Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема исследования. социальное развитие ребенка 8
1.1. Современное состояние проблемы социализации ребенка 8
1.2. Вхождение в мир социальных отношений детей с проблемами в развитии. Нарушения социализации 30
1.3. Своеобразие процесса социализации детей, испытывающих влияние депривации 45 ^
ГЛАВА 2 . Особенности социального развития дошкольников в детском доме 53
2.1. Методика и организация констатирующего эксперимента 53
2.2. Общая характеристика воспитанников детского дома 59
2.3. Результаты констатирующего эксперимента 62
2.4. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы 94
ГЛАВА 3. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме 102
3.1. Методика и организация формирующего эксперимента 102
3.2. Ход формирующего эксперимента 142
3.3. Обсуждение результатов обучения и выводы 158
Заключение 174
Литература 182
Приложения 195
- Современное состояние проблемы социализации ребенка
- Вхождение в мир социальных отношений детей с проблемами в развитии. Нарушения социализации
- Методика и организация констатирующего эксперимента
- Методика и организация формирующего эксперимента
Введение к работе
Особенности современного социально-экономического развития России обострили многие проблемы в прикладной педагогике, в частности, проблему обучения и воспитания в учреждениях интернатного типа. В настоящее время в Российской Федерации учтено 572.400 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Из них на полном государственном обеспечении до совершеннолетия находится 153.200 детей. Статистика показывает, что число выпускников детских домов и школ-интернатов, совершивших уголовно наказуемые преступления и антиобщественные поступки, неуклонно растет: в криминальную среду попадает до 12% детей, покинувших интернаты. Это связано с тем, что, в силу особенностей представлений об окружающем мире, дети, лишенные родительского попечительства, испытывают значительные трудности социализации. Поэтому проблема социальной реабилитации социальных сирот и задача их адаптации к будущей самостоятельной жизни приобретают особую значимость и актуальность.
В последнее десятилетие в связи с открывшейся возможностью научных исследований в учреждениях интернатного типа, появились отдельные работы, посвященные изучению развития детей вне семьи. К настоящему времени можно считать очевидным тот факт, что их психическое, социальное и личностное развитие протекает своеобразно. Отставание развития, охватывая все сферы формирующейся личности, приобретает качественное своеобразие на каждой возрастной ступени. В условиях ограниченных социальных влияний задержка психического, социального и личностного развития детей-сирот не компенсируется и даже усугубляется.
Авторы объясняют деструктивные тенденции развития детей в первую очередь особой социальной ситуацией, отягощенной материнской, коммуникативной, эмоциональной и сенсорной депривацией (Божович Л.И., Галиглузова Л.Н., Дубровина И.В., Кольцова М.М., Куз U нецова Л.В., Лангмейер И., Лисина М.И., Матейчек 3., Мухина B.C., Прихожан A.M., Рузская А.Г., Слуцкий В.М., Толстых Н.Н., Bowlby J., Bronfenbrenner U., Hodges J., Tizard В., Maas H. и др.). Большинство ученых сходится во мнении, что депривация негативно влияет на процесс развития, но психологические механизмы и размеры этого влияния оконча тельно не выяснены. Вместе с тем, отмечается комплексный характер недоразвития и, прежде всего, нарушения в мотивационно-потребностной сфере, дисгармония и несформированность интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, недостаточное развитие ведущих видов деятельности, искажение общения с взрослыми и сверстниками, слабая ориентированность во времени и пространстве, невыраженность, а иногда и отсутствие кризисных возрастов.
