Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы использования невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе И
1.1. Взаимосвязь вербальных и невербальных средств общения в процессе реализации речевой деятельности
1.2. Роль невербальных средств общения в онтогенезе речи 21
1.3 Специфика взаимосвязи невербальных и вербальных средств общения у детей с общим недоразвитием речи
1.4. Анализ методов использования невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе
Выводы 45
Глава 2. Экспериментальное изучение состояния невербальных средств общения у дошкольников с общим недоразвитием речи 47
2.1. Констатирующий эксперимент: цель, задачи, методы, экспериментальная база и методика исследования 47
2.2. Характеристика спонтанного невербального поведения воспитанников логопедических групп
2.3. Особенности невербального кодирования значений детьми с ОЫР 67
2.4. Специфика декодирования невербальных средств общения дошкольниками с общим недоразвитием речи
2.5. Вариативность сочетания незрелости невербальных средств общения как базовых предпосылок речи у дошкольников с ОЫР
Выводы 99
Глава 3. Использование невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи (обучающий эксперимент)
3.1. Цель, задачи и организация экспериментального обучения 101
3.2. Содержание экспериментального обучения, ориентированного на использование невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе 108
3.3. Оценка эффективности экспериментального обучения 148
Выводы 159
Заключение 161
Литература 164
Приложения 183
- Взаимосвязь вербальных и невербальных средств общения в процессе реализации речевой деятельности
- Роль невербальных средств общения в онтогенезе речи
- Констатирующий эксперимент: цель, задачи, методы, экспериментальная база и методика исследования
- Содержание экспериментального обучения, ориентированного на использование невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе
Введение к работе
Изучение невербального общения детей с недоразвитием речи и определение коррекционно-развивающего эффекта невербальных средств общения является одной из актуальных проблем современной логопедии. С одной стороны невербальные средства общения рассматриваются как средство компенсации коммуникативных трудностей в условиях ограниченности языковых средств (В.А. Ковшиков, Л.В. Лопатина, Е.А. Чаладзе и др.), с другой стороны - как своеобразная предречевая, предкоммуникативная подготовка детей с ОНР (О.Е.Грибова, О.Е. Громова, И.Ю. Кондратенко, О.С. Павлова, СИ. Шаховская, К.В. Якунина и др.). В том и другом случае в центре внимания оказывается реальный ребёнок и его способность к общению и адаптации в социуме, к приёму и передаче информации.
В то же время в современной науке показано, что невербальные средства не просто включены в общение, а являются одним из факторов, обусловливающих развитие и совершенствование речи, прогрессирование механизмов речевой деятельности (И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.). В психолингвистике обозначена фундаментальная роль невербальных средств общения в онтогенезе и актуалогенезе речи (Т.В. Ахутина, Е.Ы. Ви-нарская, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, Е.И. Исенина, В.А. Ковшиков, А.А. Леонтьев и др.); в психофизиологии исследована комплементарность вербальных и невербальных функций в речевом процессе (Л.Я. Балонов, В.Д. Деглин, М.К. Кабардов, М.А. Матова и др.), в лингвистике указано на ключевое значение невербальных компонентов в процессе живого употребления языка (Е.М. Верещагин, Ю.Н. Караулов, Г.В. Кольшанский, В.Г Костомаров и др.); в психологии раскрыто значение невербального поведения для успешной коммуникации и социализации личности (А.А. Бодалёв, В.А. Лабун-ская, R.E. Berdwhistell, P. Ekman, W.V. Friesen и др.).
Несмотря на достаточную разработанность проблемы коррекции речевого недоразвития (Л.С. Волкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюко-ва, О.С. Орлова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, СИ. Шаховская, А.В. Ястребова и др.), в отечественной логопедии имеются сведения о том, что даже в ус-
ловиях коррекционно-логопедической работы речевые нарушения нередко имеют устойчивую форму и продолжают сохраняться в старшем возрасте (О.Е. Грибова, Л.Р. Давидович, А.Н. Корнев и др.). В этих условиях особую значимость приобретает проблема совершенствования и дополнения существующих методик коррекции речевого недоразвития новым содержанием, нацеленным на формирование у дошкольников с ОНР базовых предпосылок речи и развитие у них полноценной речевой деятельности.
Интегрированность невербальных средств общения в речевую деятельность, их значение для развития речи и формирования процессов речепорож-дения и речевосприятия, необходимость повышения эффективности коррекции речевого недоразвития определяет актуальность исследования проблемы использования невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе.
