где авторы уделяли внимание вопросам восприятия неречевых звуков у дошкольников и формированию познавательной деятельности у детей с нарушением интеллекта.
Развитие восприятия неречевых звуков у ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с процессом развития зрительного восприятия, овладения речью, развитием наглядных форм мышления, а в дальнейшем и абстрактно-логического мышления.
В обучающем эксперименте для нас исходными позициями явились знания о физиологическом и психологическом ходе развития слухового восприятия и его функционирования, об особенностях психического развития умственно отсталых дошкольников.
В настоящее время отсутствует методическая литература, которая освещала бы содержание коррекционно-педагогической работы по ознакомлению со звуками окружающей действительности умственно отсталых дошкольников.
Вместе с тем, известно, что на первых годах жизни неречевые звуки имеют большое значение и определенные преимущества перед речью, т.к. обладают большей интенсивностью звучания, разнообразны по своей частотной характеристике, не требуют большого словарного запаса для определения названия звука и быстрее усваиваются детьми. Основной задачей работы с неречевыми звуками, является обогащение и уточнение представлений детей об окружающей среде, подготовка слухового анализатора к ориентировке в быту, а затем и к восприятию речи (Л.П. Назарова). Данные задачи являются актуальными и для детей с нарушением интеллекта, как для младшего, так и старшего дошкольного возраста. Развитие слухового восприятия и активное использование его в учебно-воспитательном процессе создает предпосылки для успешной социальной адаптации умственно отсталых детей в среде нормальных людей и окружающем мире, подготовке умственно отсталых дошкольников к обучению в школе, происходит развитие познавательной и слуховой функций.
В результате констатирующего эксперимента были выявлены основные трудности, особенности и недостатки познавательной деятельности умственно отсталых детей при восприятии неречевых звуков, формирования слуховых представлений, внимания, памяти, взаимодействия зрительного и слухового восприятия, речи, а также низкий уровень сформированности восприятия неречевых звуков. У дошкольников с нарушением интеллекта восприятие звуков окружающей действительности даже к 8 годам жизни не достигает уровня сформированности восприятия неречевых звуков нормально развивающихся детей младшего дошкольного возраста. Таким образом, процесс целенаправленной коррекционно-педагогической работы по ознакомлению со звуками окружающей действительности как основы развития познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников нуждается в специальном исследовании и систематизации.
Похожие диссертации на Коррекционно-педагогическая работа с умственно отсталыми дошкольниками в процессе ознакомления со звуками окружающей действительности