Важно, что первоосновы личностных компонентов, а также когнитивной и аффективной сфер закладьгоаются в дошкольном возрасте, когда ребенок особенно сензитивен к социальным влияниям, а его органы чувств устремлены на познание окружающего мира. Недаром этот период общепризнанно считается ключевым в жизни человека. Исходя из исключительной значимости дошкольного возраста, необходима ранняя психолого-педагогическая профилактика и коррекция отклонений психического развития социальных сирот. Между тем, в связи закрытостью учреждений интернатного типа для общественности и специалистов, этому вопросу несколько десятилетий не уделялось должного внимания. Поэтому, несмотря на свою актуальность, в психологии и педагогике не сложилось целостного представления о психологической структуре и сущности процесса социализации детей вне семьи, особенно в дошкольном детстве. Коррекционно-педагогический аспект социальной реабилитации детей, оставшихся без попечения родителей в наиболее сензитивный к социальным влияниям период жизни, не получил должного научного обоснования и технологического обеспечения.
Проблема исследования: выявление специфики процесса социализации детей дошкольного возраста в детском доме; разработка концептуальных основ коррекционно-педагогической работы по их социальному воспитанию; определение пути и методов социального воспитания, которые обеспечат коррекцию отрицательных последствий неблагоприятной социальной ситуации и профилактику возможных отклонений в личностном развитии детей, воспитывающихся вне семьи. Решение данной проблемы определило цель исследования.
Методологическую основу исследования составили положения общей, возрастной и специальной психологии и педагогики о роли ведущей деятельности в психическом развитии; решающем значении общения в
процессе социализации; психологической природе социализации, ее связи со способностью к замещению, моделированию и символизации.
Исходя из признания роли знака и действий по символизации в овладении человеческим сознанием, синкретичности и моделирующего характера деятельности в дошкольном детстве была сформулирована гипотеза исследования. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию должна иметь комплексный характер. Ее основу составляют: использование различных видов знака с целью образно-жестового, графического и вербального кодирования и декодирования социальной действительности; овладение замещением и моделированием как основой познавательных способностей; обеспечение социальной направленности различных видов деятельности и личности ребенка в целом; преодоление дефицитарности развития и его амплификация. Такой подход в значительной мере обусловит более полноценное социальное развитие воспитанников детского дома. В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
1. Изучить литературу по философии, общей, возрастной и специальной педагогике и психологии, посвященную проблеме социализации.
2. Выявить особенности социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома.
3. Разработать основные направления, организационные формы, содержание и методы коррекционно-педагогической работы, направленной на преодоление дефицитарности социального развития воспитанников детского дома. Определить коррекционно-развивающий эффект предлагаемой модели обучения.
Объект исследования: процесс социализации детей дошкольного возраста в условиях ограниченных социальных влияний.
Предмет исследования: коррекционно-педагогические условия социального воспитания дошкольников в детском доме.
Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; констатирующий эксперимент; наблюдение за детьми в процессе ролевых игр и нерегламентированного общения; графическая психодиагностика; изучение медицинской и педагогической документации испытуемых; ин дивидуальный и групповой формирующий эксперимент; контрольный срезовый эксперимент; методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость: разработаны концептуальные основы коррекционн о-педагогических технологий социального воспитания детей, находящихся в условиях ограниченных социальных влияний; разработан коррекцонно-педагогический аспект социального воспитания детей в детском доме. Получены статистически достоверные данные о значительных возможностях их социального развития. Разработан оригинальный коррекционно-педагогический комплекс занятий, направленный на преодоление дефицитарности социального развития и его амплификацию. Экспериментально доказано, что комплексный подход к построению педагогической работы, основанный на единстве усвоения алфавитов кодирования и декодирования, замещении, моделировании и символизации в процессе игры, рисования и речи, создает оптимальные условия для формирования когнитивных и эмоционально-волевых компонентов личности ребенка. Показана роль овладения различными видами знака и знаково-символического преобразования социальной действительности в социализации детей. Исследование теоретически значимо для дошкольной коррекционной педагогики, специальной, общей и возрастной психологии.