Проблема исследования: 1. Каково значение невербальных средств общения в формировании базовых предпосылок речи у дошкольников с ОНР. 2. Каково содержание научно обоснованной модели обучения, ориентированного на использование невербальных средств общения с целью развития полноценной речевой деятельности у дошкольников с ОНР.
Цель диссертационного исследования - повышение эффективности коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с ОНР посредством использования невербальных средств общения.
Объект исследования - состояние невербальных средств общения как базовых предпосылок речи у дошкольников с ОНР.
Предмет исследования - процесс использования невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе, как условие развития полноценной речевой деятельности у дошкольников с ОНР.
Гипотеза исследования: у дошкольников с общим недоразвитием речи невербальные средства общения как базовые предпосылки речи сформированы недостаточно. Включение невербальных средств общения в систему коррекционно-логопедической работы является неотъемлемым условием развития полноценной речевой деятельности у дошкольников с ОНР.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
Определить теоретико-методологические основы исследования проблемы использования невербальных средств общения в коррекциейно-логопедической работе с дошкольниками с ОНР.
Выявить состояние невербальных средств общения как базовых предпосылок речи у дошкольников с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Разработать и реализовать модель обучения невербальным средствам общения дошкольников с общим недоразвитием речи с целью формирования у них полноценной речевой деятельности.
Экспериментально проверить эффективность и коррекционно-развивающий эффект предложенной модели обучения.
Методологическую основу исследования составили основные философские положения о связи мышления и речи (М.М. Бахтин, Л.С. Выгосткий, Ж.Пиаже); положения теории культурно-исторического развития психики и теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); положение о единстве аффекта и интеллекта в структурной организации сознания человека (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн); положение о невербальных средствах общения как базовых предпосылках актуалогенеза и онтогенеза речи (И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, В.А. Лабунская); учение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития; положение об общих и специфических закономерностях психического и речевого развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский); системный подход к изучению и коррекции речевых расстройств и положение об общем недоразвитии речи детей Р.Е. Левиной; положения о комплексном подходе к реализации коррек-ционно-педагогической работы и о значимости учёта неречевых процессов в обучении и коррекционно-воспитательной работе (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Р.Е. Левина, Л.С- Волкова, В.И. Селиверстов).
Для подтверждения выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:
Теоретические - анализ философской, психологической, лингвистической, педагогической литературы по проблеме исследования, анализ базовых понятий исследования; анализ программ воспитания и обучения.
Эмпирические - анализ медико-психолого-педагогической документации, полустандартизированное наблюдение, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты).
Статистические - количественный и качественный анализ экспериментального материала; математическая обработка полученных данных (методы описательной статистики, математические методы обнаружения взаимосвязи между переменными (коэффициент корреляции Пирсона) и вычисления значимости различий (ф угловое преобразование Фишера, критерий %2)).
Наиболее существенные результаты, полученные лично автором, состоят в том, что:
-обоснована необходимость использования невербальных средств общения с целью развития речевой деятельности дошкольников с ОНР;
-формализована методика изучения состояния невербальных средств общения у детей дошкольного возраста;
-показано, что в условиях ОНР невербальные средства общения как базовые предпосылки речи сформированы недостаточно;
-описаны индивидуально-типические варианты нарушений невербальных предпосылок речи у дошкольников с ОНР;
научно обосновано и реализовано содержание обучения с использованием невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе;
разработана и экспериментально обоснована модель формирования невербальных средств общения как базовых предпосылок речи, способствующая развитию полноценной речевой деятельности у дошкольников с ОНР.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
получены новые данные о состоянии невербальных средств общения у дошкольников с ОНР и доказано, что невербальное кодирование и декодирование у детей данной категории не соответствует возрастной норме;
впервые выделены группы дошкольников с ОНР, характеризующиеся разным сочетанием нарушений невербальных предпосылок речи;
научно обоснована и разработана новая модель обучения, в которой формирование предпосылок речи и развитие речевой деятельности у дошкольников с ОНР обеспечены использованием невербальных средств общения;
раскрыты возможности для дальнейшего исследования невербальных средств общения и их значения для коммуникативного, когнитивного и речевого развития дошкольников с отклонениями в развитии.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
расширены и углублены имеющиеся теоретические представления об общем недоразвитии речи и его структуре, о полимодальном характере нарушений, наблюдаемых у детей данной категории;
уточнены и описаны специфические особенности невербального общения дошкольников с ОНР, дана характеристика индивидуальных вариантов развития невербальных средств общения у детей данной категории;
разработаны теоретические основы формирования невербальных средств общения у детей с ОНР: определены цель, задачи, принципы, методы, приёмы и содержание обучения;
экспериментально подтверждено важное теоретическое положение о необходимости невербальной пропедевтики речи у дошкольников с ОНР.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработаны научно-методические рекомендации, применение которых позволяет повысить эффективность коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи;
апробирована и внедрена в практику модель формирования невербальных средств общения как базовых предпосылок речи;
обеспечена возможность использования материалов исследования в процессе диагностического изучения и обучения детей с проблемами в развитии, в практической деятельности специалистов специальных дошкольных учреждений, в семье;
теоретические положения и выводы исследования включены в базовые курсы логопсихологии (психологии детей с нарушениями речи) и логопедии, в спецкурсы и семинары для студентов специальностей 050717 — специальная дошкольная психология и педагогика, 050715 - логопедия, а также использу-
ются при подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров для системы специального образования г. Череповца и Вологодской области;
- разработаны учебные и учебно-методические материалы и пособия, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации. Этапы исследования.
