Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы физического воспитания дошкольников с нарушением зрения 14
1.1. Физиологические основы развития движений 14
1.2. Дефектологические подходы к проблеме физического воспитания детей с отклонениями в развитии 24
1.3. Анализ проблемы физического воспитания детей с нарушением зрения 30
1.4. Концептуальная модель коррекционной направленности физического воспитания детей с нарушением зрения 44
Выводы 55
ГЛАВА 2. Состояние здоровья и зрения у детей с косоглазием и амблиопией 57
2.1. Проблема ослабления здоровья у детей дошкольного возраста 57
2.2. Характеристика нарушений зрения у детей 79
2.3. Своеобразие двигательных проявлений у детей в условиях отягощенного психоэмоционального состояния 86
2.4. Принципы взаимодействия медицинской помощи и физического воспитания .94
Выводы 99
ГЛАВА 3. Своеобразие физического развития дошкольников с косоглазием и амблиопией 100
3.1. Методологические подходы к изучению физического развития детей дошкольного возраста 100
3.2. Проблемы диагностики физического развития и двигательной подготовленности детей 102
3.3. Анализ развития функциональных систем как средство оценки физического развития 118
3.4. Своеобразие антропометрических данных и двигательных способностей детей с косоглазием и амблиопией 122
Выводы 130
ГЛАВА 4. Состояние двигательных возможностей детей с косоглазием и амблиопией 131
4.1. Трудности зрительно-двигательной ориентации у детей с косоглазием и амблиопией 131
4.2. Состояние двигательных возможностей детей
с косоглазием и амблиопией 143
4.3. Своеобразие овладения детьми качественными характеристиками движений 171
Выводы 180
ГЛАВА 5. Основные компоненты методической модели коррекционнои работы в процессе физического воспитания 181
5.1. Коррекция зрительно-двигательной ориентации 183
5.2. Роль коррекционных занятий в преодолении отклонений в физическом развитии 192
5.3. Коррекционная роль различных видов гимнастик в преодолении двигательной недостаточности 198
5.4. Индивидуально-дифференцированный подход к организации коррекционнои помощи 210
5.5. Коррекционная значимость занятий физической культурой 230
Выводы 241
ГЛАВА 6. Коррекционная работа в процессе физического воспитания детей с нарушением зрения 242
6.1. Пути и средства выравнивания физического развития и преодоления двигательной недостаточности 242
6.2. Организация рационального двигательного режима как путь к преодолению гиподинамии 247
6.3. Взаимосвязь лечебно-восстановительной и коррекционно-педагогической работы 258
6.4. Организация игры как средство выравнивания двигательной недостаточности и социальной адаптации 265
Выводы 270
Заключение 271
Литература 274
- Физиологические основы развития движений
- Проблема ослабления здоровья у детей дошкольного возраста
- Методологические подходы к изучению физического развития детей дошкольного возраста
- Трудности зрительно-двигательной ориентации у детей с косоглазием и амблиопией
Введение к работе
Актуальность исследования
Динамика современного общественного развития требует серьезного анализа и кардинального пересмотра системы образования, и в частности физического воспитания как одной из ее составляющих. Из этого вытекает потребность пересмотра понятийного аппарата, связанного с проблемой физического воспитания и развития, серьезного структурного анализа целей и задач, содержания, форм и методов физической культуры.
В связи с этим возникла необходимость систематизации научно-экспериментальных и практических данных по проблеме физического воспитания детей с нарушением зрения, позволяющих разработать эффективные пути совершенствования медико-психолого-педагогической работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с косоглазием и амблиопией.
Современный подход к исследованию проблемы физического развития и воспитания представляется как многоплановая, многогранная и исторически обусловленная потребность общества в обновленном видении целеполагающих основ и установок на физическое совершенствование личности, которая в наши дни поставлена перед необходимостью быть устойчивой, физически закаленной, социально адаптированной к быстроменяющимся условиям жизнедеятельности.
Предпосылкой к решению проблемы нашего исследования мы считаем необходимость пересмотра отношений к уже устоявшимся в теории и практике терминам и понятиям, целям, задачам и конечному результату существующей системы физического воспитания.
Такой пересмотр диктуется двумя причинами: - во-первых, проблема физического воспитания, являясь составной частью всей образовательной системы, по некоторым ее аспектам в силу изменившихся социально-экономических и идеологических реалий общественной жизни требует от личности наиболее совершенных индивидуальных, самодостаточных и жизнеустойчивых качеств; - во-вторых, в коррекционной педагогике до нашего исследования по проблеме физического воспитания детей с отклонениями в развитии при осознании своеобразия физического воспитания в большей степени придерживались идеи выравнивания тех сторон физического развития, которые страдают у детей на фоне той или иной патологии, а в их содержательных и методических установках следовали за общеобразовательной системой физического воспитания.