Практическая значимость работы: коррекционно-педагогический комплекс по социальному воспитанию дошкольников реализован в воспитательно-образовательной работе общеобразовательного детского дома, что привело к существенным позитивным изменениям социальной ситуации развития детей. Результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях и программе социального воспитания детей-сирот в детском доме; стали содержанием научных публикаций и учебных дисциплин, разработанных автором для студентов педагогических ВУЗов ("Детская психология", "Дети с задержкой психического развития", "Основы психо-коррекционной работы"); внедрены в учебный план кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии МПГУ (спецкурс "Работа практического психолога в специальном дошкольном учреждении"). Разработанный коррекционный комплекс педагогических воздействий может применяться не только в детских домах, но и дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего типа с
целью эффективного решения задачи социального воспитания и формирования личности детей дошкольного возраста. Материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания учебного процесса в педагогических ВУЗах; чтении дисциплин на курсах переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность результатов: обеспечена методологическим подходом к решению проблемы социализации дошкольников в детском доме, ее многоаспектным рассмотрением; использованием апробированных взаимодополняющих методов исследования, в том числе лонгитюдного; репрезентативностью выборки; статистической обработкой результатов и тщательным анализом теоретического и эмпирического материала; изучением катамнестических данных.
Апробация работы: материалы диссертации были представлены на Общенациональном конгрессе по чтению (1992); научно-практических конференциях "Молодые ученые МПГУ" (1993-1995); Всероссийской научно-практической конференции по проблемам краеведения в г. Калуге (1994); на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов в г.Уфе (1996) и в МГУ им. М.В.Ломоносова (1995); при чтении лекций и на семинарах в МПГУ (1993-1998), на факультете коррекционной педагогики МОСУ в г. Новом Уренгое, Нерюнгри (1995-1997); в работе лаборатории "Диагностика и коррекция отклонений в развитии детей" при педагогическом училище № 4 г. Москвы (1997); на методических семинарах для педагогов детского дома № 17 г. Москвы; на заседаниях кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии МПГУ.
Публикации: по теме диссертации опубликовано 8 работ.
Организация исследования: исследование проведено на базе общеобразовательного детского дома № 17 г.Москвы и массового детского сада № 810 г.Москвы в 1994-1997г.г. В нем участвовали 180 детей дошкольного возраста: 144 ребенка, оставшихся без попечения родителей, и 36 детей из семьи. По заключению Городской ПМПК, у 97% участвующих в эксперименте воспитанников детского дома была диагностирована задержка психического развития различного генеза.
Структура и объем диссертации: введение, три главы, заключение, список литературы, включающий 191 источник, приложение. Общий объ
ем диссертации 208 страниц машинописного текста. Работа содержит 16 таблиц, 17 рисунков, 14 приложений.
Положения, выносимые на защиту:
1. Особенности социализации воспитанников детского дома связаны с обедненностью их мотивационно-потребностной сферы; слабой осознанностью социальных отношений и недостаточностью социальных представлений; трудностями овладения знаково-символической деятельностью.
2. В основу коррекционно-педагогической работы в детском доме должен быть положен системный подход к формированию психологических новообразований дошкольного возраста с акцентом на социальном содержании всех видов детской активности. Это выражается в овладении детьми различными видами знака (образно-жестовым, графическим, вербальным) в ходе восприятия и моделирования социальных отношений в игре, рисовании и речевом общении, которые, как известно, являются основными формами усвоения социального опыта.
3. Занятия с детьми должны иметь комплексный характер и быть построены по принципу выражения определенного социального содержания в нескольких модельных планах с использованием различных видов знака. При обеспечении коррекционной направленности социального воспитания может быть достигнута значительная социальная реабилитация воспитанников детского дома.
Современное состояние проблемы социализации ребенка
В различных областях человекознания все большее значение приобретает системный подход к проблеме развития человека. С принципиальных позиций этого подхода индивид рассматривается как целостная система, интегрированная в другие системы, в первую очередь, биосферу, ноосферу и солнечную галактику, в которых человек развивается и функционирует как "элемент". Наиболее полно эта идея нашла отражение в трудах Вернадского В.И. Он охарактеризовал основные системы, в которые диалектично вплетена жизнедеятельность людей.