Первый этап исследования (2000-2001 гг.) был посвящен изучению литературы, постановке проблемы и определению задач исследования; разработке методик констатирующего и обучающего эксперимента.
Второй этап (2001-2002 гг.) был направлен на теоретическое обоснование методики экспериментального исследования, проведение констатирующего эксперимента, обобщение и систематизацию полученных данных.
Третий этап (2002-2003 гг.) включал в себя проведение экспериментального обучения и контрольного эксперимента.
Четвёртый этап (2004, 2007 гг.) был направлен на обобщение и систематизацию полученных в ходе экспериментального исследования данных и формулирование выводов.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений компенсирующего, комбинированного и общеразвивающего вида № 22, 38, 105, 102, 124 и 127 Управления образования г. Череповца в 2001-2004 гг. В нём приняли участие воспитанники средних, старших и подготовительных групп. На разных этапах в исследовании участвовало 180 детей дошкольного возраста: 60 детей с нормальным речевым развитием (20 шестилетних детей, 20 - пятилетних, 20 - четырёхлетних) и 120 детей с общим недоразвитием речи 1-Й, II и III уровней по классификации Р.Е. Левиной (40 воспитанников 6-7 лет, 40 - 5-6 лет, 40 - 4-5 лет).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологическим подходом, опирающимся на философские положения о связи мышления и речи, единстве аффекта и интеллекта; анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватного его целям и задачам; количеством испытуемых; опытно-
экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, а также их статистической обработкой; внедрением материалов исследования в практику работы дошкольных учреждений.
Апробация результатов работы осуществлялась в ходе докладов на международных, всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях (Череповец, ЧТУ, 2001-2007 гг.; Москва, МГТГУ, 2001, 2003 гг.; Самара, СГПУ, 2002, 2003 гг.; Орёл, ОГУ, 2002 г.; Санкт-Петербург, ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2002 - 2005 гг., Уфа, БГПУ, 2006 г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной кор-рекционной педагогики и специальной психологии МГТГУ, использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами ЧГУ, обучающихся по специальности 050717 (специальная дошкольная педагогика и психология) и 050715 (логопедия); на курсах повышения квалификации учителей-логопедов, организованных ВИРО, в ходе проведения научно-методических и научно-практических семинаров для логопедов ДОУ г. Череповца, на семинарах-практикумах, организованном ОЦПМСС и ОЦ «Развитие» г.Вологды.
Положения, выносимые на защиту:
Развитию полноценной речевой деятельности у дошкольников с ОНР способствует включение невербальных средств общения в коррекционно-логопедическую работу.
Невербальные средства общения как базовые предпосылки речи у дошкольников с ОНР недостаточно сформированы, что проявляется в трудностях невербального кодирования и декодирования невербальных знаков.
У дошкольников с ОНР существуют индивидуально-типические варианты сочетания нарушений невербальных предпосылок коммуникативно-речевой интенции, эмоциональной выразительности речи и вероятностного прогнозирования.
Повышение эффективности преодоления общего недоразвития речи обеспечивается планомерным и поэтапным использованием невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе.
Публикации. Основное содержание исследования отражено в 22 публикациях, общим объёмом 10,46 п.л. Три статьи опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах, определённых ВАК.
Структура и объём работы. Диссертация изложена на 208 страницах и содержит 163 страницы основного текста работы, список литературы из 225 источников, приложения. Структурно работа состоит из введения, трёх глав и заключения. Работа содержит 39 таблиц, 6 рисунков, 11 приложений.