Как известно, время расставляет свои акценты, которые диктует идейно-политическая и экономическая ситуация в обществе. Политика нашего государства по отношению к детям с проблемами развития пока еще не стала действенной и подлинно гуманной. Наоборот, снижение уровня жизни населения привело к увеличению количества детей с нарушениями в развитии, а их психофизический статус, по сравнению с тем, который отмечался у детей с отклонениями в развитии пятнадцать лет назад, значительно утяжелился. Появилось значительное количество детей с заболеваниями и дефектами. В этих условиях проблему реабилитации здоровья и физического развития нельзя решать только на основе общепедагогических подходов и устоявшихся дефектологических принципов.
Идея Л.С.Выготского (1956) о роли социального фактора преодоления первичного дефекта требует дальнейшего развития в сторону слияния медико-психолого-педагогической помощи ребенку. В свете этого необходимо отметить взаимодействие общего и частного в специфических проявлениях индивидуальных особенностей физического развития ребенка с особыми потребностями.
Однако, подчеркивая важность специализации, мы должны провести анализ тех психолого-педагогических основ физического воспитания из общей педагогики, без которых немыслимо решение проблемы интеграции детей с отклонениями развития в общество. Остановимся на анализе уже имеющейся системы физического воспитания, которая складывается под влиянием практических запросов общества и требований к полноценной физической подготовке подрастающего поколения и взрослых к труду.
У Э.Я.Степаненковой (2001) в теории и методике физического воспитания и развития ребенка основной их целью называется «подготовка к жизни, труду, защите Отечества» (с. 5).
Если исходить из этой цели, то по всем направлениям у детей с отклонениями в развитии отмечаются осложнения. В настоящее время, в силу усложнившегося состояния здоровья детского населения, по данным Министерства образования, 98% детей рождаются с нарушенным здоровьем, поэтому на первое место выдвигается задача укрепления его, что является залогом успешного физического развития человека. И только при взаимодействии медицины и педагогики мы сможем прийти к положительному результату коррекции недостаточности физического развития детей.
Что же касается установки на труд и защиту Отечества, то, вероятнее всего, она не может быть актуальной для возраста, когда еще только закладываются основы здоровья и формируются элементарные физические способности к овладению основными видами движений, позитивное психоэмоциональное отношение к двигательным актам, позволяющее ощущать радость, гедоническое чувство.
При этом надо учитывать, что введение понятия «подготовка к жизни» лишает важного смысла повседневный уклад жизни ребенка, где обеспечение двигательной активности выступает как одна из ведущих целевых установок. К этому подвигает нас изучение и анализ практики дошкольного воспитания, в которой мы обнаруживаем значительное количество игр, занятий, бытовых мероприятий малоподвижного характера, вследствие чего уже в течение многих лет обсуждается проблема гиподинамии и ее пагубного влияния на здоровье детей дошкольного возраста.
Если мы имеем среди нормально видящих дошкольников 50-52% нарушений опорно-двигательного аппарата, а среди детей с нарушением зрения-98%, то со всей определенностью можем говорить только по одному этому показателю, что существующая традиционная общеобразовательная система физического воспитания не решает задач выравнивания недостатков двигательной сферы..
В связи с этим требуется переориентация на формирование и развитие всех функциональных систем ребенка в естественных двигательных актах. Тогда как в специальных детских садах для детей с нарушением зрения до сих пор сохраняется тенденция оценки физического развития по параметрам нормально видящего ребенка. Такая практика, конечно же, недопустима. Подобных проявлений общепедагогических подходов к анализу состояния физического воспитания в специальных дошкольных учреждениях можно обнаружить в практике более чем достаточно. Но это неправомерно по отношению к детям с отклонениями в развитии, так как здесь мы видим несколько иные цели и задачи, направленные на преодоление недугов и коррекцию физического развития.
Об этом особенно начинаешь задумываться, когда рассматриваешь физиологические механизмы развития движений у детей, в которых обнаруживается системная взаимосвязь и иерархия как регулирующих, так и исполняющих структур организма человека.