Изучение человека "в системе" позволяет преодолеть широко распространенное антропоцентрическое научное мышление, которое понимает индивида как автономный замкнутый мир, взаимодействующий с другими столь же замкнутыми мирами - средой и обществом. Эти взаимодействия описываются диадами "человек-общество", "человек-окружающая среда", что изначально подразумевает противопоставление или возвышение человека над обществом и средой.
Человек как "элемент" общественной системы приобретает систем ные социальные качества, принципиально отличающиеся от его биологи ческих качеств тем, что в социальной системе любой объект (в том числе и человек) "очеловечивается", включается в пространство общественных отношений, приобретает, по словам Маркса К., "человеческую душу". Так, кусок железа становится ножом, а дикий зверь верным бессловесным другом. Асмолов А.Г., излагая свои представления о возникновении и развитии личности в истории природы и общества, пишет, что "в мире человека, действительно, есть и любовь, и язык, и душа... Они не лежат на поверхности вещей или в самих вещах, а существуют в особом измерении - в скрытых от глаз системных социальных качествах предметов" (10, с.61). Это, прежде всего, функциональные качества, которые приобретают предметы в результате активного воздействия на природу человека, дающего, например, куску дерева практическое социальное назначение- "быть столом". Но тот же самый стол может приобрести совершенно иное значение. Так, в играх детей, утеряв связь с материалом и основным функциональным качеством, обычный кухонный стол преображается в сказочную пещеру.
Человек на протяжении всей своей жизни, постигая смысл вещей и явлений, приобщается к миру культуры, саморазвивается в ходе целенаправленной совместной деятельности с другими членами общества. В отечественной науке категория деятельности стала основным методологическим принципом объяснения психического отражения и развития (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Мясищев В.Н., Эльконин Д.Б., Рубинштейн С.Л. и др) Для деятельностного подхода характерны два момента. Во-первых, это положение о единстве психики и деятельности, основу которого составляет закон развития высших психических функций, сформулированный Выготским Л.С: "всякая функция в культурном развитии ребенка появляется...в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми,... затем внутри ребенка" (Т.З, с.145). И, во-вторых, положение о необходимости изучения человека, его воспитания, обучения и развития с опорой на закономерности историко-эволюционного процесса в природе и обществе. Эти положения являются отправными точками для понимания механизмов присвоения и воспроизводства человеком общественного опыта в начальный период онтогенеза.
Ребенок является в мир "генетически социальным существом", так как даже пренатальный и натальный периоды проходят в социальной среде. Индивидуальная жизнь ребенка с момента зарождения невидимыми нитями вплетается в сложную систему социальных связей. При этом в центре процесса развития оказывается не сам по себе ребенок, вбирающий воздействия окружающего мира, а изначально совместное поведение взрослого и ребенка. Ведущая роль во введении малыша в "очеловеченное пространство" принадлежит взрослому. Мещеряков А.И., рассматривая вопрос о соотношении органического и социального в развитии ребенка, говорил, что с самого рождения активность ребенка регулируется внутри системы "взрослый-ребенок". Человеческие формы поведения окруженного заботой и вниманием малыша реализуются в действиях близких людей, действиях, направленных на его обслуживание.
Взрослый раскрывает ребенку пространство предметов, за которыми закреплены исторически выработанные способы их употребления; общественные нормы и ценности, правила поведения, существующие в данной культуре. Процесс "врастания в человеческую культуру" Выготский Л.С. охарактеризовал понятием "социализация". Постигая общественно-исторический опыт, ребенок, по словам Леонтьева А.Н., "не приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов и явлений, а делает его своим, т.е. присваивает его" (85, с. 544). В результате присвоения культурных достижений предшествующих поколений людей и приобщения ребенка к системе социальных связей он оказывается способен самостоятельно воспроизводить человеческие свойства, способности, поведение в различных видах деятельности - общении, играх, рисовании, труде и проч.