Взаимосвязь вербальных и невербальных средств общения в процессе реализации речевой деятельности
Формирование у детей с недоразвитием речи полноценной речевой деятельности является приоритетной задачей коррекционно-логопедической работы. Известно, что речевая деятельность не ограничена языковыми компонентами, а включает широкий спектр невербальных средств: мимику, пантомимику, жестикуляцию, интонацию и др. (М.М. Бахтин, А. Валлон, Л.С. Выготский, Е.М. Верещагин, Н.И. Жинкин, К. Изард, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.Н. Ушакова, R.E. Berdwhistell, P. Ekman и др.). В современной науке взаимосвязь вербальных и невербальных средств в речевой деятельности наиболее представлена в семиотике, лингвистике, психофизиологии, психолингвистике и психологии. Проанализируем, как рассматривается данная взаимосвязь с точки зрения обозначенных подходов.
Анализ взаимосвязи вербальных и невербальных структур с позиций психофизиологического подхода осуществляется с учётом обозначенных в нейро- и психофизиологии принципов: системного строения и динамической локализации высших психических функций, функциональной асимметрии коры больших полушарий головного мозга (П.К. Анохин, Ы.А. Бернштейн, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, Т.Н. Ушакова и др.). Согласно данному подходу взаимодействие нейрофизиологических процессов является биологически закономерным и при производстве речи, и при реализации невербальной составляющей общения. При этом организация движений, образующих невербальные средства общения, обеспечивается более древними с точки зрения эволюции механизмами ([16], [117] и др.). Отметим, что производство вербальных и невербальных средств функционально дифференцированно между правым («невербальным») и левым («вербальным») полушариями (Л.Я. Балонов, В.Д. Деглин [10], М.К. Ка-бардов, М.А. Матова [85], Л.В. Сахарный [155] и др.):
Как видно из таблицы, левое (условно вербальное) и правое (условно невербальное) полушарие в речевой деятельности взаимодополняют друг другу. Для полноценной речи необходима согласованная работа обоих полушарий, комплиментарность вербальных и невербальных структур. Нормальное функционирование невербальных структур обеспечивает репрезентацию эмоционального состояния и личностных особенностей партнеров по коммуникативному процессу, умножает смысл семантически значимой информации, помогает полностью раскрыть её смысловую сторону.
Согласно семиотической точке зрения, невербальные средства представляют собой относительно независимую знаковую систему, существующую параллельно с языковой и обладающую собственным планом выражения и содержания (Б.Ф. Ломов, Е.Н. Панов, Н.Г. Салмина, А. Соломоник, Ю.С.Степанов и др.). «В сущности, - отмечает А.А. Леонтьев, - речевая деятельность есть частный случай знаковой деятельности, как язык есть одна из знаковых систем» [111, с.21]. Н.И. Жинкин указывает на то, что «если принять во внимание, что язык как таковой может быть представлен в виде отношения выражение / выражаемое, то «языков» окажется больше, чем один, т.к. могут быть применены разные знаковые системы выражения» [68, с.62].
Семиотический подход даёт возможность рассматривать процесс употребления вербальных и невербальных средств как единый по структуре интеллектуальный акт, а сами знаки как различные по внешним признакам, но схожие по внутренней сути средства выражения содержания. И те, и другие являются элементами знаково-символических систем и усваиваются в процессе общения и совместной с носителем культуры деятельности. В данном подходе подчёркивается тесное взаимодействие вербальных и невербальных средств в процессе функционирования и общность их операционных механизмов. Другими словами, внешняя оболочка знака (слово, мимика, жест, поступок и др.) и внутреннее содержание (значение и смысл) представляют собой единство плана выражения и плана содержания. В основе оперирования знаками лежит символическая, знаковая функция, которая состоит в способности находить для объекта образ, а для этого образа двигательный или изобразительный знак. Движение в одном направлении составляет суть кодирования информации, в обратном — её декодирования. Иными словами, невербальное кодирование есть процесс выражения некоторого содержания при помощи невербальных средств общения. Декодирование (интерпретация) невербальных средств общения есть понимание их смысла через анализ внешнего плана выражения.