Опираясь на сложившиеся в тифлологии представления о своеобразии развития детей с нарушением зрения (Л.П.Григорьева, 1985; В.П.Ермаков, 1986; М.И.Земцова, 1956; Н.Н.Зислина, 1985; Д.М.Маллаев, 1993; В.А.Кручи-нин, 1989; И.С.Моргулис, 1991; Н.Г.Морозова, 1970; Л.И.Плаксина, 1988; Л.А.Семенов, 1989; В.В.Сермеев, 1992; Л.И.Солнцева, 1978; Б.К.Тупоногов, 1986; В.А.Феоктистова, 1977.), а также исходя из теории становления системы специального образования в России (Н.Н.Малофеев, 1996), автор которой указывает на историческую необходимость пересмотра концепции содержания специального образования, считаем важной разработку модели коррекционной направленности физического воспитания детей с парциальным дефектом зрения как эффективного средства преодоления недостатков физического развития и его выравнивания, а также развития двигательных возможностей детей с косоглазием и амблиопией.
Целью исследования явилось теоретическое обоснование, разработка концептуальной модели коррекционной направленности физического воспитания и научно-методической концепции коррекционно-компенсаторных средств выравнивания нарушений физического недоразвития и двигательной сферы детей с косоглазием и амблиопией.
В соответствии с целью решались следующие задачи:
- на основе системного анализа литературных данных и собственных экспериментальных результатов теоретически обосновать модель коррекционной направленности физического воспитания детей с нарушением зрения;
- обосновать необходимость коррекционной направленности на основе изучения состояния здоровья, зрения, физического развития и двигательных возможностей дошкольников с косоглазием и амблиопией;
- разработать основные направления, содержание методики и средства поэтапного выравнивания двигательной недостаточности и улучшение состояния физического развития детей с нарушением зрения;
- решить проблему внедрения коррекционной модели в процесс физического воспитания детей.
Объект исследования - коррекционная работа с детьми дошкольного возраста, имеющими зрительные нарушения.
Предмет исследования - модель коррекционной направленности физического воспитания детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией как средство выравнивания двигательной недостаточности, преодоления гиподинамии, коррекции физического развития.
Гипотеза исследования
Коррекционная направленность физического воспитания детей с косоглазием и амблиопией является основным условием выравнивания физиче ского развития и преодоления отклонений в двигательной сфере детей, трудностей зрительно-двигательной ориентации, обусловленной нарушениями зрения. Коррекционная направленность включает в себя специфическое содержание, формы, средства и методику, и проявляется в специальных пропедевтических занятиях и пронизывает все виды и формы общей системы физического воспитания.
Методолого-теоретической основой исследования явились:
- теория о всестороннем развитии личности (А.Г.Асмолов, 1996; П.П. Блонский, 1997; С.И.Гессен, 1995; В.П.Зинченко, 1997; Э.В.Ильенков, 1991; П.Ф.Каптерев, 1996; Л.Ф.Обухова, 1996; К.Д.Ушинский, 1994; Д.И. Фельдштейн, 1997; Д.Б.Эльконин, 2001);
- теория физиологических механизмах развития движений (Н.А.Бернштейн, 1966; Н.Е.Введенский, 1956; А.Н.Крестовников, 1946; Л.А.Орбели, 1938; И.П.Павлов, 1951; А.А.Ухтомский, 1973);
- теория деятельности (А.Н.Леонтьев, 1975; С.Л.Рубинштейн, 1973);
- теория поэтапного формирования двигательных и умственных действий (Н.А.Бернштейн, 1947; П.Я.Гальперин, 1966);
- теория произвольности действий (В.В.Гориневский, 1930; А.В.Запорожец, 1960; П.Ф.Лесгафт, 1952);
- теория двигательных способностей (А.А.Ухтомский, 1954; В.С.Фарфель, 1959);
-теория компенсации нарушенных функций (П.К.Анохин, 1958); -теория компенсации слепоты (М.И.Земцова, 1956; Л.И.Солнцева, 1978); -теория социокультурного развития (Л.С.Выготский, 1991);
- теория о первичном дефекте и вторичных отклонениях (Л.С.Выготский, 1991);
- положение о ведущей роли обучения в развитии (Л.С.Выготский, 1955);
- учение о роли анализаторной деятельности (П.К.Анохин, 1958; В.И.Бельтюков, 1997; А.М.Зимкина, 1958; А.Р.Лурия, 1973);
- теоретические основы коррекционной работы (Л.И.Плаксина,1998).
Методы исследования. В процессе решения поставленных задач использовались следующие методы:
- системно-структурный анализ научных данных;
- физиологические (антропометрические измерения, оценка функционального состояния и уровня физической работоспособности);
- клинические (анамнез, клиническое наблюдение), анализ данных клинических исследований о состоянии здоровья и зрения;
- психолого-педагогические (наблюдение, хронометрирование, шагометрия, тестирование, моделирование, анкетирование);
- статистические (методы математической обработки);
- графический и компьютерный методы.