Вхождение в мир социальных отношений детей с проблемами в развитии. Нарушения социализации
Социализация ребенка, усвоение им социального опыта происходит по мере включения в разносторонние общественные отношения и благодаря расширению многообразных связей с окружающим миром. Известно, что главным условием полноценного развития ребенка является сохранность морфо-физиологических структур организма. Дефект, изменяя социальные взаимоотношения аномального ребенка, затрудняет постижение им окружающего мира и осложняет вхождение в социум. Отклонения в умственном и физическом развитии неизбежно ставят не только проблему сглаживания и частичного преодоления аномалий психосоциального и личностного развития, но и проблему защиты прав и интересов детей, особо нуждающихся в общественной поддержке.
В ноябре 1987 года Генеральная ассамблея ООН приняла "Конвенцию о правах ребенка", к которой присоединилась и Россия. Этот общепризнанно исторический документ обеспечивает защиту интересов несовершеннолетних граждан. Статья 23 специально посвящена признанию прав неполноценного в умственном или физическом развитии ребенка на достойную жизнь в обществе. Правовой защите подлежат потребности проблемных детей в образовании, профессиональной подготовке к трудовой деятельности и медицинском обслуживании. Особые гарантии провозглашены правам инвалидов и умственно отсталых лиц в Декларациях ООН. Документы подтверждают, что и умственно отсталый человек, и инвалид имеют неотъемлемое право на человеческое достоинство.
В Российском законе 1992 года "Об образовании", а также законе 1996 года "О внесении изменений и дополнений в закон РФ "Об образовании" закреплены государственные гарантии в сфере образования. Статья 50 п. 10 предусматривает создание для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекционных) образовательных учреждений, классов или групп. В них должно обеспечиваться лечение, воспитание и обучение детей, их социальная адаптация и интеграция в общество. Направление детей и подростков в эти заведения производится только с согласия родителей (лиц их заменяющих) по заключению психолого-медико-педагогической комиссии. Семейный кодекс РФ, введенный в действие в марте 1996 года, провозглашает приоритет семейного воспитания детей, защиту родителями прав и интересов своих детей. Таким образом, государство юридически обеспечивает права наиболее социально уязвимых членов общества - детей с трудностями в развитии.
Важнейший вклад в создание теоретико-методологических основ отечественной дефектологии внес Выготский Л.С. (33, т.5). Он установил единство психологических закономерностей развития детей как нормальных, так и с отклонениями. Для обеих категорий детей социальная обусловленность развития является общим и основным законом. Ученый неизменно проводил идею о том, что социальные воздействия, в том числе педагогические, составляют неиссякаемый источник формирования высших психических функций, их произвольности, а также личностных черт и в норме, и при патологии. Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нормального, зависит от обучения, причем обучения, опирающегося на потенциальные возможности, иначе говоря, "зону ближайшего развития" и сохранные функции.
Научные труды Выготского Л.С. отличаются оптимистическим настроем на поиск положительных возможностей развития аномального ребенка. Нарушения одной из систем или функций организма активизируют его защитные ресурсы, и тем самым он получает возможность сопротивляться наступлению патологических процессов. В этой связи ученый говорил о законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации. Результат замещения или перестройки нарушенных или недоразвитых функций организма зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватности и развивающего характера коррекционно-воспитательной работы с аномальным ребенком.
Структура дефекта не сводится однозначно к симптомам поврежденных биологических систем, которые Выготский обозначил как "первичный дефект". Решающую роль на развитие ребенка оказывают так называемые "вторичные дефекты", обусловленные базовым первичным, но связанные с ним опосредованно. К вторичному дефекту, в частности, могут относиться недоразвитие высших психических функций или нарушение социальной стороны поведения. Так, у больных детским церебральным параличом отмечаются такие стойкие характерологические особенности, как социальная робость, повышенная зависимость от окружающих и тревожность (94). Процессы компенсации не в состоянии полностью выправить базовый дефект, но они помогают преодолеть затруднения, создаваемые дефектом.