В психологии проблема взаимосвязи вербальных и невербальных средств наиболее разработана в рамках общей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.), когнитивной (Ж. Пиаже, Дж. Брунер, С. Шехтер и др.), социальной психологии (Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, Л.А. Петровская, П.М. Якобсон и др.) и психологии экспрессивного поведения (В.А. Лабунская, R.E. Berdwhistell, P. Ekman, W.V. Friesen и др.). На сегодняшний день общепризнанными являются несколько положений:
1. Сознание представляет собой; единство интеллектуального и эмоционального, вербального и невербального ([69], [116], [151] и др.). Единство аффекта и интеллекта является залогом гармоничного развития личности [32], [151 ]. Данное единство проявляется как в речи, так и в выразительном (невербальном) поведении человека:: выразительность включена, в семантику, а семантика осуществляется через выразительность [151-]і.
2. Мысль есть экстралингвистическое явление, и она может быть выражена как вербально, так и невербально [43], [68]. Образность, действенность и выразительность речи реализуются преимущественно невербальными средствами.
З.В; основе развития речи лежит не формальная система языка, а коммуникативная потребность, выражающаяся в стремлении к общению, коммуникативном? намерении (коммуникативно-речевой интенции); именно потребность в; общении обусловливает прогрессирование психологических механизмов речи ([32], [43]П68], [142] и др.).
4. Базисом для развития языкового общения являются неязыковые компоненты (И.Н. Горелов [43], Н.И. Жинкин [68]; Г.Л. Зайцева [75] и др.).
Остановимся более подробно на работах по социальной психологии и психологии экспрессивного поведения. Анализ экспериментально-теоретических исследований показывает, что в процессе.изучения невербальных средств общения основное, внимание было сосредоточено на двух вопросах: 1) какова их типология (Л.Ф.Величко, Е.М. Верещагин, В. А. Лабунская, Т.М. Николаева, Р; Ekman, W.V. Friesen и др.); 2) каковы возможности невербального кодирования — декодирования (А.А. Бодалев, В.А. Лабунская, Т.М- Николаева, Р: Ekman, W.V. Friesen и др.).
Определяя типологию, исследователи предлагают различные по основанию классификации. Наиболее распространены классификации невербальных средств общения по форме и функциям. Имеющиеся классификации по форме очень схожи и, на наш взгляд, наиболее полно изложены В.А. Лабунской [104], которая членит невербальные средства общения на экстралингвистические, просодические, кинесические, такесические и ольфакторные.
Роль невербальных средств общения в онтогенезе речи
Во втором параграфе рассматривается вопрос о роли невербальных средств общения для развития речи дошкольника, выделяются особенности взаимоотношения вербальных и невербальных средств общения на различных этапах онтогенеза, определяются условия, способствующие переходу от невербальных средств общения к вербальным.
Анализ работ по детской психологии и онтолингвистике показывает, что согласно мнению большинства исследователей предпосылки речи имеют невербальную природу (Е.Д. Божович, А. Валлон, Е.Н. Винарская, И.Н. Горелов, Е.И. Исенина, А.А. Леонтьев, Ы.А. Лепская, М.И. Лисина, Т.Н. Ушакова, Д.Б. Элько-нин, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович и др.). Обратимся к некоторым цитатам, иллюстрирующим, что, несмотря на разницу в направлении исследования речевого онтогенеза (нейролингвистическое, психологическое, психолингвистическое, логопедическое), исследователи приходят к сходным выводам о базовых предпосылках речи. Так А.Р. Лурия указывает, что «генетические корни языка следует искать вне языка, ... а в тех формах конкретных человеческих действий, в которых выражается отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира» [117, с. 148]. А. Валлон [25, с. 125] писал, что жест «предшествует слову, затем сопровождается словом, потом сопровождает слово и, наконец, в большей или меньшей степени поглощается словом». В.А. Ковшиков [94, с.98-99] замечает, что «к сожалению, до сих пор в сознание исследователей не вошло понимание того, что так называемый довербаль-ный этап овладения языком (с 0 до 9-12 месяцев) является чрезвычайно важным для становления кодифицированной языковой системы»; докодифицированные средства коммуникации (крик, гуление, лепет, бормотание и проч., а также кинетическая речь) есть база для формирования устного кодифицированного языка. По мнению автора, на этапе дословесного общения «ребенок осознает, что устными и кинетическими средствами можно осуществлять коммуникацию и одновременно добиваться удовлетворения своих биологических и социальных потребностей» [там же, с. 99]. В.А. Лабунская [104, с.5] указывает, что «наиболее веским аргументом в пользу приоритета невербального языка над вербальным служат результаты, свидетельствующие об интернациональном характере основных мимических картин, поз, набор жестов». И.Н. Горелов [43], рассматривая невербальные компоненты коммуникации как функциональный базис речи, замечает, что невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности. Рассмотрим, какие именно компоненты речи складываются благодаря невербальным средствам общения.