Изучение коррекционной направленности в системе физического воспитания осуществлялось на основе:
- констатирующих экспериментов, позволивших выявить состояние здоровья и зрения у детей, своеобразие их физического развития и двигательных возможностей;
- формирующих экспериментов, показывающих значимость коррекционной помощи в системе физического воспитания детей с нарушением зрения.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые разработана концептуальная модель коррекционной направленности физического воспитания детей с косоглазием и амблиопией, свидетельствующая о возможности выравнивания отклонений и преодоления двигательной недостаточности в физическом развитии.
Впервые определена сущность и содержание взаимосвязи лечебно-восстановительной и коррекционно-педагогической работы в процессе физического воспитания детей с косоглазием и амблиопией, осуществляемой на принципах взаимообусловленности и взаимодействия всех средств медико-психолого-педагогического воздействия.
Теоретическая значимость работы состоит:
- в разработке концепции модели коррекционной направленности в процессе физического воспитания детей с нарушением зрения;
- в теоретическом обосновании нового понятийного аппарата, характеризующего специфику физического воспитания детей с нарушением зрения исходя из их возможностей и особенностей двигательной сферы.
Введение терминов «выравнивание двигательной недостаточности», «коррекционная направленность системы физического воспитания» определяет понятие специализации задач, содержания и методики коррекционной работы, связанные с физическим воспитанием.
Практическая значимость исследования
Результаты исследования позволили усовершенствовать систему педагогического воздействия на ход психофизического развития детей с косоглазием и амблиопией. Концептуальная модель коррекционной помощи детям подтверждена научно-методическими разработками: программами и методическими пособиями, отражающими специфику физического воспитания детей с косоглазием и амблиопией, которые успешно внедрены в практику специальных дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения. Значительная часть практического материала используется при подготовке учителей-дефектологов (тифлопедагогов).
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Системно-ретроспективный анализ сущности и структуры физического воспитания дошкольников, а также система его категорий, закономерностей, принципов и методов позволяет утверждать, что необходимо концептуальное обоснование специфики коррекционной направленности физического воспитания детей с косоглазием и амблиопией сообразно их психофизическим возможностям.
2.Модель - концепция медико-психолого-педагогического обеспечения физического воспитания детей с монокулярным характером зрения включает в себя три субмодели:
- диагностика психофизического развития и комплекс специальных медико-педагогических форм коррекции;
- коррекционная направленность воспитания и организация жизнедеятельности;
- взаимосвязь медицинских и психолого-педагогических средств выравнивания недостатков психофизического развития.
3. Концептуальная модель коррекционной направленности физического воспитания и научно обоснованные подходы к организации, содержанию, методике, формам и средствам коррекционно-педагогической работы во взаимосвязи с лечебно-восстановительной работой обеспечивают выравнивание физического развития детей, преодоление недостаточности и отклонений в двигательной сфере детей и формирование социально-адаптивного поведения.
Внедрение полученных результатов
Теоретические положения исследования и соответствующие разработки внедрены в практику работы детских садов компенсирующего и комбинированного видов в различных регионах России: Н.Новгороде, Москве, Самаре, Йошкар-Оле и др.
На основе результатов проведенных исследований опубликованы учебно-методические пособия «Физическое воспитание детей дошкольного возраста с монокулярным зрением» (2000), «Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию детей дошкольного возраста с нарушением зрения» (2001).
На материалах исследования разработаны лекционные курсы для учите-лей-дефектологов (тифлопедагогов), учителей, воспитателей, социальных педагогов. Для слушателей факультета профессиональной переподготовки по направлению «Коррекционная педагогика» разработаны и внедрены спецкурсы: «Пути коррекционной работы в процессе физического воспитания детей с нарушением зрения», «Современные подходы к коррекционно-разви-вающему обучению в системе воспитания детей с нарушением зрения».
Апробация результатов
Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научных сессиях по дефектологии (IX, 1983; X, 1990); на педагогических чтениях (VIII, 1988, 2001); Всесоюзных конференциях по вопросам физического воспитания аномальных детей (Москва, 1987; Одесса, 1989); Всесоюзном совещании-семинаре преподавателей вузов (Ульяновск, 1991); научно-практических конференциях (Н.Новгород, 1983, 1984, 1989, 1991, 1992; Ровно, 1992; Шадринск, 1992); международных научно-практических конференциях по проблемам психолого-педагогической коррекции и реабилитации детей с отклонениями в развитии (Воронеж, 1993; Самара, 1997; Эссен, 1999; Дюссельдорф, 2000); I Всероссийских Католиковских чтениях (Сыктывкар, 1997); Всероссийских совещаниях по проблемам развития, обучения и воспитания детей с особыми потребностями (1997, 1998, 1999, 2000).