Методика и организация констатирующего эксперимента
Каждая серия экспериментального исследования особенностей социального развития воспитанников детского дома и детей, посещающих детский сад, имела свои организационные особенности. Так, первая серия (наблюдение за свободными играми), проходила поэтапно: вначале изучались индивидуальные игры, затем игры вдвоем, на третьем этапе предметом обследования стали коллективные игры. Такая последовательность была обусловлена специфической реакцией детей (особенно воспитанников детского дома) на новую обстановку и нового взрослого.
Наблюдения за индивидуальными играми каждого ребенка и играми в паре проводились в специально оборудованной экспериментальной комнате, в которой уютная доброжелательная обстановка располагала к свободной творческой активности. Дети без ограничений могли перемещаться по комнате - ходить, сидеть, ползать. Игрушки располагались на ковре вне зависимости от сюжетных группировок, в игровой наоор входили как предметно неоформленные игрушки, позволявшие производить разнообразные замещающие действия (счетные палочки, детали деревянного строительного набора: кубы, бруски, шары, призмы и др.), так и функциональные, специализированные сюжетные игрушки (куклы, машина, набор посуды, муляжи овощей, кровать с постелью, ванночка для купания, соска, набор "Маленький доктор" и др.).
Экспериментатор предлагал детям играть так, как им нравится, а сам в это время наблюдал за ними со стороны. По окончании игры дети отвечали на вопросы экспериментатора: "Кем ты был в игре, в кого ты превращался?", "Кем была кукла?" Наблюдения за коллективными играми проводились в групповой комнате в игровом уголке, оборудованном согласно методическим рекомендациям для детских садов. Здесь были игровые зоны "Магазин", "Прачечная", "Школа", "Жилая комната", "Военные игры", "Строитель". Экспериментатор приглашал поиграть 6-7 детей, а остальные отправлялись с воспитателем на прогулку. Время наблюдений за парными и индивидуальными играми составляло 20 минут, продолжительность коллективных игр не ограничивалась.
Во второй серии экспериментатор приглашал детей по одному в экспериментальную комнату и предлагал вначале вьтолнить рисунок по собственному замыслу, затем - изобразить себя. Последнее задание было "нарисовать портрет друга". Дети пользовались набором цветных карандашей и стандартными альбомными листами. Взрослый не ограничивал ребенка во времени и не вмешивался в процесс детского творчества: не давал советы, а ответы на детские вопросы носили характер, побуждающий к самостоятельной работе.
Изучение речевого общения детей (третья серия) проходило в привычной для них обстановке, с момента утреннего подъема до начала дневного сна (с 8.00 до 13.00 час). Экспериментатор выбирал для наблюдения одного ребенка и заносил в протокол все его высказывания, реплики и производимые действия. Отмечались также все обращения воспитателя к ребенку и ответы на его вопросы.
Методика и организация формирующего эксперимента
Как показали результаты констатирующего эксперимента, социальное развитие детей, оставшихся без попечения родителей, отличается своеобразием. В то время, как семейные дети к старшему дошкольному возрасту начинают осознавать свою принадлежность к социальному миру и активно проявляют собственные желания, настроения, мнения, что говорит о формирующейся внутренней позиции, воспитанники детского дома остаются центрированными на значимом взрослом и сохраняют полную психологическую зависимость от него. Это вызвано целым рядом социальных причин и имеет глубокие корни в ранних периодах развития -там, где первичная потребность человека, потребность в непосредственно-эмоциональном общении, не была удовлетворена.