Обратимся к анализу данных о специфике довербального периода развития ребёнка (этап спонтанного невербального поведения по терминологии В.А. Лабунской [104]). Исследователи отмечают, что в этот период взрослый особым образом организует своё общение с ребёнком (А. Валлон, Е.Н. Винар-ская, Е.И. Исенина, В.А. Ковшиков, М.И. Лисина, С.Н. Цейтлин и др.). Анализ данных о специфике взаимодействия в системе «мать — дитя» в доречевой период показывает, что на ранних этапах онтогенеза мать использует нетипичные для обычного общения невербальные средства (необычные по темпу и ритму движения, преувеличенные выражения лица, более длинные паузы, утрированную интонацию, повышение высоты голоса и др.) (А. Валлон [27], Е.Н. Винарская [82], Е.И. Исенина [84], М.И. Лисина [113], С.Н. Цейтлин [195] и др.). По мнению исследователей, это позволяет увеличить вероятность зрительного контакта и создаёт условия для ведения первичного диалога между матерью и ребёнком. С другой стороны, даже самые первые невербальные проявления ребёнка (крик, двигательные реакции) имеют для матери или замещающего её взрослого социальное значение и несут определённый смысл (Е.Н. Винарская [27], В.А. Ковшиков [44], О.Е. Грибова [94] и др.). Реагируя на невербальные проявления ребёнка, мать закрепляет за ними сигнальную функцию, делает эти средства коммуникации знаковыми. В итоге реактивное по характеру поведение ребёнка становится активным. Это проявляется в расширении репертуара используемых ребёнком сигналов (изменения выражения лица, совершенствование вокализаций, появление комплекса оживления), в увеличении активности ребёнка, в возрастании его стремления к общению. Позже появляются символические мимика, жесты, интонация, позы, ((использование которых основано на культурном, групповом, ситуативном соглашении и невозможно без предварительного обучения» [104, с. 5].
М.И. Лисина [113] доказала, что на доречевой стадии закладываются эмоционально-экспрессивные основы полноценной речевой деятельности. Н.А. Лепская [112] также указывает на то, что в доречевой период складываются эмоциональный и фатический аспекты коммуникации. Взаимодействие со взрослым при помощи невербальных средств общения даёт ребёнку возможность выражать коммуникативное намерение, воплощать коммуникативно-речевую интенцию, репрезентировать своё эмоциональное состояние.
Отметим, что материнские интерпретации довербалыюго периода имеют исключительное значение для формирования типовых социальных моделей, лежащих в основе вероятностного прогнозирования [22], [43], [77] [219], [224]. А.В. Запорожец [77] замечает, что, комментируя и объясняя поступки и действия, взрослый помогает понять связь между мотивом и результатом деятельности. Это позволяет ребенку предвосхитить результаты и социальное значение деятельности. Особое значение приобретают материнские интерпретации в условиях их многократного воспроизведения (стандартизированные формы взаимодействия). По мнению И.Н. Горелова [43, с.45] повторение актуальной с точки зрения потребностей ребёнка ситуации не только закрепляет определённые типологические характеристики, обеспечивая узнавание следующей, похожей ситуации, но и формирует готовность к определённому типу ответной реакции. Стандартизированные формы взаимодействия позволяют ребёнку предвидеть дальнейшее поведение матери и реагировать на него соответствующим образом. По мнению Е.А. Сергиенко [160] действия ребёнка всегда предварительно подготовлены и опираются на антиципирующую схему. Анализируя экспериментальные данные развития детей в возрасте до 28 месяцев, автор приходит к выводу о том, что антиципация является не столько атрибутом деятельности человека, сколько имманентным свойством психической организации и эволюции её форм.
Констатирующий эксперимент: цель, задачи, методы, экспериментальная база и методика исследования
На втором этапе диссертационного исследования осуществлялось изучение невербальных средств общения как базовых предпосылок речи у дошкольников с ОНР.
Экспериментальное исследование базировалось на современных представлениях психолингвистики, определяющей невербальные средства общения как базовые для речевой деятельности образования, интегрированные в процесс реализации коммуникативно-речевой интенции, эмоциональной выразительности речи и вероятностного прогнозирования; семиотики, анализирующей невербальные знаки с позиций единства плана содержания и плана выражения и рассматривающей процессы невербального кодирования и декодирования невербальных средств общения как две стороны одного механизма приёма и выдачи информации; психологии, дифференцирующей невербальные средства по форме, функции, мере осознанности и определяющей в структуре невербального знака различные пласты значений; коррекционной педагогики, рассматривающей общее недоразвитие речи как системное речевое нарушение, проявляющееся в комплексе речевых, языковых, эмоциональных, коммуникативных и когнитивных недостатков.