Основные положения исследования были использованы более чем в 200 курсовых мероприятиях системы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений, учителей-дефектологов, учителей, воспитателей и др., а также на республиканских курсах учителей и воспитателей специальных детских садов и школ (Москва, 1992, 1996; Йошкар-Ола, 1999, 2000; Норильск, 1988; Нерюнгри (Саха), 1996).
По теме исследования опубликовано 49 работ: 2 монографии; 7 методических пособий, рекомендаций; 18 статей; 18 тезисов докладов; 4 программы.
Физиологические основы развития движений
Учение о физиологической природе произвольных движений разрабатывалось в течение многих десятилетий. Неоценимый вклад в него внесли П.К.Анохин (1980), Н.А.Бернштейн (1966), Н.Е.Введенский (1956), А.Н. Крестовников (1946), И.М.Сеченов (1947), А.А.Ухтомский (1954).
И.М.Сеченов в учении о произвольных движениях человека как системе рефлексов показал, что все произвольные движения, психические процессы и мышление человека по своей природе являются рефлекторными, возникающими как результат отражения объективных явлений, действующих на человека.
Исследование физиологических функций в целостном организме продолжено И.П.Павловым. Его учение обосновывает главные принципы рефлекторной теории: детерминизм, структурность, принцип анализа и синтеза, что является основополагающим в методологических подходах к системе физического воспитания и в настоящее время.
Огромный вклад в обоснование физиологических механизмов двигательной активности внесли Н.Е.Введенский (1956), А.Н. Крестовников (1951), А.А.Ухтомский (1954). В теории Н.Е.Введенского раскрывается генетическое единство процессов возбуждения и торможения, определяющие акты двигательной деятельности.
Изучение физиологических процессов двигательной деятельности представлено в учении Л.А.Орбели (1938) об универсальном характере адаптационно-трофических влияний симпатической нервной системы на обмен веществ, физиологические механизмы поддержания оптимального состояния тканей и клеток организма в зависимости от текущих условий.
Для понимания физиологических механизмов управления движениями важное значение имеет учение А.А.Ухтомского (1950) о доминанте. Согласно его учению доминирующие нервные центры в центральной нервной системе выполняют координирующую роль в целенаправленной двигательной деятельности, которая формируется в соответствии с двигательной доминантой и установкой на конечный результат. При выполнении физического упражнения происходит мобилизация функций человеческого организма, направленная на решение двигательной задачи, наиболее значимой в момент выполнения действия. А.А.Ухтомский указывает на значение психологической установки в доминанте, которая предопределяет успех, результат выполняемого движения.
Н.А.Фомин и Ю.Н.Вавилов (1991) раскрывают роль сенсорных систем в управлении движениями.
Влияние вестибулярного аппарата на скелетную мускулатуру осуществляется через спинной мозг. Импульсы от ядер вестибулярных нервов обеспечивают управление позой, ориентацию тела в пространстве и равновесие. Раздражение вестибулярных ядер приводит к глазному нистагму. Он может рассматриваться как результат иррадиации возбуждения по неспецифическим путям, связывающим вестибулярные ядра с глазодвигательными нейронами, что свидетельствует о тесной их взаимосвязи в регулирующей двигательной функции.
В анализе отдельных характеристик движения выражена роль слухового и зрительного анализаторов. Оценка длительности отдельных фаз основана на различении интервалов времени между звуковыми сигналами, которые поступают к рецепторам слухового анализатора. Слуховой аппарат берет на себя функцию оценки продолжительности и частоты отдельных движений. Пространственные параметры движений корректируются зрительной оценкой расстояния или взаимного расположения частей тела.
Единство психического и физического развития неоднократно подчеркивали И.М.Сеченов (1947), И.П.Павлов (1951). Двигательная деятельность требует участия самых разнообразных анализаторных систем. Особенно в процессе движения развивается двигательный анализатор, значение которого состоит в том, что его участие в движении делает восприятие более точным, информационно насыщенным. По выражению И.М.Сеченова двигательный анализатор обогащает сознание верными образами, представлениями о движении, его свойствах и тем самым содействует развитию головного мозга. Н.Е.Введенский, А.А.Ухтомский всегда отмечали огромную роль движений в развитии мозга, подходя к этому с естественно-научных позиций.
Огромное значение в понимании закономерностей формирования двигательных навыков у детей имеют работы И.М.Сеченова (1947), посвященные вопросам формирования как общих, так и рабочих движений. Основные положения И.М.Сеченова состоят в следующем:
- Все движения человек выполняет произвольно, они управляются нашим сознанием, совершаются всегда под контролем зрения, осязания и мышечного чувства. Причем на различных этапах усвоения движений характер контроля перестраивается. На начальном этапе усвоения двигательных умений первенство контроля остается за зрением. По мере автоматизации зрительный контроль частично исчезает. Однако контроль сознания остается и дальше, но по другому осуществляется осязательно-кинестетическими анализаторами (ощущение положения и движения тела). На изменение характера контроля влияют также изменение темпа и ритма движения. При ускорении и замедлении движений контроль усиливается за счет включения зрительного анализатора.