Своеобразие социального развития воспитанников детского дома заключается в том, что их социальные представления о себе и окружающих людях, о социальных событиях и явлениях недостаточно обобщены и содержательны, привязаны к конкретной ситуации и поэтому мало пригодны для воплощения в символико-моделирующих видах деятельности. Социальная перцепция детей направлена преимущественно на предметные действия людей, а не на отражение их взаимоотношений. Отдельные жизненные ситуации не входят в личный психологический опыт и не образуют, таким образом, основу целостного восприятия мира. Сознание детей оказывается как бы разорванным, состоящим из разрозненных, логически не связанных эпизодов.
Основные символико-моделирующие виды деятельности ребенка дошкольного возраста (игра, рисование и общение), в которых формируется сознание, его знаковая функция, оказываются недостаточно сформированными, что свидетельствует о нарушении социального и личностного, а также своеобразии психического развития детей-сирот.
Одним из существенных отличий социально-поведенческого облика воспитанников детского дома от их нормально развивающих сверстников, живущих в семьях, является расхождение между знаемыми и реально действующими мотивами. Знаемые, социально одобряемые, мотивы не приобретают побудительной силы, поэтому в своих поступках дошкольники в основном руководствуются сиюминутными побуждениями. В результате, реально действующие мотивы обусловливают дисгармоничное психосоциальное и личностное развитие.
Можно сказать, что процесс социализации, в основе которого лежит присвоение обществ енно-исторического опыта, у детей, воспитывающихся в детском доме, подвергается значительной деформации.
Известно, что "врастание" ребенка в культуру происходит в русле деятельности общения со взрослым - носителем знаний, умений, оценочных критериев. В связи с этим личность педагога, его ценностные ориентации и моральные качества играют решающую роль в социальном, психическом и личностном развитии детей. В детском доме многие воспитатели, имея добрые намерения по отношению к обездоленным воспитанникам, не всегда способны понять и учесть в своей работе специфику их характерологических особенностей и мотивы поведения.
В соответствии с выявленным в констатирующем эксперименте своеобразием социальной ситуации развития дошкольников в детском доме, а также особенностями их социального развития была разработана методика формирующего эксперимента.
При этом учитывалось, что дошкольное детство является таким периодом в жизни человека, когда наиболее выражена его биосоциальная сущность. В это время дети как бы находятся в фокусе равнодействующих влияний со стороны природы и социума. Они активно пытаются найти свое место среди природных и общественных явлений, определяя к ним свое отношение. Благодаря этому дошкольники начинают осознавать свою индивидуальность и ответственность за благополучие окружающего мира. Единство социо-экологических связей рассматривается в современной педагогической науке в качестве основного условия гармонического развития личности ребенка.
В связи с этим в обучении предполагалось развивать познавательный представления об окружающем мире; формировать у них представление о себе как субъектах социального, культурно-исторического и природного процессов.
Особая задача состояла в развитии социальной направленности мотивации летен, привитии интереса к взрослым людям как носителям определенных социальных ролей и культурно-исторического опыта, а также к сверстникам как партнерам по совместной деятельности. При этом учитывалось, что усвоение социальных ценностей и норм, в отличие от овладения предметным миром, захватывает более глубокие сферы личности и связано с кардинальной перестройкой отношений ребенка к окружающим и к себе (143). Поэтому проводимая коррекционно-педагогическая работа, особенно с детьми, лишенными родительской заботы, не могла ограничиваться мероприятиями по трансляции знаний, умений и навыков от взрослого к ребенку. Стояла задача прийти к более глубокой духовной связи педагогов и воспитанников, а безличностному поверхностному воспитанию противопоставить педагогику сотрудничества (Гиппенрейтер Ю.Б., Пик-лер Э.). Формирование у педагогов личностной позиции, исходящей из -интересов ребенка и перспектив его будущего развития, стало одним из приоритетных направлений обучающего эксперимента. Особым образом было организовано жизненное пространство детей и педагогов в его чувственном, рациональном и духовном единстве воздействий на всех партнеров по общению.