В соответствии с выдвинутой целью был определён круг задач: 1. Исследовать особенности спонтанного невербального поведения у детей с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками на основании чего выявить состояние невербальных предпосылок коммуникативно-речевой интенции.
2. Выявить состояние процессов невербального кодирования, определить специфику невербальных средств общения как базиса и интегрированного в структуру эмоциональной выразительности речи образования у детей указанных категорий.
3. Исследовать особенности декодирования (понимания и интерпретации) невербальных средств общения как предпосылку формирования вероятностного прогнозирования у дошкольников с общим недоразвитием речи и детей с нормально развитой речью.
4. Выявить наличие вариативности состояния невербальных средств общения как базиса речи у детей исследуемых категорий.
Учитывая сложность поставленных задач, в ходе исследования использовались разнообразные методы:
1. Теоретический метод позволил обосновать и разработать методику констатирующего эксперимента.
2. Метод изучения медицинской и педагогической документации дал возможность сформировать две диагностические группы, способные представить модель совокупности дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием, уточнить сведения о детях, участвовавших в эксперименте, об уровне их речевого развития.
3. Метод наблюдения позволил получить сведения о спонтанном невербальном поведении детей, изучить состояние невербальных предпосылок коммуникативно-речевой интенции.
4. Метод беседы стал источником для формирования первичного представления о ребёнке, об особенностях его поведения и развития.
5. Метод педагогического эксперимента, проводимого в специально смоделированных условиях, явился основным средством получения количественных и качественных данных по проблеме исследования, выявления специфики невербального кодирования и декодирования у дошкольников с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, изучения состояния невербальных предпосылок эмоциональной выразительности речи и вероятностного прогнозирования.
6. Статистический метод дал возможность оценить достоверность данных, позволил выявить наличие корреляционных связей.
Исследование проводилось на базе МДОУ компенсирующего, комбинированного и общеразвивающего вида № 22, 38, 105, 102, 124 и 127 г. Череповца. В нём приняли участие воспитанники средних, старших и подготовительных групп. В исследовании участвовало 120 детей дошкольного возраста: 60 детей с нормальным речевым развитием (20 шестилетних детей, 20 - пятилетних, 20 -четырёхлетних) и 60 детей с общим недоразвитием речи (20 воспитанников 6 лет, 20-5 лет, 20-4 лет). Проведенное в психолого-медико-педагогической комиссии логопедическое обследование позволило педагогически квалифицировать речевое нарушение как ОНР 1 уровня по классификации Р.Е.Левиной у 6 человек, ОНР II уровня у 20 человек и ОНР III уровня у 34 человек (выраженность по возрастам представлена в Приложении 6) . Средний возраст детей на момент обследования составил: в средней группе 4.02 (от 3.08 до 4.05); в старшей - 5.01 (от 4.11 до 5.06); в подготовительной - 6.00 (от 5.10 до 6.07).
Методика исследования.
Выявление состояния невербальных средств общения как предпосылок речи проходило в естественных условиях, путём наблюдения, эксперимента и тщательного анализа, полученных в ходе констатирующего исследования данных. Наблюдение за поведением детей позволило оценить состояние коммуникативно-речевой интенции и её невербальных предпосылок у дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Эксперимент был направлен на изучение процессов невербального кодирования и декодирования как показателей сформированности эмоциональной выразительности речи и вероятностного прогнозирования, а также их невербальных предпосылок. Повторим, что под коммуникативно-речевой интенцией понимается стремление к общению, намерение достичь некоторой его цели. Эмоциональная выразительность речи воплощает эмоциональность как свойство выражать отношение и состояние в речи и предполагает комплексное использование вербальных и невербальных выразительных средств (выразительных движений (мимики, жестов, пантомимики, вокальной мимики) и эмотивной лексики). Процессы вероятностного прогнозирования содержат предвосхищение будущего, основаны на сопоставлении антиципирующей модели с наличной ситуацией и выражаются в умении понять и обозначить причины и последствия поступков, событий, эмоций и отношений.