Проблема ослабления здоровья у детей дошкольного возраста
Прежде чем перейти к рассмотрению проблемы ослабленного состояния здоровья детей с нарушением зрения, считаем необходимым обратиться к понятию благополучного здоровья.
Обобщенное определение здоровья дают эксперты Всемирной организации здравоохранения: здоровье - это отсутствие психических, физических дефектов, а также полное физическое, душевное и социальное благополучие. Исходя из данного определения, можно выделить три основных признака здоровья: - структурная и функциональная сохранность систем и органов человека; - индивидуальная приспособляемость к физической и социальной среде; - сохранность привычного самочувствия.
В соответствии с указанными признаками здоровье изучается с различных точек зрения.
Подтверждением сказанного является определение здоровья, данное еще в 1925 году Н.М.Шустровым: «Здоровым человеком может быть назван тот, кто при строго определенных жизненных условиях максимально выполняет строго определенную работу, дает жизнеспособное потомство и может в известных границах приспособиться к новым условиям жизни» (с. 17).
В.П.Казначеев (1980) считает здоровье процессом сохранения и развития биологических, физиологических и психологических возможностей человека, оптимальной социальной активности при максимальной продолжительности жизни, то есть рассматривает здоровье не как состояние (что подчеркивается в определении ВОЗ), а как процесс сохранения и развития.
По мнению СЯ.Чикина (1979), здоровье представляет собой гармоническое взаимодействие и функционирование всех органов и систем человека при его физическом совершенстве и нормальной психике, что позволяет активно участвовать в общественно полезном труде.
В.А.Ананьев (1998) отмечает, что здоровье есть процесс максимальной естественной продолжительности жизни при высоком ее качестве, оптимальной трудоспособности и социальной активности.
Н.М.Амосов (1987) рассматривает здоровье как способность к проявлению резервов организма.
Наиболее распространенной областью исследования здоровья человека является его адаптация к среде. Согласно этому Р.М.Баевский (1998) указывает, что здоровье - это возможность организма человека адаптироваться к изменениям окружающей среды, взаимодействовать с ней свободно, на основе биологической, психической и социальной сущности.
Созвучно этому определение, данное И.И.Брехман (1987), где здоровье рассматривается как способность человека сохранять соответствующую возрасту устойчивость в условиях резких изменений количественных и качественных параметров потока сенсорной, вербальной и структурной информации. Приведенное определение соответствует пониманию здоровья как динамического равновесия функций всех органов и их адекватного реагирования на влияние окружающей среды.
Р.И.Айзман (1997) также справедливо указывает, что определение здоровья является понятием многомерным и динамичным. Многомерность здоровья определяется различными системами, участвующими в поддержании конкретного состояния, уровня здоровья, которые сами по себе также являются целостными, интегрально отражающими какую-либо сторону здоровья. С этих позиций он выделяет следующие компоненты здоровья: физическое, психоэмоциональное, интеллектуальное, социальное, личностное и духовное.
Под физическим здоровьем понимается качество функций всех органов и систем организма, учитывается присутствие физических дефектов, заболеваний. В физическом плане человек должен обладать отменным телесным здоровьем, внимательно и заботливо относиться к своему телу.
В.Н.Мясищев (1986) считал, что основным в оценке психического здоровья является снижение способности адекватно решать жизненные задачи и адекватно вести себя в социальной среде. В связи с этим важно теоретическое осмысление сущности психического здоровья. Понимание психического здоровья не негативным образом - наличие или отсутствие нервно-психических отклонений, а с точки зрения позитивных его аспектов - способность к постоянному развитию и обогащению личности, то есть психическое здоровье рассматривается не просто как отсутствие недостатков, а как присутствие в структуре личности определенного ряда достоинств.
Под интеллектуальным здоровьем понимается усвоение, накопление и использование нужной информации, которая обеспечивает развитие личности и адаптацию в окружающем.
Социальный компонент здоровья предусматривает способность человека устанавливать непринужденные отношения с другими.
Личностный аспект здоровья характеризуется развитием у индивида самоконтроля, усвоением реакций, адекватных различным ситуациям.
А.Ф.Лазурский (1925) предполагает, что умение человека регулировать свои поступки и поведение в границах социальных норм является одним из признаков здоровой личности.
Основной аспект здоровья отражает суть человеческого бытия, те основополагающие жизненные установки, которые обеспечивают целостность личности, ее развитие и жизнь в обществе.
Согласно Р.И. Айзману (1997), в детском возрасте приоритетным является физическое, психоэмоциональное и интеллектуальное здоровье, а в зрелом возрасте - духовное, социальное и личностное, ориентация на которое приводит человека к гармонии с окружением.
Методологические подходы к изучению физического развития детей дошкольного возраста
Проблема физического развития детей дошкольного возраста привлекает внимание отечественных ученых до настоящего времени. Основные аспекты данной проблемы представлены как закономерности физического здоровья и управления развитием ребенка от рождения до 7 лет.
Методологические основы этого научного направления определялись исходя из исследований Н.А.Бернштейна (1966), Л.С.Выготского (1983), А.В.Запорожца (1986), И.П.Павлова (1951), И.М.Сеченова (1947), А.А.Ухтомского (1954) и др.
Согласно теории И.П.Павлова о единстве организма и окружающей среды ребенок, взаимодействуя с окружающей средой, успешнее формируется во всесторонних проявлениях личности.
Взаимодействие с окружающей средой И.П.Павлов рассматривал также как один из способов индивидуального приобщения ребенка к жизни, направленный на расширение функциональных возможностей организма и психофизическое развитие.
В учении И.М.Сеченова, И.П.Павлова о высшей нервной деятельности раскрыты закономерности формирования и механизмы развития двигательных навыков как основного условия успешного формирования двигательной активности ребенка дошкольного возраста. И.П.Павловым, И.М.Сеченовым экспериментально доказано, что психическая деятельность протекает в тесной зависимости от телесной деятельности и окружающих условий внешнего мира. В сущности, это позволило И.М.Сеченову доказать, что внешне проявления мыслительной деятельности человека действительно могут быть осуществлены в мышечном движении.
Проблема превращения движения ребенка в свободное разумное действие нашла отражение в работах Н.А.Бернштейна, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.А.Ухтомского. Они справедливо подчеркивали важность целенаправленной работы по развитию и совершенствованию собственных движений ребенка, доводя их до уровня произвольности.
Опираясь на работы известных психологов Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, можно говорить о том, что движения ребенка формируются на основе двигательного опыта, приобретенного им в результате специально организованного обучения - физического воспитания.
Подчеркивая особую важность этого утверждения, следует заметить, что именно организация двигательной активности является основой жизнеобеспечения детского организма и средством эффективного хода всего психофизического развития.
Определяя роль социальных условий в развитии ребенка, Л.С.Выготский подчеркивал значение индивидуального приспособления ребенка к социальной среде, где обеспечены условия для формирования навыков, привычек и потребностей культурного характера.
По мнению А.В.Запорожца, специфику произвольного действия составляет его осознание. Осознанное, разумное действие требует тренировки двигательного аппарата с участием сознания.
Таким образом, положения отечественных ученых в области психологии, медицины, биологии, физиологии о взаимосвязи и взаимозависимости развития двигательных функций и психики ребенка, роли двигательной активности в его жизни ребенка создали предпосылки к изучению особенностей физического развития детей, их двигательной подготовленности, а также для организации процесса физического воспитания, оптимального двигательного режима.
Современные подходы к методологии физического воспитания детей дошкольного возраста раскрываются в «Концепции дошкольного воспита ния», (В.В.Давыдов, В.А.Петровский, 1989), где впервые дан критический анализ отрицательных сторон состояния общественного дошкольного воспитания в стране. В качестве главного недостатка указывается на использование учебно-дисциплинарной модели при организации педагогического процесса в детских садах, что является характерным и для физического воспитания детей, которое, по существу, имело тренировочный характер, направленный на овладение суммой умений и навыков.
Важные идеи концепции - гуманизация и деидеологизация - определяли ключевые позиции, раскрывающие сущность личностно-ориентированной модели построения системы физического воспитания, которая способствует становлению ребенка как личности, обеспечивает чувство психологической защищенности, развитие индивидуальности, предупреждение возможных трудностей в развитии движений. Учитывая теоретико-методологические подходы к физическому воспитанию, мы исходили из понимания сути структурно-функциональных изменений в организме ребенка на разных этапах его развития.
Знание возрастных закономерностей развития ребенка позволит определить возможности и резервы нервно-психологической и физической активности ребенка, тем самым предупредить возможные физические перегрузки и отклонения. Ориентация на современные подходы к осуществлению физического воспитания детей требует научного обоснования, теоретического осмысления, изучения социальных закономерностей развития и организации физической культуры, особенностей воздействия физических упражнений на преодоление нарушений, выявления потенциальных возможностей развития движений у детей с нарушением зрения, методологической проработки содержания, средств, форм и методов педагогического воздействия.