Содержание экспериментального обучения, ориентированного на использование невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе
На третьем этапе диссертационного исследования определялись основные направления, разрабатывалась модель обучения, ориентированная во-первых, на организацию способа взаимодействия педагога и ребёнка, при котором большое внимание уделяется невербальным проявлениям и невербальным вариантам взаимодействия; во-вторых, на формирование у дошкольников с ОНР навыков невербального кодирования и декодирования как условие формирования у них полноценной речевой деятельности; проверялась эффективность проведённого экспериментального обучения.
Теоретический анализ и изучение методических разработок позволили нам предположить, что включение невербальных средств общения в систему коррекционно-логопедической работы, развитие процессов невербального кодирования и декодирования позитивно скажется на состоянии коммуникативно-речевой интенции, вероятностном прогнозировании и эмоциональной выразительности речи дошкольников с ОНР, что в целом будет способствовать формированию у них полноценной речевой деятельности.
Задачи данного этапа исследования:
1. Разработать логику построения экспериментального обучения, направленного на формирование невербальных средств общения как базовых предпосылок коммуникативно-речевой интенции, вероятностного прогнозирования и эмоциональной выразительности речи.
2. Определить специфику реализации экспериментального обучения в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей детей.
3. Изучить возможности преодоления недостатков невербального кодирования и декодирования у дошкольников с общим недоразвитием речи.
4. Выявить влияние использования невербальных средств общения в кор-рекционно-логопедической работе на состояние речи дошкольников с ОНР.
Методологическую основу обучающего эксперимента составили положения теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) и теории общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, и др.). В процессе разработки модели экспериментального обучения были учтены имеющиеся данные о генезисе невербального поведения, о взаимосвязи вербальных и невербальных средств общения (И.Н. Горелов, В.А. Ла-бунская и др.), сведения о специфике развития детей с ОНР и о возможных путях и методах коррекции речевого недоразвития у детей данной категории (Л.С. Волкова, Р.Е. Левина, В.И. Селиверстов, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.).
Экспериментальное обучение было построено исходя из положения о единстве вербальных и невербальных средств общения в целостной структуре речевой деятельности и основано на идее о невербальном базисе речи.
Экспериментальное обучение осуществлялось с соблюдением общедидактических и специальных принципов:
1. Принцип коммуникативного подхода подразумевает, что в качестве основной задачи коррекционно-логопедической работы выступает формирование у ребенка таких умений и навыков, которые необходимы ему для полноценного общения. В основу построения экспериментального обучения в соответствии с этим принципом была положена идея о том, что базовой предпосылкой речи служит общая коммуникативная активность.
2. Принцип деятельностного подхода. Реализация деятельностного принципа предполагает, с одной стороны, учет ведущего вида деятельности дошкольников; с другой — учёт структуры речевой деятельности в процессе её формирования. В связи с этим обучение, во-первых, носило игровой характер и реализовывалось игровыми методами. Во-вторых, обучение было направлено на планомерное и поэтапное формирование структурных компонентов речевой деятельности.
3. Принцип комплексного подхода. Соблюдение данного принципа предполагает закрепление формируемых у ребёнка знаний, умений и навыков в свободной деятельности, в режимные моменты и на всех занятиях (музыкальных, физкультурных, логоритмических, познавательных занятиях и занятиях по формированию изобразительной деятельности).
4. Принцип индивидуализации обучения. В соответствии с этим принципом учитывались индивидуальные и возрастные особенности детей. Работа строилась исходя из речевых и коммуникативных возможностей детей и с учётом выявленных индивидуально-типических особенностей. Исходя из этого, менялись акценты экспериментального обучения (объём работы, её интенсивность, длительность) при сохранении общей логики работы.
5. Принцип последовательности и систематичности предполагает, что решение задач одного этапа подготавливает переход к осуществлению работы в рамках следующего.
6. Принцип концентричности работы позволял осуществлять реализацию обозначенных этапов во всех возрастных группах, предполагая постоянное возвращение к уже пройденному материалу и его отработку в новых условиях.
Коррекционно-логопедическое воздействие, направленное на обучение и воспитание детей с ОНР, коррекцию и компенсацию имеющихся у них нарушений речи, адаптацию и реабилитацию воспитанников логопедических групп осуществлялось различными методами: практическими, наглядными и словесными. Практические методы были представлены упражнениями, играми и моделированием; наглядные - наблюдением, рассматриванием, просмотром, прослушиванием; словесные - беседами, пояснениями и объяснениями. Выбор метода определялся возрастом детей, их индивидуально-типическими особенностями, задачами и этапом работы.
Похожие диссертации на Использование невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе с дошкольниками с ОНР