Трудности зрительно-двигательной ориентации у детей с косоглазием и амблиопией
Психолого-педагогические исследования доказывают, что практическое овладение детьми навыками пространственной ориентировки является необходимым условием двигательной активности, так как овладение движением в большей степени зависит от зрительного анализа и синтеза.
Двигательно-кинестетический анализатор важен не сам по себе в пространственно-ориентировочной деятельности человека, а прежде всего как механизм связи между анализаторами внешней и внутренней среды (И.М.Сеченов). Этим самым И.М.Сеченов подчеркнул особую роль в развитии движения мышечного чувства от взаимодействия со зрительными и слуховыми ощущениями при движении в пространстве.
Анализ структуры восприятия пространства и составляющих ее пространственно-различительных функций, показал, что неполная сформированность пространственного различения характеризуется недостаточностью зрительно-моторных регуляций, влияющих на те виды деятельности и стороны поведения детей, где ведущим при восприятии пространства является двигательный анализатор (Б.Г.Ананьев, 1955).
А.А.Люблинская (1959, с. 122), указывая на важность зрительно-двигательной пространственной ориентировки, пишет: «Передвижение есть упражнение мышечного чувства, есть школа пространственного видения, развития дробного анализатора пространства. Приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически осваивает удаленность и направление. Никаким иным способом человек не может познать расстояние местоположения предмета относительно наблюдателя, как только движениями рук, корпуса и передвижением».
Исходя из этого следует, что ребенок в дошкольном возрасте способен усваивать такие пространственные категории как: - удаленность предмета и его местоположение; - направление; - пространственные отношения.
При этом наиболее сенситивным периодом освоения пространственных категорий является возраст 5-7 лет, так как элементарные виды ориентировки в окружающем пространстве основаны на повседневном упражнении в привычных видах локомоции (ходьба, бег).
Проблеме пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения школьного возраста посвящены многие исследования.
Л.Ф.Касаткин (1980) экспериментально доказал, что зрительно-двигательная пространственная ориентировка зависит от возраста, остроты зрения, состояния нервной системы и сложности овладения двигательными действиями, а также от условий пространственно-ориентировочной деятельности. Автор предлагает в процессе обучения ориентировочным действиям слепых детей воздействовать на всю сенсорную сферу учащихся, организовывать обучение как в микро-, так и макропространстве.
Экспериментальные данные Л.А.Семенова (1989) высвечивают необходимость целенаправленного обучения ориентированию и подвижности слепых детей на основе психолого-педагогических подходов, определяющих оптимальные пути развития пространственной ориентировки.
Об этой же необходимости развития ориентировочных навыков у детей с нарушением зрения средствами игры, физических упражнений, занятий спортом говорили М.И.Земцова (1960), В.С.Сверлов (1951), Л.И.Солнцева (1997), Л.И.Плаксина (1998), L.Kay (1974), J.Uhlmann (1975).
Целью нашего эксперимента являлось установление зависимости между характером ориентировочной деятельности детей и лечебно-восстановительной работой, выявление особенностей практического усвоения детьми пространственных характеристик движения.
Наиболее значимыми при выполнении движений в пространстве являются такие пространственные характеристики, как исходное положение, положение тела и его частей во время выполнения упражнения и траектория движения. Мы предполагаем, что обозначенные нами особенности, характеризующие качественные отличия движений в пространстве у детей с косоглазием и амблиопией, недостаточно сформированы вследствие нарушений бинокулярного зрения, которое затрудняет восприятие и пространственную ориентировку. Наиболее это заметно у детей с косоглазием и амблиопией в период лечебно-восстановительной работы.
Как правило, а первые дни ношения очков резко снижаются уже существующие навыки ориентирования в пространстве. Это можно подтвердить примером действий Саши В., 6 лет. Диагноз: сходящееся косоглазие, гипер-метропия, острота зрения: OD - 0,6, OS - 0,3, характер зрения монокулярный. Период ношения очков - две недели. По результатам диагностики физической подготовленности мальчик относился к среднему уровню усвоения программы. В карте индивидуального развития ребенка отмечено, что он относительно правильно выполняет физические упражнения, интерес к ним не устойчив.
Диагностика двигательной деятельности показала значительное снижения в активности в связи с ограничениями зрительно-двигательных действий в пространстве. Двигательная характеристика Саши В. показывает, что ребенок допускает ошибки в основных элементах сложных физических упражнений, слабо контролирует выполнение движений, допускает нарушение правил в подвижных играх, чаще всего в силу затруднений пространственного ориентирования, что свидетельствует о снижении уровня физической подготовленности и ориентирования в окружающем пространстве.
